REVISTA SEMESTRAL - NÚMERO 66 - DICIEMBRE 2018 - ISSN 2218-3345
9 772071 874002
ISSN 2071-8748
Universidad Tecnológica de El Salvador
Vicerrectoría de Investigación y Proyección Social
Calle Arce y 19.
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Av. Sur, edificio Dr. José Adolfo Araujo Romagoza, 2.
o
nivel,
San Salvador, El Salvador, C. A.
vicerrectoríadeinvestigacion@utec.edu.sv
WWW.UTEC.EDU.SV
La incorporación de la perspectiva de género en
los planes de estudio de la PUCP
Diagnóstico institucional: ¿cómo se construye
el género en la Facultad de Teología y
Humanidades de la Universidad Luterana
Salvadoreña?
Elección de carreras universitarias con
perspectiva de género, Perú 2017
Formación inicial docente en igualdad de género,
evidencias desde los programas de estudio
Percepción de violencia y sexismo en
estudiantes universitarios
La Universidad de El Salvador como espacio de
reproducción de la violencia de género
Violencia simbólica en las actividades laborales
de las docentes en la Universidad Mayor de San
Andrés La Paz – Bolivia
El enfoque de género en la docencia universitaria
desde las voces del alumnado
Presencia de contenidos de género en carreras
de grado: El caso de la Universidad Nacional de
San Juan
Coeducación: imprescindible en la formación
de la Educación Infantil. El caso de la Psicología
Evolutiva
Deudas pendientes en materia de género en la
Universidad Católica del Maule
Violencias de género: un conflicto a transformar
en la educación superior en Colombia
Igualdad de oportunidades en documentaciones
académicas del área de ingenierías: discurso
y concreciones
Igualdad de género en el plan de estudios
generales de pregrado en una universidad
pública
Introducción del enfoque de género en las
carreras de la Universidad de La Habana. El caso
de Bioquímica y Biología Molecular, Psicología
y Sociología
Las relaciones de poder en la Educación Superior
desde un enfoque de género: mecanismos de
inclusión, exclusión y resistencias
La igualdad de género en la docencia
universitaria: transitando de la universalidad
a la especificidad
Microdesigualdades en la convivencia
intergénero en escenarios académicos,
ciencias sociales, educación -Narrativas sobre
experiencias situadas-
Mujeres directivas. El otro lado de una historia
Mujeres académicas y violencia de género en
una universidad de frontera
El género en la academia: los planes de estudio
de la Universidad Nacional de Córdoba
Visión crítica del currículo desde el enfoque de
género e interseccionalidad: Caso de la
Universidad Central del Ecuador
Igualdad de género en los planes de estudio de
la formación profesional de la Universidad
Tecnológica de El Salvador
Comité Académico Institucional
Ing. Nelson Zárate
Lic. José Modesto Ventura
Licda. Noris Isabel López Guevara
Ing. Lorena Duque de Rodríguez
Lic. Rafael Rodríguez Loucel
Ing. Francisco Armando Zepeda
Licda. Ana Arely Villalta de Parada
Licda. Lissette Canales de Ramírez
Lic. Edgar Velásquez
Licda. Edith Ruth Vaquerano de Portillo
Comité Editorial
Dra. Camila Calles Minero
Directora de Investigaciones Utec
Dr. José Ricardo Gutiérrez
Investigador Utec
Licda. Paola María Navarrete
Investigadora Utec
Lic. Saúl Campos
Investigador Utec
Licda. Ana Sandra Aguilar de Mendoza
Investigadora Utec
Lic. Julio Martínez
Director escuela de Antropología Utec
Licda. Carolina Lucero
Docente e investigadora Utec
Lic. Carlos Barrios
Docente e investigador Utec
Lic. Marvin Elenilson Hernández Montoya
Investigador Utec
Licda. Aracely de Hernández
Directora de Sistema Bibliotecario Utec
Lic. Carlos Alberto García Rodríguez
Director de Investigación y Proyección Social Unasa
Consejo Editorial Internacional
Sandra Bonnie Flórez Hernández
Universidad Simón Bolívar
Jennifer Alcaíde Parrado
Universidad de Granada
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE EL SALVADOR - NÚMERO 66 - DICIEMBRE 2018 - ISSN: 2218-3345
8
Editorial
10
La incorporación de la perspectiva de género en los planes de estudio
de la PUCP
Magally Alegre-Henderson
Pontificia Universidad Católica del Perú
18
Diagnóstico institucional: ¿cómo se construye el género en la Facultad de
Teología y Humanidades de la Universidad Luterana Salvadoreña?
David Quintana
Universidad Luterana Salvadoreña
32
Elección de carreras universitarias con perspectiva de género,
Perú 2017
Nancy Guillermina Veramendi-Villavicencios
Clorinda Natividad Barrionuevo-Torres
Ewer Portocarrero-Merino
Laura Carmen Barrionuevo-Torres
Amancio Ricardo Rojas-Cotrina
Ciro Ángel Lazo-Salcedo
Erasmo Santillán-Oliva
Universidad Nacional Hermilio Valdizan
42
Formación inicial docente en igualdad de género, evidencias desde los
programas de estudio
Lorenzo Aravena-Ramirez
Marta Belmar-Mellado
Universidad Católica del Maule
JEFA DE PUBLICACIONES
Inés Ramírez de Clará
ines.ramirez@utec.edu.sv
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Evelyn Reyes de Osorio
DISEÑO DE PORTADA
Mauricio Gálvez
REVISIÓN
Noel Castro
TRADUCCIÓN AL INGLÉS
Escuela de Idiomas Utec
IMPRESIÓN
Tecnoimpresos, S.A. de C.V.
19.ª Av. Norte, 125,
San Salvador, El Salvador.
Tel.: 2275-8861
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en esta edición son responsabilidad de sus autores,
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51
Percepción de violencia y sexismo en estudiantes universitarios
Roxana Yolanda Castillo-Acobo
Sandra Choqque-Soto
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
62
La Universidad de El Salvador como espacio de reproducción
de la violencia de género
María Angela Rodríguez
Universidad de El Salvador
76
Violencia simbólica en las actividades laborales de las docentes
en la Universidad Mayor de San Andrés La Paz – Bolivia
Valentina Rosario Alarcón-Velasco
Universidad Mayor de San Andrés (UMSA)
87
El enfoque de género en la docencia universitaria
desde las voces del alumnado
María A. Martínez-Ruiz
María E. Urrea-Solano
María J. Hernández-Amorós
Universidad de Alicante
102
Presencia de contenidos de género en carreras de grado: El caso
de la Universidad Nacional de San Juan
Andrea Benavidez
Valeria Gili-Diez
Victoria Galoviche
Paula García-Mavrich
Mariana Guerra
Franco Barboza-Pirán
Ivana Soler
Juan Mattar
Hernán Videla
Gabriela Bazán
Universidad Nacional de San Juan
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y también está disponible
en nuestro repositorio institucional
para ser consultada en línea:
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113
Coeducación: imprescindible en la formación de la Educación Infantil.
El caso de la Psicología Evolutiva
Carmen Mañas-Viejo
Universidad de Alicante
124
Deudas pendientes en materia de género en la Universidad Católica
del Maule
Juan Cornejo-Espejo
Universidad Católica del Maule
136
Violencias de género: un conflicto a transformar en la educación
superior en Colombia
Bairon Otálvaro-Marín
Raquel Ceballos-Molano
Lina M. Bonilla-Mejía
Carlos Wladimir Gómez
148
Igualdad de oportunidades en documentaciones académicas
del área de ingenierías: discurso y concreciones
Estela Mary Peralta de Aguayo
Universidad del Cono Sur de las Américas
155
Igualdad de género en el plan de estudios generales de pregrado
en una universidad pública
Aymé Barreda-Parra
Norma Peña-Téllez
Universidad Nacional de San Agustín
163
Introducción del enfoque de género en las carreras de la Universidad
de La Habana. El caso de Bioquímica y Biología Molecular, Psicología
y Sociología
Tania Caram-León.
Mayra Tejuca-Martínez.
Niuva Ávila-Vargas.
Danay Díaz-Pérez.
Geydis Fundora-Nevot
Universidad de La Habana
171
Las relaciones de poder en la Educación Superior desde un enfoque
de género: mecanismos de inclusión, exclusión y resistencias
Ana Esther Mamani-Colque
Gladys Merma-Molina
Universidad Mayor de San Simón (Bolivia)
Universidad de Alicante
184
La igualdad de género en la docencia universitaria: transitando
de la universalidad a la especificidad
Gladys Merma-Molina
María Alejandra Ávalos-Ramos
María Ángeles Martínez-Ruiz
Universidad de Alicante
196
Microdesigualdades en la convivencia intergénero en escenarios
académicos, ciencias sociales, educación -Narrativas sobre
experiencias situadas-
Claudia Vélez De La Calle
Universidad de Santo Tomas, Bogotá
203
Mujeres directivas. El otro lado de una historia
Kirenia Chaveco-Asin
Caridad A. Cala-Montoya
Nuris Avila Saint-Felix
Sucel Bueno-Videaud
Neosotis Carbonel-Lahera
Universidad de Oriente
214
Mujeres académicas y violencia de género en una universidad
de frontera
Sara Elizabeth Orellana
Gabriela Soria
Eugenia Burgos
Ángeles Bensi
Universidad Nacional de Salta
223
El género en la academia: los planes de estudio de la Universidad
Nacional de Córdoba
Paola Bonavitta
Visión
Ser reconocida como una de las mejores universidades privadas de la región,
a través de sus egresados y de sus esmerados procesos institucionales
de construcción y aplicación del conocimiento, proponiendo soluciones
pertinentes a las necesidades de amplios sectores de la sociedad.
Misión
La Universidad Tecnológica de El Salvador existe para brindar a amplios
sectores poblacionales, innovadores servicios educativos, promoviendo
su capacidad crítica y su responsabilidad social, utilizando metodologías
y recursos académicos apropiados, desarrollando institucionalmente:
investigación pertinente y proyección social, todos consecuente con su
filosofía y legado cultural.
Jeli Camacho-Becerra
Jimena de Garay-Hernández
Cecilia Johnson
Gabriela Bard-Wigdor
María Eugenia Gastiazoro
Luisa Fernanda Muñoz-Rodríguez
Gabriela Artazo
Sofía Menoyo
Laura Sarmiento
Universidad Nacional de Córdoba
237
Visión crítica del currículo desde el enfoque de género
e interseccionalidad: Caso de la Universidad Central del Ecuador
Mercy Julieta Logroño
Germania Borja-Naranjo
Cristina Paola Orozco-Ocaña
Universidad Central del Ecuador
256
Igualdad de género en los planes de estudio de la formación profesional
de la Universidad Tecnológica de El Salvador
Diana Barrera-Martínez
Camila Calles-Minero
Blanca Ruth Orantes
Mercedes Carolina-Pinto
Morena Guadalupe Magaña
Sandra Elizabeth Majano
Marta Judith Velásquez
Universidad Tecnológica de El Salvador
8
EDITORIAL
EDITORIAL
Los artículos que componen la edición 66 de entorno son producto de
investigaciones presentadas durante el VI Seminario de la Red de Investigación en
Diferenciales de Género en la Educación Superior Iberoamericana, coordinada por
la Universidad de Alicante, España.
El Seminario se desarrolló en San Salvador el 6, 7 y 8 de junio de 2018 y participaron
investigadores de 27 universidades iberoamericanas, las que, con conferencias
virtuales y presenciales, mostraron los resultados de estudios cientícos realizados
en torno a la igualdad de género en los planes de estudio y las asignaturas, y la
violencia de género en las académicas.
Las instituciones de educación superior salvadoreñas que trabajan con la red
son la Universidad Tecnológica de El Salvador, la Universidad de El Salvador y
la Universidad Luterana. Por ello, para entorno es una importante oportunidad
para difundir el conocimiento cientíco generado con respecto a los diferenciales
de género.
Además de las universidades salvadoreñas, estuvieron presentes las siguientes:
Universidad de Alicante-España, Universidad Hispanoamericana - Costa Rica,
Universidad Nacional de San Juan-Argentina, Universidad Juan N. Corpas-Colombia,
Universidad Mayor de San Andrés-Bolivia, Universidad Católica Redemptoris
Mater-Nicaragua, Universidad Nacional de Córdoba-Argentina, Universidad de
San Buenaventura-Colombia, Universidad de La Habana - Cuba, Universidad
Católica del Maule-Chile, Universidad de Holguín-Cuba, Universidad Nacional
de San Agustín-Perú, Universidad de Oriente-Cuba, Universidad Santo Tomás-
Colombia, Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-Nicaragua, Universidad
Iberoamericana-Paraguay, Universidad Central-Ecuador, Universidad del Cono Sur
de las Américas-Paraguay, Universidad San Andrés-Bolivia, Universidad Nacional
de Salta, Universidad Mayor de San Simón-Bolivia, Universidad Industrial de
Santander-Colombia, Universidad Herminilio Valdizán-Perú, Ponticia Universidad
Católica del Perú-Perú
9
EDITORIAL
Universidad Hispanoamericana (Costa Rica), Universidad Católica Redemptoris
Mater y Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (Nicaragua), Universidad de
La Habana, Universidad de Holguín y Universidad de Oriente (Cuba), Universidad
Juan N. Corpas, Universidad de San Buenaventura, Universidad Santo Tomás y
Universidad Industrial de Santander (Colombia), Universidad Nacional de San
Agustín, Universidad Hermilio Valdizán y Ponticia Universidad Católica del Perú
(Perú), Universidad Mayor de San Andrés, , Universidad Mayor de San Simón y
Universidad Nacional de Salta (Bolivia), Universidad Iberoamericana y Universidad
del Cono Sur de las Américas (Paraguay), Universidad Central (Ecuador),
Universidad Católica del Maule (Chile), Universidad Nacional de San Juan y
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) y Universidad de Alicante (España).
Con esta publicación, entorno pone a disposición del mundo cientíco y de
la comunidad académica internacional los resultados de investigaciones que
producen universidades iberoamericanas, las cuales evidencian la situación de
estudiantes y docentes en relación con el respeto del derecho a la educación
de hombres y mujeres, la dinámica educativa, los planes de estudio, las
desigualdades al interior de las universidades; todo con el objetivo de promover
una sociedad más equitativa y justa. Además, los artículos fueron revisados
por pares ciegos y por el comité editorial de la revista, quienes certican su
pertinencia y rigor cientíca.
La revista entorno es la publicación cientíca de la Universidad Tecnológica de El
Salvador; cumple con los parámetros editoriales del Journal Publishing Practices
and Standards, por lo que forma parte de Central American Journals Online;
también se encuentra en Latindex y Doaj - Directorio Open Access Journals.
10
Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 10-17, ISSN: 2218-3345
La incorporación de la perspectiva
de género en los planes de estudio
de la PUCP
Magally Alegre-Henderson
malegreh@pucp.pe
ORCID: 0000-0002-6790-7649
Cátedra UNESCO de Igualdad de Género en
Instituciones de Educación Superior
Pontificia Universidad Católica del Perú
Recibido: 30/07/18
Aprobado: 12/12/18
Resumen
En base a tres casos de estudio, la presente investigación
analiza el estado actual de la incorporación de una
perspectiva de género en los planes de estudio de la
Ponticia Universidad Católica del Perú (PUCP). Las
Facultades de Estudios Generales Letras y Estudios
Generales Ciencias son el punto de inicio en la formación
académica de la mayor parte de los estudiantes de
la PUCP, lo que justica su análisis; mientras que la
Facultad de Educación es la única en incorporar, de
forma explícita, temáticas de género en la currícula, así
como, de transversalizar el enfoque en su formación. A
partir de una metodología mixta de análisis textual de los
planes de estudio y entrevistas a docentes, estudiantes,
gestoras y gestores académicos, nos acercamos a los
logros, retos y oportunidades en la incorporación de una
perspectiva de género en la formación que se brinda en
estas tres Facultades.
Abstract
Based on three study cases, this investigation analyzes
the current status of the incorporation of a gender
perspective in the study programs of the Ponticia
Universidad Católica del Peru (Pontical Catholic
University of Peru). The two General Studies departments
of Science and Liberal Arts are the starting point, in the
academic education of most of the students of the PUCP,
thus justies its analysis; whereas the faculty of education
constitutes the third study case as is the only one that
explicitly includes gender themes in the curriculum, as
well as the transversalizational approach emphasis in its
practice. Based on a combined methodology of textual
analysis of the study programs, interviews to professors,
students, and academic advisors, we endeavor in the
achievements, challenges and opportunities of the
inclusion of a gender perspective in the professional
formation imparted in these three departments.
URI: http://hdl.handle.net/11298/869
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6722
The incorporation of the gender perspective study programs at PUCP
11
La incorporación de la perspectiva de género en los planes de estudio de la PUCP
Magally Alegre-Henderson, pp. 10-17, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
1 En 1990, se crea el Diploma de Estudios de Género en la Facultad de Ciencias Sociales de la PUCP, hoy Maestría en Estudios de Género de la Escuela de
Posgrado. Recuperado el 12 julio de 2018 de http://posgrado.pucp.edu.pe/maestria/estudios-de-genero/
2 Recuperado el 8 de julio de 2018 de http://investigacion.pucp.edu.pe/grupos/genero/ publicacion/politicas-igualdad-de-genero/
3 Reglamento para la Prevención e Intervención en los Casos de Hostigamiento Sexual Aplicable a Estudiantes y Docentes de la Ponticia Universidad Católica
del Perú. Recuperado el 28 de julio de 2018 de http://www.pucp.edu.pe/documento/reglamento-prevencion-intervencion-casos-hostigamiento-sexual/ y
Comisión Especial para la intervención frente al hostigamiento sexual: Facebook Comisión contra el hostigamiento sexual PUCP, @lapucpcontraelacoso.
Palabras clave
Planes de estudio; Cambios curriculares; Planes de
estudio universitario; Educación superior.
Keywords
Study programs; Curricular changes; University study
programs / curricular changes; Higher education.
Introducción
Un aspecto fundamental que se ha de considerar en la
investigación sobre la incorporación de una perspectiva
de género en el currículo de la Ponticia Universidad
Católica del Perú (PUCP) es la importancia que los estudios
de género tienen en esta universidad. Desde hace tres
décadas, la PUCP se encuentra a la vanguardia en el Perú
en materia de estudios de género y en la implementación
de medidas de igualdad e inclusión. En 1990, la PUCP fue la
primera en el país en crear un programa de especialización
en estudios de género; pensado desde su concepción como
un espacio de docencia e investigación, cuyo objetivo no
solo es la formación profesional, sino sensibilizar a las y
los colegas de distintas disciplinas sobre la necesidad de
incorporar una perspectiva de género en su docencia e
investigación (Ruiz Bravo, 1995).
1
También ha sido la primera
en haber incorporado unas Políticas de Igualdad de Género
para la Docencia,
2
además de contar en la actualidad con un
reglamento y una comisión para la prevención y tratamiento
de casos de hostigamiento sexual aplicable a estudiantes y
docentes de la universidad.
3
Es en este contexto, altamente
favorable, que proponemos una investigación sobre la
incorporación de una perspectiva de género en los planes
de estudio de las 49 carreras de pregrado que ofrece
actualmente la universidad.
Asimismo, para tener una mejor comprensión sobre
la situación de género en nuestra universidad, resulta
importante considerar algunas cifras sobre la composición
de la población institucional. Entre 2015 y 2017, el porcentaje
de mujeres que fueron autoridades universitarias (Asamblea
y Consejo Universitario, rector y vicerrector/a, director/a
Académico/a, decanos/as, jefes/as de Departamento) se ha
incrementado del 29 al 42 %. El mayor porcentaje de mujeres
en posiciones de liderazgo se encuentra entre las directoras
académicas, que actualmente ocupan el 80 % de los cargos
(6 posiciones), a los cuales se accede por designación de
Rectorado y conrmación del Consejo Universitario (PUCP-
DTI, 2018). Esto demuestra, además, el compromiso de la
administración vigente con la agenda de igualdad en nuestra
universidad. En lo que concierne a decanos y decanas, el
porcentaje actual de mujeres es de 30 puntos. Por otro lado,
el menor porcentaje de participación de las mujeres en
puestos de liderazgo se reporta en las posiciones de rector
y vicerrector/a, en donde las mujeres representan el 25 %
del total, cifra que se mantiene vigente desde 2009.
En términos de la población docente, el promedio en 2017
fue del 36 % de docentes mujeres. Se observa un ligero
incremento en relación con la composición del profesorado en
2013, previo a la implementación de una política de igualdad
de género a nivel docente en febrero de 2016. También es
necesario matizar estas cifras relacionándolas
con algunos
departamentos académicos, en donde el porcentaje
promedio de mujeres docentes que ocupan la posición de
profesora ordinaria (tenure: auxiliar, asociada y principal)
es menor al 25 %; estas son: Ciencias Contables
(17 %
promedio; 0 % profesoras auxiliares y principales), Derecho
(22 % promedio; 9 % profesoras principales); Economía (16
% promedio; 0 % profesoras asociadas), Ingeniería (12 %
promedio; 4 % profesoras asociadas) y Teología (17 %
promedio; 0% profesoras auxiliares y principales). Solo en
uno de los 16 departamentos académicos, el porcentaje
promedio de profesoras ordinarias es mayor al 80 %:
Educación (81 %). Aunque resulta importante destacar, en
este Departamento, que el interés por generar un mayor
balance de género en la composición docente explica que, a
12
La incorporación de la perspectiva de género en los planes de estudio de la PUCP
Magally Alegre-Henderson, pp. 10-17, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
4 Algunas de las 49 carreras que se estudian en la PUCP, no tienen como requisito completar 2 años de formación en las facultades de Estudios Generales;
sin embargo, todos los planes de estudios incluyen cursos de formación general que, con frecuencia, se toman en Estudios Generales o son dictados por
profesoras y profesores que enseñan en estas facultades. De ese modo, la relevancia sobre la incorporación de una perspectiva de género en la enseñanza
en las facultades de Estudios Generales Letras y Estudios Generales Ciencias se mantiene también para estas carreras.
pesar de esta feminización del personal docente, el 56 % de
docentes auxiliares (la primera categoría de nombramiento
ordinario) corresponde a mujeres.
En cuanto a la población estudiantil, el 48 % de las
estudiantes de pregrado son mujeres, distribuidas entre
las distintas carreras que se enseñan en la universidad
(49 programas). La PUCP cuenta además con otros 91
programas de maestría y doctorado, que no son materia de
este estudio por corresponder a poblaciones estudiantiles y
docentes con características distintas (PUCP-DTI, 2018).
Metodología
El proceso de incorporación de una perspectiva de género
en el currículo de las carreras de pregrado de la PUCP no es
un proceso sencillo ni exento de contingencias. Para analizar
este proceso, proponemos esta investigación preliminar,
cuyos objetivos son los siguientes:
a. Examinar la inclusión de los estudios de género en los
planes de estudio de pregrado de las diversas facultades
y carreras profesionales de la PUCP.
b. Analizar cómo se incluyen los estudios de género en las
distintas asignaturas que los abordan, en particular en
relación con la igualdad de género.
La metodología de esta investigación contempla como
primer paso un análisis de los planes de estudio, mediante
la consulta a las páginas web de cada una de las 49 carreras
profesionales de la universidad (PUCP, 2018). Para ello,
se consolidó la información por medio de su registro en
una hoja de cálculo en la que se clasicaron los cursos
obligatorios y electivos que en su sumilla o título explicitan
una perspectiva de género y que, por tanto, deben incorporar
contenidos de género como parte necesaria del sílabus.
Distinguimos este grupo de aquellos otros cursos en los
que, sin explicitar una perspectiva de género, esta podría ser
incorporada a discreción del/de la docente. Este segundo
grupo, recogía no solo aquellos cursos en donde (no siendo
requisito) sabíamos que el/la docente incorpora un enfoque
de género, sino también aquellos otros en donde incorporar
una perspectiva de género es una oportunidad que podría
darse en el futuro.
Además de este análisis de los currículos de los diferentes
programas académicos, se realizó una serie de entrevistas a
docentes, estudiantes, directores, directoras, coordinadoras
y coordinadores de estudios que nos han permitido tener
una comprensión más na de esta problemática.
Resultados y discusión
Los Estudios Generales cumplen un importante papel en la
formación de pregrado en la PUCP. Se trata de un período
de 2 años (4 semestres), a partir del ingreso a la universidad,
en el que las y los estudiantes obtienen una formación
integral e interdisciplinaria, en Letras o en Ciencias, que
los prepara para continuar los estudios de especialidad en
alguna disciplina de su elección. Los Estudios Generales son
un requisito de la formación en la PUCP, pero también una
importante característica de la formación integral que se
brinda en nuestra universidad, en donde se desarrollan las
habilidades que acompañarán a las y los estudiantes por
el resto de su vida académica y profesional. Analizando la
incorporación de perspectiva de género en los planes de
estudio de Estudios Generales Letras y Estudios Generales
Ciencias, logramos acercarnos a la experiencia educativa
de la mayor parte de los estudiantes de la universidad
y tener una mejor comprensión sobre su acceso a una
formación con perspectiva de género.
4
Es por ello que la
primera parte de nuestro análisis se dedica a la situación en
ambas facultades.
Estudios Generales Ciencias
La Facultad de Estudios Generales Ciencias tiene cerca
de 4.500 estudiantes, que luego de 4 semestres de
estudios optarán por una carrera profesional en ciencias
o ingenierías. Su plan de estudios fue reformulado hace
un año, en 2017, por lo que se encuentra en una fase de
evaluación acerca de su impacto y resultados. Este cambio
curricular tiene por objetivo fortalecer las habilidades
personales y de liderazgo de los estudiantes, como una
forma de complementar una sólida formación académica en
13
La incorporación de la perspectiva de género en los planes de estudio de la PUCP
Magally Alegre-Henderson, pp. 10-17, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Ciencias e Ingeniería. En ese sentido, además de los cursos
de Ciencias, se han considerado como obligatorios de las
áreas de Humanidades los de “Comunicación académica” y
“Ciencia y Filosofía”; además de otros tres cursos electivos
entre los que puede optarse por una oferta tan diversa
como “Historia contemporánea”, “Ética y ciudadanía” y
“Desarrollo de habilidades personales”. Este último, junto
con el de “Motivación y liderazgo personal” son los que
mejor reejan el interés de la reforma del plan de estudio
por promover el desarrollo de habilidades personales entre
las y los estudiantes de Estudios Generales Ciencias.
Una oportunidad interesante, en esta línea, podría ser
el diseño de una estrategia especíca, con perspectiva
de género, para atender a las necesidades de desarrollo
personal de las estudiantes, que conforman alrededor del
30 % de la población de la Facultad (28 % a nes de 2016;
PUCP-DTI, 2017). O quizá una preocupación transversal
por los retos y obstáculos que enfrentan las mujeres en
las disciplinas de Ciencias e Ingeniería (Rodríguez 2008 y
2009; Ruiz Bravo et al., 2015). Sin embargo, si bien existe
una preocupación por enfocar temas de igualdad como
parte del plan de estudios, el género es uno de múltiples
factores de desigualdad que se estudian. Por otro lado, los
electivos como “Sociología” y “Antropología urbana” o “Ética
y ciudadanía” no abordan necesariamente una perspectiva
de género, sino que a discreción del/a docente se pueden
integrar algunos contenidos. Incluso esta misma condición
resulta relativa, ya que, a diferencia de lo que sucede en
Estudios Generales Letra (en donde solo se aprueba la
sumilla), el sílabus de cada curso debe ser sustentado y
aprobado por el Consejo de Facultad. En este sentido, se
requeriría para su implementación que el interés por la
incorporación de una perspectiva de género en el plan de
estudios de Estudios Generales Ciencias fuese una apuesta
decidida del Consejo de Facultad, lo cual en la actualidad no
es el caso.
Estudios Generales Letras
Al igual que Estudios Generales Ciencias la anterior Facultad,
la de Estudios Generales Letras tiene cerca de 4.500
estudiantes; aunque se diferencia en que su proporción de
estudiantes mujeres y hombres es cercana a la paridad (M:
61 %, H: 39 %; PUCP-DTI, 2017). Pero la principal diferencia
entre ambas facultades es que en en esta la perspectiva
de género forma parte integral, aunque no formal, del
plan de estudios. Lo que hemos observado, mediante un
análisis del contenido de los cursos, de conversaciones con
las y los docentes, así como con la dirección Académica
de la Facultad, es que los estudios de género son parte
constitutiva de la formación estudiantil.
La perspectiva de género se encuentra muy integrada
en la actividad de las y los docentes, en el interés de
las y los estudiantes y en la gestión de la Facultad. Los
Estudios Generales Letras se caracterizan por ofrecer una
formación muy plural, en donde tienen cabida posiciones
y perspectivas diversas, ya sea desde lo académico y lo
político hasta lo social y lo religioso, tanto de estudiantes
como de docentes, en un ámbito de diálogo y respeto
mutuo entre docentes y estudiantes, que incluso permite
que las pocas resistencias que se han presentado a nivel
estudiantil, por la incorporación de una perspectiva de
género, sean resueltas en las aulas en el marco de una
discusión académica respetuosa.
La pluralidad de perspectivas y enfoques se reeja también
en la oferta curricular. Uno de los procesos en particular
que mayor exibilidad ofrece al plan de estudios, y que
más lo acerca a los intereses de las y los estudiantes, es la
convocatoria anual para presentación de cursos especiales.
Bajo distintas modalidades (codocencia, tema libre o inglés),
las y los docentes pueden presentar el sílabus de un curso
que desean dictar y que no se encuentre actualmente
considerado en el plan de estudios. En estas convocatorias,
los cursos con perspectiva de género ocupan un lugar
privilegiado, tanto en la selección por parte de una comisión
evaluadora (que incluye a representantes estudiantiles)
como en la elección de matrícula por parte de las y los
estudiantes. En particular, queremos destacar el curso de
“Justicia y Género”, ofrecido en el semestre 2017-I; el de
“Desigualdad y violencia de género contra las mujeres”, que
actualmente se dicta y que ha contado con una acogida
muy grande; mientras que para el próximo semestre se
tiene programado el dictado del curso de “Historia de las
mujeres y de género”.
En el caso de cursos obligatorios como “Historia del
Siglo XX, Argumentación” o “Investigación Académica”,
la incorporación de contenidos y de una perspectiva de
género es discrecional por parte del/a docente y no requiere
de ser sometida a ninguna instancia para su aprobación. Por
ejemplo, el curso “Historia del Siglo XX” cuenta con un sílabus
único para las y los 23 docentes que lo enseñan, aunque el
enfoque temático depende del o de la docente. Sabemos que
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La incorporación de la perspectiva de género en los planes de estudio de la PUCP
Magally Alegre-Henderson, pp. 10-17, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
al menos seis docentes incorporan temas como historia de
las mujeres, papeles de género, masculinidades y violencia
de género como parte de su enfoque temático. Mientras que
cursos como “Argumentación” o “Investigación académica”
suponen la elección de un tema y una perspectiva de
análisis para la argumentación textual o para la redacción
de una monografía. En estos cursos, con frecuencia, las y
los estudiantes suelen abordar una perspectiva de género
como parte de su análisis.
Otros cursos electivos, como por ejemplo “Ciudadanía y
responsabilidad social” y “Etnicidad, identidad y nación”, si
bien no son exclusivamente dedicados a temas de género,
sí incorporan en sus sílabus temáticas y enfoque de género
de una forma explícita. Así, el primero tiene por objetivo
“ubicar al estudiante en la problemática de la pobreza y la
discriminación cultural y de género en el Perú”; mientras
que en el segundo se busca que “el estudiante reexione
cómo en nuestra sociedad se ejerce una sutil o abierta
violencia sobre el otro, en relación con el género, rasgo físico
o condición económica” (PUCP-EEGGLL, 2018a). También, un
curso disciplinar como el de “Sociología” puede incorporar
una perspectiva de género como herramienta metodológica
para la investigación social, en concordancia con el interés
del o la estudiante. Este curso tiene una parte aplicada en la
que las y los estudiantes realizan un trabajo de investigación
que sea relevante para la comunidad universitaria.
Algunos de los temas propuestos en el pasado incluyen
belleza estética, percepción masculina, estereotipos de
género, las redes sociales y su impacto en la percepción
de homosexualidad, virginidad y castidad, femineidad y
deportes, etc.
Por otro lado, la Facultad de Estudios Generales Letras no
cuenta, hasta el momento, con un curso exclusivamente
dedicado a los estudios de género. Esta situación está
actualmente siendo discutida como parte de un proceso
de renovación del plan de estudios y es parte de una
preocupación desde la gestión de la Facultad por acoger el
interés y la demanda, tanto de las y los docentes como de
las y los estudiantes. En ese sentido, se espera contar en un
futuro próximo con al menos un curso electivo dedicado de
forma exclusiva al enfoque de género.
Resulta oportuno distinguir que, si bien para las y los docentes
el enfoque de género suele referirse a desigualdades entre
hombres y mujeres, para las y los estudiantes el enfoque
de género debe incorporar también las desigualdades en
términos de orientación sexual e identidades no binarias.
Esto resulta muy evidente en relación con los grupos
organizados de estudiantes, como “Manada Feminista” y
“Reforma Trans”. Esta última impulsó en 2017, la reforma
que convirtió a la PUCP en la primera universidad inclusiva
para personas trans del país, al aprobarse el registro y uso
del nombre social de lxs estudiantes en todas las formas de
comunicación de la universidad.
Facultad de Educación
Nuestro tercer caso de estudio sobre la incorporación de la
perspectiva de género en los planes de estudio de la PUCP
es la Facultad de Educación. El análisis de los planes de
estudio de las 49 carreras que se enseñan en el pregrado,
nos permitió identicar a la Facultad de Educación como
la única que cuenta con cursos obligatorios dedicados
a temáticas de género, además de contar con un plan de
estudios en el que el enfoque de género es transversal
en la enseñanza de sus tres programas: Educación Inicial,
Educación Primaria y Educación Secundaria.
Esta Facultad es también la más feminizada de la universidad,
tanto en la composición de su población estudiantil como
docente; aunque a nivel docente se presenten algunos
matices. El 92 % de las docentes principales y el 100 % de
las docentes asociadas son mujeres, mientras que solo el 56
% de docentes auxiliares lo son. Esto representa un interés
por generar también un balance a nivel de la composición
de la población docente. Sucede lo mismo en relación con
las y los profesores contratados (sin tenure), cuyo 67 % son
mujeres. Una mención adicional merece la representación
estudiantil, ya que, a pesar de que el número de estudiantes
varones es minoritario, con un promedio de 16 % a nes
de 2016, su participación en la representación estudiantil es
mayor: 33 % en el Centro Federado y 25 % en el Consejo de
Facultad, en 2017 (PUCP-DTI, 2017, 2018).
El plan de estudios vigente fue desarrollado en 2013, como
parte del proceso de acreditación de la Facultad, aunque
no se trataba de una recomendación o requisito de dicho
proceso. Este plan de estudios incorpora la perspectiva de
género en las competencias especícas del programa de
estudios y en el perl de la egresada, de una forma articulada
y coherente con el Modelo Educativo PUCP. Este considera
la “Ética y Ciudadanía” como una de las competencias
genéricas del/a estudiante, quien al concluir sus estudios
debe actuar “con responsabilidad ética y ciudadana,
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La incorporación de la perspectiva de género en los planes de estudio de la PUCP
Magally Alegre-Henderson, pp. 10-17, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
reconociendo y respetando la diversidad, la autonomía y la
dignidad de los demás”.
En ese sentido, en la Facultad de Educación, el género
está entendido como una de las formas de desigualdad
que deben ser combatidas, junto con otras como la
discriminación étnica, cultural o económica; y en el
marco de una preocupación ciudadana por el respeto a la
diversidad, a la dignidad de las personas y lucha contra la
violencia (PUCP, 2016). Por ejemplo, el curso de “Educación
para la convivencia”, en el plan de estudios de la carrera
de Educación Inicial, está dedicado a la reexión sobre una
educación para promover la paz y la igualdad, en el que
se analizan diversas formas de discriminación: diferencias
sociales, culturales, étnicas y de género, con un sentido
de prevención de todas las formas de violencia. Mientras
que otros cursos, como el de “Programación curricular”,
que se enseña en las tres carreras de la Facultad, además
del currículo explícito (aquel que se discute y aprueba
en las instituciones educativas), se analiza el currículo
oculto, compuesto por todos aquellos mensajes que las
profesoras y los profesores transmiten a las niñas y los
niños inadvertidamente como parte de su formación. Este
estudio del currículo oculto, considera como uno de los
elementos principales la transmisión de estereotipos y
papeles de género y su impacto en el desarrollo de formas
de discriminación.
Además de un enfoque transversal en la incorporación
de una perspectiva de género, existen también algunos
cursos obligatorios dedicados a esta temática. La Facultad
de Educación es, en este sentido, la única de la PUCP cuyo
plan de estudios incluye cursos obligatorios que incorporan
una perspectiva de género. Algunos de estos cursos
son: “Educación, sociedad y cultura”, “Educación para la
convivencia” (al cual nos referimos en el párrafo anterior)
y “Educación de la sexualidad”. En todos ellos, uno de los
temas prioritarios es el estudio de las diversas formas de
violencia contra la mujer, un problema endémico en nuestro
país; mientras que en el este último se busca comprender
los “diversos estereotipos del papel sexual dentro de
un enfoque transversal de género” (PUCP, Facultad de
Educación, 2018).
Otro aspecto importante es el énfasis otorgado, en la
Facultad, al crecimiento personal de las estudiantes, como
parte de un esfuerzo para desarrollar una educación libre
de discriminación. Así, más allá de los requisitos de un
plan de estudios, las y los docentes de la Facultad están
comprometidos con desarrollar en las estudiantes un
espíritu crítico que les permita rechazar formas sutiles de
discriminación de género o de otra índole. Hay en ello una
conciencia plena del papel de la educación en la sociedad
y de que su compromiso para transformar la sociedad pasa
por la formación de futuras y futuros docentes que tomen
conciencia de la desigualdad, y que puedan, mediante su
ejercicio profesional, combatirla desde las aulas.
Conclusiones
A manera de conclusiones preliminares, queremos destacar
que el trabajo que se viene realizando en términos de
incorporación de una perspectiva de género es un esfuerzo
que tiene una larga historia aquí, en la PUCP. Desde la
creación de los estudios de género en la universidad,
hace cerca de 30 años, este esfuerzo por incorporar una
perspectiva de género en la formación estudiantil se realiza
sobre todo gracias al empuje y la dedicación del Grupo de
Estudios de Género, que ha logrado poco a poco incorporar
una perspectiva de género a nivel de los cursos electivos
y en algunos currículos de la universidad. Se trata de
un proceso que sigue en desarrollo y que reclama de la
atención constante de las y los docentes.
Por otro lado, queremos también hacer énfasis en la
oportunidad que existe en el modelo formativo de la
universidad de 2 años de Estudios Generales previos a la
formación especializada de las carreras. Este tiempo de
formación integral, multidisciplinaria y en muchos casos
humanista resulta una valiosa oportunidad para incorporar
la perspectiva de género como parte de un compromiso
por la formación ciudadana para la lucha contra cualquier
forma de discriminación. También para destacar los
avances logrados en el esfuerzo de incorporación de un
currículo con perspectiva de género, tanto de los Estudios
Generales Letras, que como vemos ha alcanzado avances
signicativos, como de los Estudios Generales Ciencias, en
donde tenemos retos de más largo plazo.
Dentro de los Estudios Generales Letras, lo que hemos
observado es que el enfoque de género está muy
naturalizado, tanto a nivel de las y los docentes como en
el interés de las y los estudiantes y del compromiso de la
gestión de la Facultad. Los Estudios Generales Letras se
caracterizan por tener una formación muy plural, en donde
la perspectiva de género está incorporada, por voluntad de
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La incorporación de la perspectiva de género en los planes de estudio de la PUCP
Magally Alegre-Henderson, pp. 10-17, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
las y los docentes, aunque no necesariamente de una forma
siempre explícita, en un sinnúmero de cursos obligatorios y
electivos. Mientras que en Estudios Generales Ciencias, que
tienen una población de estudiantes mujeres que apenas
llega al 30 %, la adopción de una perspectiva de género
queda también a discreción de las y los docentes, pero no
cuenta con el apoyo directo por parte de la gestión de la
Facultad. En general, el énfasis puesto en el desarrollo de
habilidades personales en esta Facultad no está vinculado
con una perspectiva de género, ni atiende de manera
particular las necesidades de las estudiantes dentro de su
formación en Estudios Generales Ciencias. Hay en ello una
enorme oportunidad, que se vincula de manera directa con
los esfuerzos nacionales e internacionales por fomentar las
vocaciones cientícas entre las mujeres y por fortalecer su
permanencia en las carreras de docencia e investigación en
las Ciencias y la Ingeniería.
Finalmente, el caso de educación resulta muy importante
porque la formación que se da dentro de dicha Facultad
incorpora de una manera transversal una perspectiva de
género. Ya sea mediante cursos obligatorios, como habíamos
mencionado, pero también los cursos electivos y, en general,
la concepción del perl de la egresada y del egresado,
tienen un énfasis muy importante en, por un lado, liberar de
estereotipos que puedan ser nocivos en la formación y en los
procesos educativos, y por otro, prevenir cualquier forma de
violencia, sobre todo la de género o contra las mujeres. La
Facultad de Educación tiene tres carreras especícas dentro
de su oferta de pregrado, que son la formación en Educación
Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria; y en las
tres se hace un énfasis muy importante en la incorporación
de una perspectiva de género. Se trata de un proceso que
merece seguir investigándose y del cual, con certeza, se
derivarán importantes aprendizajes institucionales.
Agradecimientos
Agradezco la invaluable ayuda en la preparación de esta
investigación de Lula García Figueroa, Estrella Guerra
Caminiti, Vanessa Alessandra León Valenzuela, Óscar Peralta
Arellano, Aranxa Pizarro Quiñones, Claudia Rosas Lauro,
Clara Jessica Vargas D’Uniam, y en particular, de Pepi Patrón
Costa, vicerrectora de Investigación de la PUCP. También, mi
especial agradecimiento a Patricia Ruiz Bravo, directora de
la Cátedra Unesco de Igualdad de Género en Instituciones y
decana de la Facultad de Ciencias Sociales de la PUCP, por
su revisión y comentarios a esta investigación.
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Universidad Católica del Perú.
18
Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 18-31, ISSN: 2218-3345
1 Este artículo surge como resultado de la elaboración de una tesis de maestría de la Universidad de El Salvador, la cual fue denominada “Relaciones dinámicas
entre la Comunidad Educativa en la Construcción Social de Género” a cargo de David Quintana y Cristina Pérez.
2 Miembro de la Unidad de Investigación de la Universidad Luterana Salvadoreña. Maestro en Métodos y Técnicas de Investigación Social. Profesor de
Metodología y Estadística. Email: davidquintana@uls.edu.sv
Diagnóstico institucional: ¿cómo se
construye el género en la Facultad
de Teología y Humanidades de la
Universidad Luterana Salvadoreña?
1
David Quintana
2
ORCID: 0000-0002-6690-2360
davidquintana@uls.edu.sv
Recibido: 18/07/18
Aprobado: 12/12/18
Resumen
La Universidad no solo hace Docencia, Investigación
y Proyección Social, voluntaria o involuntariamente
también reproduce un modo de vida. Bajo esta premisa,
se desarrolló un estudio cualitativo, el cual tuvo como
propósito diagnosticar la construcción social de género
al interior de la Facultad de Teología y Humanidades, de
la Universidad Luterana Salvadoreña (ULS), a partir de las
relaciones que se producen en la Comunidad Universitaria,
como resultado del desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje, en lo concerniente al periodo 2016-2017.
En correspondencia con el objeto de estudio y objetivos
del mismo, la investigación fue realizada bajo el método
cualitativo, el cual propició el uso de técnicas como
la observación no participante, entrevista enfocada
Abstract
The university does not only teach, research and has
social outreach, voluntarily or not, but also replicates a life
style. On this basis, a qualitative study was undertaken,
focused on diagnosing the gender social construct
at the Universidad Luterana Salvadoreña (Salvadoran
Lutheran University), steaming from the relationships
that occur at the university community, as a result of
the development of the teaching-learning process
concerning the 2016-2017 period. In correspondence
with the subject of the study and its objectives, the
research was conducted under the qualitative method,
which favored the use of techniques such as non-
participant observation, focused groups and focus
groups. It is worth mentioning that, in accordance with
URI: http://hdl.handle.net/11298/871
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6723
Institutional Diagnosis: How does the Theology and Humanities faculty
at Universidad Luterana Salvadoreña (Salvadoran Lutheran University)
construct gender matters?
19
Diagnóstico institucional: ¿cómo se construye el género en la Facultad de Teología y Humanidades de la Universidad Luterana Salvadoreña?
David Quintana, pp. 18-31, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
y grupos focales. Cabe mencionar que acorde al
propósito del estudio se trabajó con una muestra
intencional o de conveniencia de 27 informantes claves,
siendo estos Decanatos, Coordinadores de carrera,
docentes y estudiantes universitarios, los cuales fueron
seleccionados a partir de su accesibilidad e idoneidad
de participación.
El estudio concluye, que las relaciones que se producen
entre los diferentes miembros de la comunidad
universitaria, resultan mediadas por una estructura
jerárquica propia del sistema patriarcal. Sin embargo, es
posible identicar apertura y esfuerzos desde estudiantes,
docentes y coordinaciones de carrera en la construcción
de relaciones más equitativas e igualitarias entre mujeres
y hombres, en las que la inuencia del currículo ocial y
oculto pasa casi totalmente desapercibidos.
Palabras clave
Educación superior; Género; Diseño - Enseñanza;
Desarrollo educativo; Trabajo social - Investigaciones.
the purpose of the study, a purposive sampling of 27
key informants was used, these being deanship, career
coordinators, professors and University students that
were selected based on their participation suitability
and accessibility. In this research, it can be concluded
that the relations that take place between the different
members of the University community are mediated
by a hierarchical structure which is characteristic of
the patriarchal system.
However, it is possible to identify the openness and efforts
from students, professors and career coordinators in the
construction of more equitable and equal
relationships between women and men, in which the
inuence of the ofcial and hidden curriculum goes
almost unnoticed.
Keywords
Higher education; Gender; Design - Teaching;
Educative development; Social work - Investigations.
1. Introducción
En reiteradas ocasiones, el análisis de la construcción social
de género en el sistema educativo salvadoreño ha sido un
tema muy poco abordado desde una perspectiva crítica, a
pesar de que, según Gomariz (1992), “el sistema educativo
nacional, como en la mayoría de países centroamericanos,
ha tenido grandes desafíos en materia de género, lo cual
vuelve relevante la labor docente dentro de los centros
educativos”, ya que tanto mediante sus enseñanzas como
de los valores que transmite inuye en el alumnado con
respecto a la formación de su identidad de género y, por
consiguiente, en las relaciones que se establecen entre
estudiante-estudiante, docente-estudiante, estudiante-
autoridades universitarias y con los demás miembros de la
comunidad universitaria.
La educación salvadoreña, según el Ministerio de Educación
(Mined, 2007), muestra, desde sus orígenes, una marcada
desigualdad de acceso. Evidencia de esta situación es que
en 1957 El Salvador contaba con un sistema educativo
conformado por primero y segundo ciclo de primaria y
plan básico, en donde el criterio para asignar las opciones
educativas era el sexo del estudiantado, lo cual generaba
que a los hombres les era impartida una formación técnica
tradicional, para su incorporación laboral como mano de
obra productiva.
En cambio, para las mujeres el aprendizaje estaba orientado
a la formación doméstica: corte y confección, bordado,
cocina, pastelería y otros. Las mujeres de estratos altos
tenían posibilidades educativas orientadas a la “economía
doméstica”, que les proporcionaba nociones de cómo
administrar los bienes económicos del hogar, situación que
visibilizaba la inequidad propia de la época (Mined, 2007).
“Para 1967, el Sistema Educativo Nacional estaba ya
reformado con nuevos programas de estudios para
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Diagnóstico institucional: ¿cómo se construye el género en la Facultad de Teología y Humanidades de la Universidad Luterana Salvadoreña?
David Quintana, pp. 18-31, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
primaria y algunos cambios para el plan básico” (Mined,
2007). Por ejemplo, con séptimo, octavo o noveno grado se
podía optar por la escuela vocacional en áreas como corte
y confección, “cultor” de belleza y arte y decoración. Con
séptimo u octavo se preparaban taquimecanógrafas; con
séptimo, octavo, noveno o décimo, se optaba para el área
de Teneduría de Libros y Secretariado, siendo todavía muy
poco el avance en materia de género.
Durante los períodos educativos descritos, la separación
de los estudios para hombres y mujeres fue evidente. La
formación técnica de los bachilleratos diversicados forta-
lecía una división genérica de las opciones. Por ejemplo, en
el secretariado la matrícula era exclusiva para las mujeres,
mientras que en la opción de automotores el predominio de
los hombres era evidente. Esta situación, se muestra con
datos más recientes en la tabla 1, a continuación.
Tabla 1. Matrícula en educación media, según sexo para el período 2008-2012
Opción de bachill erato
Mujeres
%
Hombres
%
Mecánica Industrial 3,48 96,52
Secretariado 96 4
Mantenimiento Automotriz 1,35 98,65
Mecánica General 3,28 96,72
Mecánica Naval 21,54 78,46
Salud 75,24 24,76
Mecánica Automotriz 1,12 98,88
Sistemas informáticos 18,77 81,23
Sistemas eléctricos 3,67 96,33
Electrotecnia 3,04 96,96
Aeronáutico 0,36 99,64
Arquitectura 32 68
Fuente: elaboración propia según Mined 2008-2012.
Acorde con lo expuesto en la tabla 1, en el período 2008-2012
los porcentajes de mujeres matriculadas en especialidades
que son estereotipadas como “femeninas”, siendo este el
caso de los bachilleratos de salud y secretariado, resultaron
ser mayores en relación a la matrícula de hombres. Por otra
parte, en las especialidades que tienen el prejuicio de ser
“masculinas” puede observarse el mayor porcentaje de
matrícula de hombres con respecto a las mujeres, siendo
evidente la segmentación y las brechas de género en
determinadas especialidades de educación media.
Sin embargo, desde la perspectiva del Mined (2007), “la
discriminación por razón de sexo en la estructura educativa
ha empezado a disminuir” en la medida que han sido
abiertos los primeros espacios para discutir la aplicación
del enfoque de género en la educación. Sin embargo, aún
no se cuenta con los estudios que argumenten que las
desigualdades en materia de género están disminuyendo al
interior de las instituciones educativas, siendo este el caso
de las universidades del país (ver tabla 2).
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Diagnóstico institucional: ¿cómo se construye el género en la Facultad de Teología y Humanidades de la Universidad Luterana Salvadoreña?
David Quintana, pp. 18-31, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Tabla 2. Matrícula de estudiantes universitarios, período 2010-2015
Área
2 010 2 011 2 0 12 2 0 13 2 0 14 2 0 15
M F M F M F M F M F M F
Arte y arquitectura 2.955 2.519 3.486 2.954 3.737 3.134 3.931 3.418 3.979 3.759 s/d s/d
Economía, Administración
y Comercio
15.883 22.628 17.085 24.110 18.202 25.030 18.672 25.664 18.921 25,824 s/d s/d
Salud 6.812 18.526 7.776 20.218 8.602 21.849 9.375 23.682 9.623 24.276 s/d s/d
Ciencias 1.185 1.525 1.289 1.535 1.379 1.690 1450 1.759 1.481 1.742 s/d s/d
Agropecuaria y Medio
Ambiente
1.536 777 1.718 825 1.925 896 2.103 999 2.239 1.126 s/d s/d
Derecho 6.832 8.815 6.873 8.759 6.955 8.713 7.115 8.909 6.888 8.830 s/d s/d
Humanidades 2.964 3,649 3,341 4,535 3,835 5,127 4,218 5,771 4,382 6.149 s/d s/d
Tecnología 24.020 8.107 25.222 8.067 26.447 8.032 27.003 7.837 26.406 7.493 s/d s/d
Educación 4.199 10.420 4.777 10.458 5.306 11.041 5.031 10.672 4.752 9.589 s/d s/d
Ciencias Sociales 2.268 4.302 2.819 4.557 2.988 4.972 3.227 5.227 3.355 5.479 s/d s/d
Subtotal por sexo 6 8 . 74 4 81. 26 8 74 . 3 8 6 85.988 7 9. 376 90,484 82 .125 93.93 8 82. 026 94. 267 s/d s /d
Total general 15 0 . 0 12 16 0 . 3 74 169 . 8 6 0 17 6 . 0 6 3 176 . 2 9 3 s/d
Fuente: elaboración propia, según datos de la Dirección Nacional de Educación Superior del Mined.
Como puede observarse, a pesar de que la cantidad de
estudiantes universitarios ha crecido y de que el número
de mujeres que están estudiando en las universidades
es mayor en relación con los hombres, en carreras
estereotipadas para mujeres la participación de estas
continúa al alza, siendo el caso de carreras humanísticas
como Educación y Ciencias Sociales.
En esta línea, Corleto (2006) sostiene que “los esfuerzos
que a la fecha ha realizado el Ministerio de Educación de
El Salvador por incorporar las perspectiva y enfoque de
género en el sistema educativo solo han priorizado el marco
jurídico”, que comprende los tratados internacionales
raticados, las leyes nacionales y las políticas públicas,
entre las que destaca la Declaración sobre la Eliminación
de la Discriminación contra la Mujer” del año 2000.
Bajo esta perspectiva, el presente estudio tuvo como
propósito indagar en una institución de educación superior,
la ULS, de qué manera se congura la construcción social de
género a partir de las relaciones dinámicas que se establecen
entre los miembros de la comunidad universitaria, previa
consideración de que “la Universidad Luterana Salvadoreña
surgió a nales de la década de los años 80 del siglo pasado,
en el contexto de un profundo conicto social salvadoreño
que propició la iniciativa de un grupo de iglesias históricas,
quiénes se propusieron crear un proyecto alternativo
de educación superior”, que brindara oportunidades de
estudios superiores a sectores empobrecidos y excluidos.
(Autoestudio ULS 2014-2016).
Con esa visión, y denida la ULS como un proyecto alternativo de
educación superior, esta institución ha venido trasformándose
tanto a nivel interno como externo. Esto se fundamenta al
considerar que “la ULS fue fundada el 26 de septiembre del
1987, recibiendo la personería jurídica el 23 de mayo de 1989,
e iniciando sus labores académico-administrativas en febrero
de 1991” (Autoestudio ULS, 2014-2016).
Técnicamente, “desde su fundación la Universidad Luterana
Salvadoreña se ha caracterizado por su compromiso con
la defensa y promoción de los derechos fundamentales de
todo hombre y mujer, así como también por su empeño por
la identicación de un nuevo proyecto de sociedad más
justo, equitativo, un modelo en el que el centro de atención
es el ser humano” (Autoestudio ULS 2014-2016).
22
Diagnóstico institucional: ¿cómo se construye el género en la Facultad de Teología y Humanidades de la Universidad Luterana Salvadoreña?
David Quintana, pp. 18-31, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
En lo referido a su losofía educativa, acorde con el
Autoestudio antes citado, “el modelo educativo de
la Universidad Luterana Salvadoreña es participativo,
humanista, dialógico y democrático”, es decir, que está
dirigido a desarrollar en los estudiantes una conciencia
libre y crítica, conjugando dialécticamente la docencia, la
investigación y la proyección social, vinculando el aula con
la realidad nacional, en un encuentro dinámico, intenso y
enriquecedor de la vida universitaria.
Desde su creación y hasta nales del año 2005, la universidad
contó con subsidio de la Federación Luterana Mundial. Se
estima que aproximadamente el 70 % de los fondos para
cubrir su presupuesto provenía de esta, y el 30 %
restante
de las cuotas estudiantiles.
Por diversas circunstancias de índole político-ideológica,
este modelo entró en crisis, sumándosele el retiro
del apoyo de la Federación. Esta decisión obligó a las
autoridades universitarias a diseñar una hoja de ruta que
permitiera sacar adelante a la institución y continuar con el
modelo alternativo de educación superior que ofrece en la
actualidad.
En el año 2006, debido a la renuncia del presidente de la
Junta de Directores, quien también fungía como rector y
representante legal de la universidad (doctor y obispo
Medardo Ernesto Gómez Soto —representante del Sínodo
Luterano Salvadoreño—), se dio un cambio en dicha Junta,
separándose está completamente del Sínodo, quedando
integrada por profesionales independientes con experiencia
en educación superior.
En agosto de 2006, la ULS puso en marcha un plan de
acción en busca de su sostenibilidad, con énfasis en
la obtención de recursos propios y en la construcción
de una nueva cooperación nacional e internacional
que permitiera la aprobación de proyectos en apoyo a
la actividad académica. El plan dio buenos resultados,
logrando incrementar la población estudiantil, la cual se ha
quintuplicado desde entonces.
La universidad se ha caracterizado, en términos de acceso
a la educación, por ser inclusiva, dado que la gran mayoría
de su población estudiantil es de escasos recursos. Por ello,
ha suscrito diversos convenios con instituciones nacionales
e internacionales, entes gubernamentales, municipales y
organizaciones no gubernamentales para poder brindar
cuotas diferenciadas a los estudiantes. En ese sentido, casi
el 90 % de los estudiantes inscritos han sido favorecidos
con los distintos convenios suscritos.
En materia de género, la ULS, a sus 26 años de historia,
no cuenta físicamente con una unidad de género, a pesar
de que desde el año 2015 se contrató a una profesional
en calidad de coordinadora de la unidad de género que se
aspira tener. En este sentido, como parte de este esfuerzo
institucional, ha sido elaborada la Política de Equidad de
Género, la cual se encuentra en fase de aprobación por las
autoridades universitarias.
En lo referido al claustro de profesores, cuenta con “26
docentes a tiempo completo, 2 a tiempo parcial y 115
docentes contratados por hora-clase” (Autoestudio
Institucional 2014-2016). En términos de matrícula,
la población estudiantil asciende a un total de 2.431
estudiantes, de los cuales 580 se encuentran inscritos en
el Centro Universitario Regional (institución anexa a la sede
central). Al respecto, la tabla 3 muestra el crecimiento de la
población estudiantil en los últimos 5 años.
Tabla 3. Población estudiantil ULS, según matrícula en el período 2011-2016
Año Número de estudiantes Crecimiento interanual (%)
2011 1.464 ---------
2012 1.863 21,41
2013 1.995 4,49
2014 2.089 4,48
2015 2.187 4,69
2016 (ciclo 1-2016) 2.431 10,03
Fuente: autoestudio ULS 2014-2016.
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Hasta el año 2016, la ULS sirvió 8 carreras atendidas por
dos facultades, contando cada una con su propio plan de
estudios debidamente autorizado por el Mined. En estos
planes están contenidos los perles de egreso como
producto del proceso de formación de futuros profesionales,
dicha responsabilidad descansa en la Facultad de Teología y
Humanidades, que administra las licenciaturas en Ciencias
de la Educación con especialidad en Educación Parvularia,
en Trabajo Social y en Teología (carreras que participaron
en esta investigación); y en la Facultad de Ciencias del
Hombre y la Naturaleza, que vela por el desempeño de las
carreras de Ingeniería Agroecológica y las licenciaturas en
Administración de Empresas, Contaduría Pública, Ciencias
de la Computación y Ciencias Jurídicas.
Asimismo, es necesario señalar que la universidad se
encuentra ubicada en la Intersección Nororiente, carretera
a Los Planes de Renderos, km 3 y Autopista a Comalapa,
barrio San Jacinto, departamento de San Salvador.
“El campus universitario de la ULS [de la sede central]
tiene una extensión de 104.414.29 m
2
(…) que albergan las
ocinas administrativas y de registro académico, así como
las aulas de clases” (“Catálogo Institucional ULS”, 2016).
La universidad constituye un importante escenario abierto
a toda su comunidad, muestra de ello es que en septiembre
de 2016 fue declarada por la Organización Panamericana
de Mercadeo Social como una zona ‘cero discriminación
y estigma’. La placa obtenida constituye un símbolo del
reconocimiento y compromiso institucional adquirido, la
cual se muestra en la gura 1.
Figura 1. Placa zona cero discriminación
Fuente: elaboración propia
(fotografía tomada el 10 de enero 2017).
Conforme a esta caracterización del objeto de estudio, en
términos operativos, la investigación fue realizada conforme
los siguientes objetivos.
Objetivo general
Desarrollar una investigación que permitiera comprender
la conguración de la construcción social de género en la
Facultad de Teología y Humanidades de la ULS, a partir de
las relaciones dinámicas que se producen en la comunidad
universitaria en el desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje. En consecuencia de lo anterior, resultó
necesario plantearse los tres objetivos especícos que se
enuncian a continuación.
1. Interpretar la práctica docente a n de determinar la
inuencia del currículo en la construcción de relaciones
de poder mediante la organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2. Describir la inuencia del currículo oculto de género en
la orientación del proceso de enseñanza.
3. Analizar, en la relación estudiante-estudiante, la
construcción y reproducción de papeles tradicionales
de género.
2. Metodología
Previo análisis de los objetivos del estudio, se diseñó
una investigación fundamentada en el paradigma de la
indagación constructivista, también denominado naturalista,
hermenéutico, humanista o interpretativo, el cual, según
Valles (2003), “está basado en el conocimiento que nos
ayuda a mantener la vida cultural, nuestra comunicación
y signicados simbólicos”, los cuales en este caso
permitieron la comprensión de todos aquellos elementos
implícitos en las relaciones dinámicas de la comunidad
universitaria, que conguran la construcción social de
género. En tal sentido, el desarrollo de la investigación se
sustentó en la método inductivo-hipotético o cualitativo,
a n de “descubrir y comprender el signicado que las
personas atribuyen a su cotidianidad” desde una lógica que
partió de las experiencias particulares del estudiantado,
los docentes, coordinadores de carrera y las autoridades
universitarias de la Facultad de Teología y Humanidades
(Olabuénaga, 1989).
La investigación realizada consideró que “el objeto de
estudio habla, actúa, interpreta la realidad en la cual vive”
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(Merlino, 2009). Es decir, que las experiencias solo se
pudieron obtener mediante la interacción con estos sujetos,
(docentes, estudiantes y autoridades universitarias), los
cuales, inmersos en un contexto económico, político, social
y cultural, conguraron las experiencias de aquellos.
El estudio estuvo fundamentado en el interaccionismo
simbólico, según el cual el signicado de una conducta se
forma en la interacción social; su resultado es un sistema
de signicados intersubjetivos, un conjunto de símbolos
de cuyo signicado participan los actores, en este caso la
comunidad universitaria.
El desarrollo de este estudio demandó el uso de tres
técnicas, siendo estas la observación no participante,
entrevista enfocada y el grupo focal. La primera de
ellas, resultó útil en la medida que permitió contemplar
sistemática y detenidamente tal como se desarrolla la vida
cotidiana o vida social, sin manipularla, por sí mima, a la
vez que permitió una interacción entre el investigador, y el
fenómeno observado. (Olabuénaga: 2003).
En este sentido, se empleó la técnica de la observación de
forma estructurada no participante, siendo necesario haber
observado tanto dentro como fuera de aulas de clase (por
ejemplo cafeterías y biblioteca) la interacción entre docentes,
estudiantes y demás miembros de la comunidad universitaria,
con el interés de obtener información que permitiera analizar
la construcción social de género, con especial énfasis en la
inuencia del currículo ocial y del oculto en el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La tercera de las técnicas fue “La entrevista enfocada que
permite obtener información mediante una conversación
profesional” (Olabuénaga: 2003). Para efectos de la presente
investigación, colaboraron 2 especialistas en el tema de
género, 3 docentes, 3 coordinadores/as de carrera y la
decana de la Facultad de Teología y Humanidades, quienes
permitieron conocer las experiencias de los diferentes actores
de la comunidad universitaria, siendo fundamental para
interpretar la forma en que el marco normativo institucional
repercute en la construcción de relaciones de poder en los
ámbitos pedagógico, organizativo y administrativo.
Finalmente, la técnica del grupo focal fue de suma
importancia en la medida que “pone el acento en la
creatividad y la generación de nuevas ideas a partir de
un tema en discusión orientadas a un grupo de personas”
(Valles, 2003), por lo que se realizaron tres grupos focales,
uno por cada carrera (Educación, Trabajo Social y Teología),
con 6 estudiantes (3 hombres y 3 mujeres previamente
seleccionados), siendo favorable dado que propició una
atmósfera de seguridad a los participantes, quienes no se
sintieron presionados a responder cada una de las preguntas
formuladas, pudiendo de este modo expresarse de manera
espontánea. Cabe señalar que estos grupos focales fueron
realizados en calidad de muestreo opinático.
Diseño muestral
Para Bernal (2006), la población consiste en el número
total de los casos en concreto que están inmersos en un
problema especíco. En este estudio, la muestra total fuese
de 27 participantes, como se indica en la tabla 4.
Tabla 4. Determinación del muestreo teórico y opinático
Muestreo teórico
(Especialistas)
Muestreo opinático
(Decanato)
Muestreo opinático
(Coordinadores)
Muestreo opinático
(Profesores)
Muestreo opinático
(Estudiantes)
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
0 2 0 1 1 2 2 1 9 9
(3 por cada
carrera)
(3 por cada
carrera)
Fuente: elaboración propia.
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Como se puede observar, el muestreo intencional permitió
la participación de 12 hombres y 15 mujeres, consolidando
una muestra de 27 personas.
En lo concerniente al procesamiento y análisis de los datos
obtenidos en la fase de campo, se consideró que la naturaleza
de los estudios cualitativos enfoca una realidad que posee
una complejidad (muchas veces indecible o no consciente
para el mismo sujeto hablante, tales como sus actitudes,
construcciones, motivaciones, deseos y creencias).
Bajo esta perspectiva, la etapa de procesamiento inició
con la codicación del lenguaje mediante una codicación
inductiva, permitiendo así haberse sumergido previamente
en el texto para determinar los elementos y dimensiones
más relevantes, siguiendo el proceso lógico cualitativo,
codicando el texto narrativo con colores (rojo, amarillo,
verde, morado, naranja y azul) para cada una de las siguientes
categorías teóricas establecidas: Construcción de género,
Relaciones de poder, Dinámica del proceso-enseñanza,
Currículo oficial y Currículo oculto, para así posteriormente
haber pasado a la extracción de subcategorías.
Luego, se procedió a determinar un control de elementos
espurios a n de garantizar la abilidad, la veracidad de
empatía y de jerarquización de sentido para realizar el
oportuno control de calidad de la información. Según
Olabuénaga (2003), el equipo investigador estableció los
siguientes acuerdos.
1. Buscar en todo momento la proximidad con cada uno de
los informantes clave en las diversas etapas del proceso
de investigación.
2. Cuidar de no alterar la información vertida por los
participantes, minimizando la aparición de prejuicios
personales que repercutan en la interpretación de
los hallazgos.
3. Considerar informantes clave a los estudiantes que
cursen el 5.° año de licenciatura, coordinadores/as de
las carreras determinadas, docentes hora-clase con más
de 3 años de laborar en la institución.
4. Localización y ubicación de los respectivos informantes
clave en su contexto (docentes, estudiantes,
autoridades universitarias).
5. Contar con documentación teórica de aspectos
generales de cada una de las carreras participantes en
la investigación. En este sentido, resultó necesario tener
un conocimiento teórico sobre el tema en particular, a
n de orientar la concreción de los signicados.
6. Finalmente, se solicitó la revisión de los hallazgos
y hechos formulados, con el propósito de evitar
interpretaciones sesgadas (mediante la participación de
dos especialistas en el tema de género).
Para efectos de validación, se priorizó la coherencia de los
hallazgos logrados mediante el cruce y triangulación de la
información obtenida de los diferentes informantes clave,
dado que, según Valles (2003), por medio de la triangulación
de datos se facilita la comprensión del fenómeno en estudio
a partir de la identicación de sus medidas, tanto mediatas
como inmediatas que genera la problemática.
Finalmente, se describe la aplicación de los criterios utilizados
para la validación y conabilidad de la información obtenida.
Según Valles (2003), “la credibilidad consiste en relacionar
el uso de los recursos técnicos que se utilizaron para la
realización de una investigación”. De esta manera, se
estableció el criterio de validez interna, es decir, que el equipo
investigador debió sistematizar los procesos de recogida de
datos, tener buen manejo de la información obtenida, de los
instrumentos aplicados y de las matrices de triangulación,
entre otros, los cuales permitieron realizar el estudio.
Con el objetivo de garantizar el rigor metodológico con que
se planicó el estudio, el criterio de transferibilidad o validez
externa, según Guba y Lincoln (1985), planteó la posibilidad
de extender sus resultados a otras poblaciones. Es decir,
que, tomando en cuenta que el contexto y las características
de los informantes resultan similares en ambas facultades,
los hallazgos de la investigación podrían transferirse o tener
validez también en el contexto de la Facultad de Ciencias
del Hombre y la Naturaleza de la ULS.
En esta línea, se aplicaron dos tipos de triangulación (de
datos y de técnicas) para evitar los sesgos que se pueden
generar por las subjetividades de los investigadores. De esta
forma se estableció proximidad cientíca, a n de propiciar
los mínimos estándares de calidad en el procesamiento y
análisis de los datos (Patton, 2002).
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Con este objetivo se realizó primeramente la triangulación
de datos consistente en la vericación y comparación
de la información obtenida en diferentes momentos
por los actores involucrados (principalmente docentes,
estudiantes y autoridades universitarias). Asimismo, la
triangulación de técnicas hizo referencia al análisis de lo
analizado mediante la guía de observación, las grabaciones
de la guía de entrevista en profundidad y los resultados
que se obtuvieron del trabajo realizado con los grupos
focales. De esta manera, el equipo investigador dio solidez
y conabilidad en cuanto a la información sistematizada en
el informe nal.
Para la interpretación de los datos, como recurso auxiliar
se consultaron fuentes bibliográcas que ayudaran a
explicar, comprender y orientar la manera en que se
congura la construcción social de género mediante las
diversas relaciones dinámicas al interior de la comunidad
universitaria, lo que facilitó el análisis de los resultados.
3. Resultados
Conforme a la metodología y objetivos planteados, a
continuación se presentan los resultados obtenidos.
3.1.1 Percepciones sobre género: división histórico-bio-
lógica-cultural
En las relaciones humanas, el género gura como una
categoría histórico-biológica y cultural, demandando
asimismo un abordaje holístico que permita su comprensión,
siendo esto posible mediante el análisis de las dinámicas
que se establecen de manera cotidiana en las relaciones
de los seres humanos en su contexto, siendo este el caso
de las interacciones que se producen en el desarrollo del
proceso enseñanza-aprendizaje, donde, para efectos de la
presente investigación, converge la comunidad educativa
de la ULS.
Como lo expresa la decana de la Facultad de Teología y
Humanidades, “el género se identica a través del sexo
femenino y masculino; es una división de hombres y
mujeres” (entrevista personal, 9 de mayo de 2017). En esta
línea, fue posible identicar confusiones entre los términos
sexo y género, regularmente utilizados como sinónimos de
manera errónea.
Esta concepción de género, se amplía con la opinión de los
coordinadores de carrera, como se muestra en la tabla 5.
Tabla 5. Género, según coordinadores/as de carrera
Coordinadora
Licenciatura en Educación
Coordinadora
Licenciatura en Trabajo Social
Coordinador
Licenciatura en Teología
“Es un concepto social que se ha ido
construyendo a partir de las funciones que
realizan el hombre o la mujer; y que no habría
limitante para poder desarrollar diferentes
acciones, actividades o funciones, sino más bien
separábamos el concepto mujer-hombre, pero
que en realidad ambos son capaces de realizar
las mismas actividades.”
“El género son las relaciones
interpersonales que vivimos a diario;
el encontrarnos, el trabajar, hombres y
mujeres.”
“Según tengo entendido, se divide en
dos: femenino y masculino. El género
tiene que ver, ya, con cuestiones
biológicas.”
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la guía de entrevista a coordinadores/as de carrera.
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Conforme lo expresado por los jefes de carrera, se tiene
una multiplicidad de concepciones, puesto que, para la
coordinadora de la carrera de Ciencias de la Educación,
hablar de género signica hablar de construcciones que
la sociedad ha creado a partir de las diferencias biológicas
entre hombres y mujeres. En cambio, para la coordinadora
de la carrera de Trabajo Social, el género lo constituye el
diario vivir mediante las relaciones interpersonales que
se estable cen entre hombres y mujeres sin distinción
alguna. En esta línea, el coordinador de la carrera de
Teología coincide con la coordinadora de Educación,
quien sostiene que la diferenciación de los géneros
masculino y femenino obedece a una división biológica
de la humanidad.
En lo que reere al sector docente, es posible observar
que concuerdan con que la categoría Género se dene
como una construcción social que determina los papeles
para mujeres y para hombres dentro de la sociedad. Estas
armaciones se exponen a continuación en la tabla 6.
Tabla 6. Género, desde la perspectiva docente
Docente
Licenciatura en Educación
Docente
Licenciatura en Trabajo Social
Docente
Licenciatura en Teología
“Es desde la construcción social, la
perspectiva de género en primer lugar
lo ideal sería mantener una situación de
equilibrio o equidad”
“Es una construcción social (…) Cuando
estamos hablando de género, hablamos
de características. En este caso algunos
privilegios asignados tanto a hombres como
a mujeres, y que marcan la diferencia entre
hombres y mujeres”
“Para mí, es como una construcción social
que se ha dado, la cual dene lo que es
apropiado para el sexo, tanto masculino
como femenino.”
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la guía de entrevista a docentes.
A pesar de los continuos esfuerzos en la búsqueda de una
sociedad más justa, históricamente las relaciones entre
mujeres y hombres han sido marcadas por un sistema
patriarcal que favorece la condición económica, política y
social de los hombres como consecuencia del sometimiento
y sacricio de las mujeres. Esta situación, según entrevista
realizada a Deysi Cheyne el 29 de marzo de 2017, radica en
que “el machismo en nuestras sociedades se expresa en la
creencia, en la convicción rme de los hombres, de que ellos
son superiores a las a mujeres; (…) si yo soy superior, aquellos
otros seres humanos, que son las mujeres, son inferiores;
y por naturaleza tienen que tener tales comportamientos
subordinados a las decisiones de los hombres”.
Como consecuencia, se tiene la formación de una cultura
androcentrista y machista, transmitida y aceptada en
muchas ocasiones sin crítica alguna, de generación en
generación, lo cual ha llegado hasta la academia.
Conforme con el primero de los objetivos de investigación,
siendo este interpretar la práctica docente a n de
determinar la inuencia del currículo en la construcción de
relaciones de poder mediante la organización del proceso
enseñanza-aprendizaje, el estudio encontró lo siguiente.
En las coordinaciones de carrera, el tema de género a nivel
universitario tiene mucha apertura. No obstante, según lo
expuesto por la coordinadora de la Licenciatura de Trabajo
Social, si bien es cierto que se incentiva a abordar el tema de
género, el docente tiene libertad de cátedra, por lo que no
se puede armar que el cien por ciento del cuerpo docente
lo esté incorporando en el currículo de su cátedra. Por su
parte, el coordinador de la Licenciatura en Teología asume
que en el pénsum de la carrera no se cuenta con ninguna
materia donde se aborde el tema de género, pero que se
está en el proceso de reformar el pénsum para incorporarlo.
Estas armaciones se exponen en la tabla 7.
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Tabla 7. Influencia del currículo oficial en la orientación del
proceso enseñanza-aprendizaje, según coordinaciones de carreras
Coordinadora
Licenciatura en Educación
Coordinadora
Licenciatura en Trabajo Social
Coordinador
Licenciatura en Teología
“Yo creo que, como institución, se tiene
mucha apertura que favorece a estos
temas porque tienen un enfoque social.”
“De alguna manera incentiva al docente
a tocar el tema, sin embargo, como hay
libertad de cátedra, no podría decir que
el cien por ciento se está desarrollando
en el currículo de cada cátedra.”
“El pénsum que tenemos y todo el quehacer de
la carrera no tiene ninguna materia dedicada
al género… Estamos en ese proceso de
reconstruir el pénsum; y tenemos que meter
esa materia porque es necesaria.”
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la entrevista a coordinadores de carrera.
Por otra parte, con el propósito de describir la inuencia
del currículo oculto de género en la orientación del
proceso-enseñanza, siendo este uno de los objetivos de la
investigación, se parte de la premisa que, según Hierro,
la universidad contribuye a la transmisión de pautas
sobre las relaciones de género en forma explícita
o implícita, a través de la presencia o ausencia de
perspectiva de género en los contenidos curriculares, en
las actividades de investigación, docencia o extensión y
mediante el tipo de relaciones que predominan en sus
pautas de funcionamiento y en su cultura organizacional
(2003, p. 93).
Es decir, a partir de las directrices de un currículo ocial y uno
oculto que orientan el desarrollo del quehacer universitario.
En este sentido, los docentes de las licenciaturas en
Educación, Trabajo Social y Teología concuerdan con
que el personal docente ejerce una inuencia directa en
la construcción y reproducción de género en el ámbito
Universitario y que se maniestan en la interacción con el
estudiantado, situación que se expone a continuación en la
tabla 8.
Tabla 8. Influencia del currículo oculto en la orientación
del proceso enseñanza-aprendizaje, según docentes
Muestreo Teórico
(Especialistas)
Muestreo opinático
(Decanato)
Muestreo opinático
(Coordinadores)
Muestreo opinático
(Profesores)
Muestreo opinático
(Estudiantes)
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
0 2 0 1 1 2 2 1 9 9
(3 por cada
carrera)
(3 por cada
carrera)
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la entrevista dirigida a docentes.
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Acorde con lo expuesto por el claustro docente, queda en
evidencia que reconocen teóricamente la inuencia del
currículo oculto en la orientación del proceso enseñanza-
aprendizaje, a la vez que destacan lo positivo y negativo que
puede generar en la orientación del mencionado proceso.
Muestra de esta situación es que en el caso del docente de
la carrera de Educación este currículo, el cual no es medido
ni observado por nadie, ha sido un factor positivo en el
desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje (PEA).
De igual manera, con el interés de analizar en la relación
estudiante-estudiante la construcción y reproducción de
papeles tradicionales de género a partir de las relaciones
dinámicas entre la comunidad universitaria, es decir, donde
interactúan docentes, estudiantes, personal administrativo
y autoridades universitarias, a continuación los actores
exponen sus planteamientos.
Para el coordinador de la Licenciatura en Teología “nuestra
idea no es así verticalista sino que lo hacemos en cuestiones
más horizontales, más de respeto mutuo más que de
ejercer un poder vertical”, lo cual presupone la búsqueda
de relaciones armónicas con la Comunidad Universitaria en
las que se minimiza el verticalismo mediante el ejercicio del
poder. (Entrevista personal, 27 de marzo de 2017.)
En esta línea, los estudiantes de las tres carreras sostienen
que la dinámica de sus relaciones interpersonales, al
momento de realizar diversas tareas grupales en las que
el trabajo en equipo demanda la necesidad de interactuar,
asumen diversos papeles, sin discriminación negativa, como
se expone en la tabla 9.
Tabla 9. Dinámica de distribución de papeles de trabajo,
según estudiantes universitarios
Estudiantes
Licenciatura en Educación
Estudiantes
Licenciatura en Trabajo Social
Estudiantes
Licenciatura en Teología
“Bien. Nosotros, en mi grupo, fíjese
que, nosotros, ahí vemos primero la
responsabilidad de cada quien. Uno se
conoce; y realmente vemos las características
que cada uno de nosotros tengamos. Así es
como se va a distribuir el trabajo, porque no
todos somos buenos en todo; así como las
inteligencias múltiples. Si tengo que hacer un
mural, veo las cualidades de cada quien; y así
vamos delegando las responsabilidades.”
“Yo pienso que en todos los grupos
siempre hay un líder que lleva la iniciativa.
En el caso de nosotros, a veces yo, a veces
él, asignamos el trabajo que creemos que
pueden hacer; que tienen la capacidad,
aunque yo sea mujer y él sea hombre,
los dos tenemos la misma capacidad de
hacer las cosas. Igual, hay cosas que yo
no las puedo hacer; y hay cosas que ellos
sí las pueden hacer; es como darle la
oportunidad a los dos (géneros).”
“No es cuestión de género sino de la
capacidad de cada quien. Como algunos
tienen diferentes habilidades, por ejemplo,
algunos son buenos en la oratoria, entonces
se dice: ‘yo voy a hacer el instrumento, vos
exponé’. Entonces no se parte en ningún
momento por el género.”
Fuente: elaboración propia, a partir de los resultados del grupo focal con estudiantes de las tres carreras participantes.
Por lo aquí abordado, el establecimiento de papeles dentro
de los equipos de trabajo, en opinión de los estudiantes,
obedece a un análisis de las competencias que cada uno
posee, es decir, a partir de su capacidad y aporte al logro
de los objetivos, lo cual posibilita la participación de los
estudiantes, y, por el contrario, reduce positivamente
la existencia de situaciones discriminatorias entre los
estudiantes, dado que estos arman que el género no es
visto como un factor que posibilite o que limite el aporte
que cada uno puede dar en los procesos de aprendizaje.
30
Diagnóstico institucional: ¿cómo se construye el género en la Facultad de Teología y Humanidades de la Universidad Luterana Salvadoreña?
David Quintana, pp. 18-31, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Hallazgos
El desarrollo de la investigación propició la formación de los
siguientes hallazgos:
1. Los esfuerzos de sensibilización realizados por la ULS
en materia de género (diplomados, reexiones, foros,
discusiones, análisis, talleres, conferencias, entre otros.)
carecen de una articulación y consistencia que permita
el desarrollo de un proceso sistemático y permanente.
2. En términos generales, el claustro docente ha tenido, a
título individual, alguna experiencia no sistemática en
el tema de género. Sin embargo, tales experiencias han
sido fuera de la universidad, donde se ha desarrollado
una serie de actividades de sensibilización, regularmente
dirigidas hacia la población estudiantil. Al respecto, se
considera que esta situación obedece a la inexistencia
y a la necesidad de implantar una política institucional
que aborde de manera transversal el tema de equidad e
igualdad de género en el quehacer de la ULS.
3. De las tres carreras participantes en la investigación,
la Licenciatura en Trabajo Social evidencia mayor
compromiso institucional por el abordaje que hace del
tema de género; muestra de ello lo constituye el contar
en su malla curricular con cátedras donde se analiza la
problemática, así como también con un amplio número
de talleres, foros, conferencias, entre otros, los cuales
han sido orientados en pro de la sensibilización.
4. La comunidad universitaria muestra apertura al análisis
de la problemática de género, lo cual les permite visibilizar
desigualdades y reproducción de papeles tradicionales
en la estructura organizativa y las actividades de la ULS.
5. La ULS carece de protocolos que le permitan la detección
de y atención a casos de violencia de género, así como
de una articulación interinstitucional efectiva con el
Mined y el Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la
Mujer, lo cual no permite optimizar esfuerzos en materia
de equidad e igualdad de género.
Conclusiones finales
En concordancia con los objetivos del estudio, nalmente
fue posible formular las conclusiones que se enuncian a
continuación.
1. En lo que reere a la Facultad de Teología y Humanidades
de la ULS, la labor docente se desarrolla bajo las
directrices de un currículo, que carece de manera
transversal del enfoque de género. Sin embargo, el
hecho de contar con docentes que tienen algún tipo de
sensibilización en el tema de género ha favorecido que
el PEA se organice y desarrolle en un clima de relaciones
de poder en las que se propicia la horizontalidad.
2. El currículo oculto de género continúa siendo un
factor omnipresente en el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje en la ULS, expresándose en
ocasiones esporádicas mediante el empleo de chistes
y vocabulario sexista en la relación docente-estudiante
y estudiante-estudiante, quienes a su vez presentan
dicultades para identicar sus repercusiones como
mecanismo de violencia y reproducción de papeles de
género, situación que favorece que su inuencia pase
desapercibida casi en su totalidad por la comunidad
universitaria.
3. En términos generales, la relación estudiante-estudiante
se desarrolla al interior del campus universitario bajo un
clima de relaciones armoniosas en las que se valora de
manera primordial las competencias propias de cada
uno, reduciendo así las posibilidades de discriminación
por razón de género.
4. Las relaciones que se producen entre los miembros de
la comunidad universitaria resultan mediadas por una
estructura jerárquica propia del sistema patriarcal, sin
embargo, es posible identicar apertura y esfuerzos
desarticulados de parte de estudiantes, docentes
y coordinaciones de carrera en la construcción de
relaciones más equitativas e igualitarias entre mujeres
y hombres, en las que la inuencia del currículo ocial y
del oculto pasan casi totalmente desapercibidos.
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Diagnóstico institucional: ¿cómo se construye el género en la Facultad de Teología y Humanidades de la Universidad Luterana Salvadoreña?
David Quintana, pp. 18-31, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
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Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 32-41, ISSN: 2218-3345
Elección de carreras universitarias
con perspectiva de género, Perú 2017
Nancy Guillermina Veramendi-Villavicencios
guillermina137@hotmail.com
ORCID: 0000-0002-9177-6490
Clorinda Natividad Barrionuevo-Torres
ORCID: 0000-0003-3950-9747
Ewer Portocarrero-Merino
ORCID: 0000-0003-3920-2999
Laura Carmen Barrionuevo-Torres
Amancio Ricardo Rojas-Cotrina
Ciro Ángel Lazo-Salcedo
Erasmo Santillán-Oliva
Recibido: 27/07/18
Aprobado: 12/12/18
Resumen
El objetivo fue determinar la elección de carreras
universitarias con perspectiva de género. Para ello, se llevó
a cabo un estudio descriptivo simple con 297 estudiantes
de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco,
durante el período 2017. Los datos se obtuvieron de la
aplicación de un cuestionario relacionado a las carreras
profesionales según género. Para el análisis inferencial se
utilizaron las Pruebas de comparación de proporciones, T
Student y Chi cuadrada de bondad de ajuste. Los resultados
obtenidos de la investigación, nos demuestra que existen
diferencias en la mitad de las carreras profesionales según
sexo, como Ciencias Agrarias, Psicología, Enfermería,
Obstetricia, Ciencias de la Educación, Ingeniería Civil y
Arquitectura e Ingeniería Industrial y de Sistemas. También,
existen diferencias en cuanto a los motivos de la carrera
profesional elegida según sexo, ya que las personales
están dominadas por el sexo femenino y la de materiales y
Abstract
The objective was to determine the slection of university
careers with a gender perspective. To do this, a simple
descriptive study was carried out with 297 students
from the Universidad Nacional Hermilio Valdizán
(Hermilio Valdizán National University) of Huanaco,
Peru, during the 2017 period. The data was obtained
through a questionnaire related to the professional
careers according to gender. For the inferential analysis,
T student and Chi square goodness-of-t test were
used. The results obtained from the research show that
there are differences in half of the professional careers
based on the gender, such as, Agricultural sciences,
Psychology, Nursing, Obstetrics, Educational sciences,
Civil Engineering, Architecture and industrial and systems
engineering. There are also differences regarding the
reasons for choosing a professional career based on
gender, since the personals are dominated by the female
URI: http://hdl.handle.net/11298/873
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6724
Selecting a university careers with a gender perspective, Perú 2017
33
Elección de carreras universitarias con perspectiva de género, Perú 2017, Nancy Guillermina Veramendi-Villavicencios,
pp. 32-41, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
33
Elección de carreras universitarias con perspectiva de género, Perú 2017, Nancy Guillermina Veramendi-Villavicencios,
pp. 32-41, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
sociales por el sexo masculino. Y, predominan profesiones
marcadas según sexo, masculinas (Ingeniería Civil y
Arquitectura), femeninas (Obstetricia) y mixtas (Ciencias
Económicas y Ciencias Sociales), estos resultados
fueron signicativos estadísticamente (p≤0,05) y también
apoyados por varios estudios. Entre las conclusiones de la
investigación se ha determinado que todavía encontramos
estereotipos de género en cuanto a la elección de las
carreras profesionales.
Palabras clave
Carreras universitarias; Estereotipos; Educación superior;
Orientación profesional; Orientación estudiantil.
gender and the social and material by the male gender.
And dominated the professions marked by gender, males
(Civil Engineering and Architecture), females (Obstetrics)
and blended (Social and Economic Sciences). These were
signicant results, statistically speaking (p ≤ 0,05), and
also supported by several studies. Among the conclusions
of this research, it has been determined that there are
gender stereotypes still found in regards with the election
of professional careers.
Keywords
University careers, Estereotypes, Higher education,
Professional orientation, Students counseling.
Introducción
Uno de los desafíos más trascendentes que afrontan las
instituciones de educación superior en el Perú, y las de
casi todo el mundo, es el de suprimir la desigualdad de
género que aún prevalece y se reproduce en su interior.
Desde sus comienzos, las universidades han sido ámbitos
históricamente desfavorables para el sexo femenino, el que
por varios siglos ni siquiera tuvo el derecho a acceder a este
nivel educativo.
Sin embargo, somos conscientes de que, si bien se ha
prosperado y se han dado pasos signicativos en la esfera
de las políticas de igualdad (Constitución Política del Perú
vigente [1993], Ley de Igualdad de Oportunidades entre
Mujeres y Hombres - Ley n.º 28983, Ley Orgánica del Poder
Ejecutivo - Ley n.º 29158, Ley de Organización y Funciones del
Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables - Decreto
Legislativo n.º 1098, Ley Orgánica de Gobiernos Regionales
- Ley n.º 27867, Ley Orgánica de Municipalidades - Ley n.º
27972, Ley General del Sistema Nacional de Presupuesto -
Ley n.º 28411, etc.), dicho progreso, amparado por este gran
marco normativo nacional, todavía no aparece reejado
—en igual medida— en las prácticas habituales y en las
relaciones sociales, dejando vislumbrar ciertas formas
de inequidad en los distintos espacios sociales, laborales
y educativos.
En el contexto universitario, del ámbito europeo, referida
a la incorporación de la mujer a estudios universitarios
se vislumbran desigualdades reconocidas (Consejería
para la Igualdad y Bienestar Social. Instituto Andaluz de
la Mujer [2011], Ministerio de Ciencia e Innovación [2008],
Sánchez (2011), Eurydice [2010]). Así, entre los estudiantes
universitarios de la Unión Europea, en el año 2007 se
encontró que un 37,5 % de mujeres se matricularon en el
bloque de estudios relacionados con ciencias, matemáticas
e informática y que tan solo un 24,7% en estudios de
ingeniería, industria y construcción [frente a un 75,3 % de
varones] (Eurostat, 2010).
En el Perú, según los datos del Ministerio de Educación (2010),
también existen carreras que son optadas prácticamente en
un 50 % tanto por hombres como por mujeres (Matemáticas
o Geología). Sin embargo, existen otras muy diferenciadas
en función del género, es el caso, por ejemplo, de carreras
técnicas (presencia mayoritaria del sexo masculino), o
de las asociadas con profesiones de ayuda o educación
como Pedagogía, Enfermería o Educación Social (presencia
destacada de mujeres).
La escasa presencia del sexo femenino en ciertas carreras
de ciencia y tecnología (sobre todo en Física e ingenierías)
y en los correspondientes escenarios académicos y
profesionales es solamente un síntoma de problemas más
profundos (Schiebinger, 2007; Armengou, 2008; Díaz, 2008;
Osborn, 2008), tales como la perseverancia de estereotipos
de género en la sociedad y la educación, la construcción
y producción de la ciencia y la tecnología; si se elige,
se da en distintos contextos de educación, innovación,
evaluación y aplicación. Mucho menos parece aislado a ello
la objetividad de mecanismos de exclusión presentes en las
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Elección de carreras universitarias con perspectiva de género, Perú 2017, Nancy Guillermina Veramendi-Villavicencios,
pp. 32-41, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
instituciones educativas, cientícas, políticas, profesionales
y empresariales en las que se despliega la actividad
cientíca, organizaciones que por historia y tradición son
masculinas (Echeverría, 1995).
Por otro lado, respecto a esta situación real emerge la
imperiosa necesidad de analizar el proceso de toma de
decisiones académicas debido a que es uno de los eslabones
de la cadena de decisiones vocacionales que el estudiante
efectúa a lo largo de su desarrollo vital. Así, dicha tarea
cobra una especial relevancia debido a que, en muchos de
los casos, las decisiones académicas, tomadas al nalizar
la etapa de educación secundaria, establecen el futuro
profesional de cada alumno (González, Álvarez, Cabrera y
Bethencourt, 2002).
En consecuencia, el presente estudio se realizó con el
objetivo de determinar la elección de carreras universitarias
con perspectiva de género en estudiantes de la Universidad
Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco, Perú.
Metodología
Tipo de estudio y diseño
Según el análisis y alcance de los resultados el estudio fue
descriptivo simple; según el tiempo de ocurrencia de los
hechos y registros de la información fue de tipo prospectivo;
y según el período y secuencia del estudio fue transversal.
El diseño de investigación empleado fue descriptivo simple,
como se muestra a continuación:
M ------------------------------ O
Donde:
M = Muestra
O = Observación de las variables
Población
La población estuvo constituida por 1.301 universitarios
ingresantes en el período 2017. El tamaño de muestra
calculada fue de 297 universitarios seleccionados mediante
el método probabilístico; y la técnica de muestreo fue
aleatorizado estraticado.
Variables e indicadores
Consideramos los siguientes:
Variables Indicador Tipo Escala
Género
Masculino
Femenino
Categórico Nominal
Carrera profesional
Ciencias Agrarias
Medicina
Psicología
Enfermería
Obstetricia
Ciencias Administrativas y Turismo
Ciencias Contables y Financieras
Ciencias Económicas
Ciencias Sociales
Ciencias de la Educación
Derecho y Ciencias Políticas
Ingeniería Civil y Arquitectura
Ingeniería Industrial y de Sistemas
Medicina Veterinaria y Zootecnia
Categórico Nominal
Motivos
Personales
Materiales
Sociales
Categórico Nominal
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pp. 32-41, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
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Procedimiento
Se aplicó un cuestionario que buscaba encontrar datos sobre aspectos generales de los estudiantes universitarios y acerca
de la percepción de motivos de la carrera profesional elegida. También se consideró preguntas sobre la percepción de
ocupaciones femeninas y masculinas.
Análisis de datos
En el análisis descriptivo de los datos se utilizaron las medidas de tendencia central y de dispersión para variables cuantitativas
y de frecuencias para variables cualitativas; y en el análisis inferencial se utilizaron las pruebas de comparación de proporciones
t Student y Chi cuadrada de bondad de ajuste. Se tuvo en cuenta una signicación de 0.05. En el procesamiento de los datos
se utilizó el paquete estadístico IBM SPSS versión 22.0.
Resultados y discusión
Resultados:
Tabla 1. Características generales de los estudiantes de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco
Características generales
Frecuencia
(n = 297)
%
Edad en años
16 a 22 278 93,6
23 a 29 18 6,1
30 a 35 1 0,3
Sexo
Masculino 141 47,5
Femenino 156 52,5
Carrera profesional
Ciencias Agrarias 23 7,7
Medicina 16 5,4
Psicología 12 4,0
Enfermería 14 4,7
Obstetricia 12 4,0
Ciencias Administrativas y Turismo 31 10,4
Ciencias Contables y Financieras 19 6,4
Ciencias Económicas 18 6,1
Ciencias Sociales 21 7,1
Ciencias de la Educación 63 21,2
Derecho y Ciencias Políticas 10 3,4
Ingeniería Civil y Arquitectura 22 7,4
Ingeniería Industrial y de Sistemas 28 9,4
Medicina Veterinaria y Zootecnia 8 2,7
Vía d e acc es o a la un ive rsi da d
Admisión general 87 29,3
Modalidades de ingreso 210 70,7
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En relación con las características generales, se encontró que 93,6 % (278 estudiantes) presentaron edades entre 16 a
22 años, asimismo, que 52,5 % (156 estudiantes) fueron de sexo femenino, 21,2 % (63 estudiantes) eligieron la carrera de
Ciencias de la Educación y 70,7 % (210 estudiantes) fueron seleccionados a través de modalidades de ingreso.
Tabla 2. Carrera profesional según sexo de los estudiantes
de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco
Características generales
Frecuencia
(n = 297)
%
Edad en años
16 a 22 278 93,6
23 a 29 18 6,1
30 a 35 1 0,3
Sexo
Masculino 141 47,5
Femenino 156 52,5
Carrera profesional
Ciencias Agrarias 23 7,7
Medicina 16 5,4
Psicología 12 4,0
Enfermería 14 4,7
Obstetricia 12 4,0
Ciencias Administrativas y Turismo 31 10,4
Ciencias Contables y Financieras 19 6,4
Ciencias Económicas 18 6,1
Ciencias Sociales 21 7,1
Ciencias de la Educación 63 21,2
Derecho y Ciencias Políticas 10 3,4
Ingeniería Civil y Arquitectura 22 7,4
Ingeniería Industrial y de Sistemas 28 9,4
Medicina Veterinaria y Zootecnia 8 2,7
Vía d e acc es o a la Un ive rsi da d
Admisión general 87 29,3
Modalidades de ingreso 210 70,7
Respecto a las carreras profesionales según sexo, en el masculino fueron más frecuentes las carreras profesionales de
Ciencias Agrarias, Ciencias Contables y Financieras, Ingeniería Civil y Arquitectura e Ingeniería Industrial y de Sistemas que
en el femenino. En cambio, en este predominaron las carreras de Medicina, Psicología, Enfermería, Obstetricia, Ciencias
Administrativas y Turismo, Ciencias Económicas, Ciencias Sociales, Ciencias de la Educación y Derecho y Ciencias Políticas.
En la carrera Medicina Veterinaria y Zootecnia fue similar la proporción.
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pp. 32-41, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
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pp. 32-41, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Tabla 3. Motivos de la carrera profesional elegida según sexo de los estudiantes de la Universidad Nacional
Hermilio Valdizán de Huánuco
Carrera Profesional
Sexo
To t a lMasculino Femenino
N° % N° %
Ciencias Agrarias 16 69,6 7 30,4 23
Medicina 7 43,8 9 56,3 16
Psicología 3 25,0 9 75,0 12
Enfermería 3 21,4 11 78,6 14
Obstetricia 2 16,7 10 83,3 12
Ciencias Administrativas y Turismo 12 38,7 19 61,3 31
Ciencias Contables y Financieras 10 52,6 9 47,4 19
Ciencias Económicas 8 44,4 10 55,6 18
Ciencias Sociales 8 38,1 13 61,9 21
Ciencias de la Educación 25 39,7 38 60,3 63
Derecho y Ciencias Políticas 4 40,0 6 60,0 10
Ingeniería Civil y Arquitectura 17 77,3 5 22,7 22
Ingeniería Industrial y de Sistemas 22 78,6 6 21,4 28
Medicina Veterinaria y Zootecnia 4 50,0 4 50,0 8
To t a l 141 4 7, 5 15 6 52,5 297
Concerniente a los motivos de la carrera profesional elegida según sexo, los personales fueron mayores en el sexo femenino
frente al sexo masculino; mientras que los motivos materiales y sociales fueron mayores en el sexo femenino respecto al
masculino (tabla 3).
Tabla 4. Carrera profesional según ocupaciones masculinas y femeninas de los estudiantes de la Universidad
Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco
Mot ivo s de l a
carrera profesional
elegida
To t a l
Sexo
Masculino Femenino
Media
Desviación
estándar
Media
Desviación
estándar
Media
Desviación
estándar
Personales 25.0 4.4 24.2 5.2 25.8 3.4
Materiales 12.0 2.2 12.5 2.0 11.5 2.4
Sociales 7.9 1.7 8.5 1.3 7.4 1.8
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En relación con las carreras profesionales según ocupaciones masculinas y femeninas, en las primeras predominaron las
carreras de Ingeniería Civil y Arquitectura, Ciencias Agrarias e Ingeniería Industrial y de Sistemas. Las ocupaciones femeninas
frecuentes fueron Obstetricia y Enfermería; y como ocupaciones mixtas, resultaron con mayor predominio las carreras de
Ciencias Económicas y Ciencias Sociales.
Tabla 5. Comparación de las carreras profesionales según sexo de los estudiantes de la Universidad Nacional
Hermilio Valdizán de Huánuco
Carrera Profesional
Sexo
Pru eb a de
comparación de
proporciones
Signicancia
Masculino (%) Femenino (%)
Ciencias Agrarias 69,6 30,4 2.36 0.018
Medicina 43,8 56,3 0.35 0.724
Psicología 25,0 75,0 2.04 0.041
Enfermería 21,4 78,6 2.65 0.008
Obstetricia 16,7 83,3 2.86 0.004
Ciencias Administrativas y Turismo 38,7 61,3 1.52 0.128
Ciencias Contables y Financieras 52,6 47,4 0.00 1.000
Ciencias Económicas 44,4 55,6 0.33 0.739
Ciencias Sociales 38,1 61,9 1.23 0.217
Ciencias de la Educación 39,7 60,3 2.14 0.033
Derecho y Ciencias Políticas 40,0 60,0 0.45 0.655
Ingeniería Civil y Arquitectura 77,3 22,7 3.32 0.001
Ingeniería Industrial y de Sistemas 78,6 21,4 4.01 0.000
Medicina Veterinaria y Zootecnia 50,0 50,0 -0.50 0.617
To t a l 4 7, 5 52 ,5 1 .1 5 0 . 251
Respecto a las diferencias de las carreras profesionales según sexo, se evidenció que existen diferencias signicativas en la
mitad de las carreras, siendo estas: Ciencias Agrarias (p ≤ 0,018), Psicología (p ≤ 0,041), Enfermería (p ≤ 0,008), Obstetricia (p
≤ 0,004), Ciencias de la Educación (p ≤ 0,033), Ingeniería Civil y Arquitectura (p ≤ 0,001) e Ingeniería Industrial y de Sistemas
(p ≤ 0,000).
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Tabla 6. Comparación de motivos personales, materiales y sociales según sexo de los estudiantes de la
Universidad Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco
Motivos S exo Frecu encia Media
Desviación
estándar
Pru eb a t
Student
Signicancia
Personales
Masculino 141 24.2 5.2
-3.25 0.001
Femenino 156 25.8 3.4
Materiales
Masculino 141 12.5 2.0
4.12 0.000
Femenino 156 11.5 2.4
Sociales
Masculino 141 8.5 1.3
6.04 0.000
Femenino 156 7.4 1.8
Con respecto a las diferencias de motivos de carrera profesional elegida según sexo, se evidenció que existen diferencias al
respecto, ya que los motivos personales están dominadas por el sexo femenino (p ≤ 0,001), y las de materiales y sociales por
el sexo masculino (p ≤ 0,000).
Tabla 7. Comparación de frecuencias de las carreras profesionales según ocupaciones masculinas y femeninas
de los estudiantes de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco
Carrera Profesional Masculinas (%) Femeninas (%)
Mix t as
(%)
Ciencias Agrarias 26,9 4,0 69,0
Medicina 7,1 8,8 84,2
Psicología 2,0 21,5 76,4
Enfermería 5,4 46,1 48,5
Obstetricia 6,4 52,5 41,1
Ciencias Administrativas y Turismo 4,0 14,8 81,1
Ciencias Contables y Financieras 10,1 4,4 85,5
Ciencias Económicas 8,4 4,4 87,2
Ciencias Sociales 4,0 8,8 87,2
Ciencias de la Educación 12,8 13,5 73,7
Derecho y Ciencias Políticas 13,1 5,4 81,5
Ingeniería Civil y Arquitectura 35,0 3,7 61,3
Ingeniería Industrial y de Sistemas 25,3 1,3 73,4
Medicina Veterinaria y Zootecnia 9,1 5,4 85,5
Prueba Chi cuadrado 313,83 711 , 0 7 11 0 , 5 1
Signicancia 0,000 0,000 0,000
Y, en cuanto a la comparación de las carreras profesionales según ocupaciones masculinas y femeninas, se hallaron los
siguientes resultados: los del sexo masculino eligieron con mayor frecuencia la carrera de Ingeniería Civil y Arquitectura (p ≤
0,000), el sexo femenino fue para la carrera de Obstetricia (p ≤ 0,000); y la ocupación mixta fueron las carreras de Ciencias
Económicas y Ciencias Sociales (p ≤ 0,000).
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Elección de carreras universitarias con perspectiva de género, Perú 2017, Nancy Guillermina Veramendi-Villavicencios,
pp. 32-41, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Discusión
Al respecto, todavía encontramos estereotipos de género
en cuanto a la elección de las carreras profesionales.
En esta misma línea, Navarro y Casero (2012) encontraron
que las mujeres optan principalmente por carreras
profesionales de Humanidades, Ciencias Experimentales,
Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Salud; y los motivos
por los que preeren estas carreras son porque les gusta,
por vocación y para ayudar a sus semejantes, mientras
que los varones eligen los estudios técnicos para ganar
mejor sueldo.
Por su parte, Talavera (2014) concluyó que aún permean
los estereotipos de género en la elección de las carreras
profesionales, predominando aún las ciencias exactas y
las sociales como ámbitos vinculados con estereotipos
masculinos, mientras que las humanidades y las artes,
y las ciencias biológicas y de la salud se conciben
mayoritariamente femeninas.
De acuerdo con los hallazgos de Compeán, Verde, Gallardo,
Tamez, Delgado y Ortiz (2006), indican que las características
que los hombres y mujeres buscan en las carreras son
asociadas con los papeles de género. Los hombres eligen
carreras que se relacionan con características del papel
masculino como tener dominio sobre los demás, estatus
social, obtener puestos importantes y mayor ingreso; en
tanto que las mujeres, apegándose al estereotipo de género,
se interesan por carreras que les permitan desarrollar
cualidades femeninas: preocuparse por el cuidado y
bienestar de los demás y que les permita seguir cumpliendo
con las labores domésticas y de crianza.
También, Miguez (2007) informa que ciertas profesiones
se han estereotipado como masculinas o femeninas. Dicha
categorización se encuentra vinculada con la división sexual
del trabajo, el mercado laboral, las normas de género, la
cultura escolar, los medios de comunicación, entre otros.
Asimismo, la elección vocacional, al verse permeada
por el género, establece anidades entre las cualidades
denominadas masculinas o femeninas que se legitiman en
una sociedad y en un momento determinado.
Y, en el mismo sentido, Figueroa y Ortega (2010),
mediante su investigación, ieron corroboraron que las
mujeres entrevistadas y las respuestas de las estudiantes
encuestadas determinaron que las dicultades para ingresar
al área físico-matemática pertenecen al campo social con
diferenciación genérica. Las mujeres se alejan de estas
profesiones por temores sociales, así como por presiones
culturales y sociales.
Conclusiones
Se encontró que existen diferencias en la mitad de las
carreras según sexo, siendo estas: Ciencias Agrarias,
Psicología, Enfermería, Obstetricia, Ciencias de la Educación,
Ingeniería Civil y Arquitectura e Ingeniería Industrial y
de Sistemas.
Asimismo, existen diferencias en cuanto a los motivos de la
carrera profesional elegida según sexo, ya que las carreras
están dominadas por el sexo femenino y las de materiales y
sociales por el masculino.
También, predominan profesiones marcadas según
sexo, masculinas (Ingeniería Civil y Arquitectura),
femeninas (Obstetricia) y mixtas (Ciencias Económicas y
Ciencias Sociales).
Finalmente, en esta misma línea de trabajo, sugerimos:
seguir ampliando cualitativa y cuantitativamente el análisis
sobre la autoecacia en aquellas carreras profesionales
con diferencias signicativas según el sexo; inclusión de
enseñanzas en materia de igualdad de género en todos
los planes de estudios; apoyo al desarrollo de proyectos
de investigación que tengan en cuenta la perspectiva de
género; impulso a las actuaciones necesarias para aumentar
el número de mujeres dedicadas a la investigación, el
desarrollo y la innovación; y la implementación de políticas
de una distribución igualitaria en la asignación de plazas
según modalidades de ingreso.
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Elección de carreras universitarias con perspectiva de género, Perú 2017, Nancy Guillermina Veramendi-Villavicencios,
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Elección de carreras universitarias con perspectiva de género, Perú 2017, Nancy Guillermina Veramendi-Villavicencios,
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Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 42-50, ISSN: 2218-3345
Formación inicial docente en igualdad
de género, evidencias desde los
programas de estudio
Lorenzo Aravena-Ramírez
daniel.aravena1881@gmail.com
Universidad Católica del Maule, Chile
ORCID: 0000-0003-0964-0437
Marta Belmar-Mellado
mbelmar@ucm.cl
Universidad Católica del Maule, Chile
ORCID: 0000-0002-1326-078X
Esta investigación fue financiada por el Programa Formación de Capital Humano Avanzado
de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (Conicyt/21170343).
Recibido: 30/07/18
Aprobado: 12/12/18
Resumen
La incorporación de la igualdad de género en los planes
de estudio de la formación de los futuros profesores es
una estrategia que buscar desarrollar en ellos una visión
positiva hacia este tema, para que así al momento de
egresar y desarrollar sus clases, lo expresen frente a sus
estudiantes y al seleccionar sus actividades de aprendizaje.
Por eso se ha querido indagar en los programas de
formación de la Carrera de Pedagogía en Educación General
Básica con mención, impartida por la Universidad Católica
del Maule, en Chile. Esta institución plantea que forma a
sus profesionales bajo un modelo basado en tres tipos de
competencias: Generales, Profesionales y Disciplinares,
por lo tanto, el itinerario formativo de esta carrera está
enfocado a desarrollar las competencias, a través de sus
56 programas de estudio. La metodología utilizaba se
sustenta en un paradigma interpretativo, con enfoque
epistemológico cualitativo y, la técnica de recolección de la
URI: http://hdl.handle.net/11298/875
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6725
Initial teacher formation in gender equality, evidence derived
from the study programs
Abstract
T
he incorporation of gender equality into the study plans
and into the formation of future teachers is a strategy
that seeks to develop in them a positive vision towards
this issue, so after graduating and when teaching and
choosing different learning activities it can be perceived
by their students. That is why, the study programs of the
Elementary Education Pedagogy career of the Universidad
Católica del Maule (Catholic University of the Maule),
Chile have been a subject of study. This institution sets
out that professionals are formed under a model based
on three types of competencies: general, professional
and disciplinary, therefore, the formative itinerary of this
bachelor focuses on developing competencies through
its 56 study programs. The methodology used was
based on an interpretative paradigm, with a qualitative
epistemological approach, and the technique of gathering
information was through documentary based analysis.
43
Formación inicial docente en igualdad de género, evidencias desde los programas de estudio
Lorenzo Aravena-Ramirez, pp. 42-50, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
1
Investigador Utec
información fue a través del análisis documental. Se realizó
la búsqueda que 21 conceptos relacionados con la igualdad
de género, utilizando para ello el software NVivo v. 12, en
cada uno de los programas que tributan a cada una de las
competencias de formación declaradas. Los resultados
muestran una baja presencia de los conceptos relacionados
con igualdad de género y a su vez evidencian una diferencia
entre la presencia del concepto de mujer y hombre, ya que
este último predomina más veces que el concepto de mujer.
Palabras clave
Derecho a la educación; Igualdad en la educación;
Formación profesional; Efectividad del docente.
The search of 21 concepts related to gender equality
was carried out using NVivo 12 software in each of the
formative competencies stated. The results show a low
presence of concepts related to gender equality, which in
turn evinces a difference between the concepts woman
and man since the latter predominates more times than
that of woman.
Keywords
Right to education, Equality in education, Professional
formation, Teacher effectiveness.
Introducción
La investigación desarrollada, ha tenido por objetivo
abordar el tema de la inclusión del tema de igualdad
de género en los programas de estudio de la carrera de
Pedagogía en Educación General Básica con mención
(PEGB), impartida por la Universidad Católica del
Maule (UCM), de Chile, y para lograrlo primeramente
se indagó en el modelo formativo, donde se describe
que esta institución presenta una formación basada en
tres tipos de competencias: generales, profesionales
y disciplinares.
En los últimos 10 años, el ingreso de estudiantes a esta
carrera ha sido mayoritariamente femenino, como se
puede observar la gura 1. Por lo tanto, la temática de
igualdad de género resulta relevante de ser investigada, ya
que estos profesionales serán los que eduquen a niños y
niñas de entre 6 y 14 años, que serán parte de la sociedad,
pudiendo ser agentes de cambio.
Figura 1. Ingreso de estudiantes a la carrera de
Pedagogía en Educación General Básica, por año de ingreso y género
44
Formación inicial docente en igualdad de género, evidencias desde los programas de estudio
Lorenzo Aravena-Ramirez, pp. 42-50, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
La investigación se encuentra organizada en tres apartados:
1) referente a la metodología que se utilizó y la forma en
que fue realizada la recolección de datos, que en este caso
fue mediante análisis documental para ver la inclusión
de conceptos de igualdad de género dentro de los 56
programas de estudio, de la carrera de PEGB, 2) presentación
de los resultados, que permite tener una visión de cuál es
la presencia que tienen los conceptos relacionados con la
igualdad de género dentro de los programas de estudio
relacionados a los tres tipos de competencias que plantea
esta universidad como base para la formación de sus
profesionales. En este sentido, la investigación realizada es
importante porque aporta resultados acerca de la presencia
de dichos conceptos dentro de los programas de estudio de
una carrera que forma a los profesores, quienes serán parte
del nivel educacional más extenso de Chile; y 3) presentación
de más conclusiones a las que permiten llegar los resultados
de esta investigación, y además, nalmente, se realizan
algunas sugerencias de futuras líneas de investigación
sobre el tema de la igualdad de género y la formación inicial
docente. Estas buscan resaltar la importancia que tiene la
educación en el desarrollo de la igualdad de género, ya que
así este tema se hace una más visible con el objetivo de
generar condiciones de igualdad para hombres y mujeres
en la sociedad,
Metodología
Esta investigación se inscribe bajo un paradigma
interpretativo (Serrano, 2016), puesto que no busca
explicaciones casuales de la vida social y humana, sino
profundizar el conocimiento y comprensión del porqué
de una realidad (Torres, 2016). También es descriptivo
porque busca exponer cómo se desarrolla el tema
de la igualdad de género dentro de los programas
de estudio de la carrera de PEGB de la universidad. El
enfoque epistemológico, como señala Bisquerra (2016),
será cualitativo, ya que no busca la generalización, sino
que es ideográca y se caracteriza por estudiar en
profundidad una situación concreta. Se utilizó la técnica
de análisis documental (Pinto, Gálvez, & Dijk, 2018) para
tener una visión más amplia y exhaustiva de los tópicos
considerados en los programas de formación pedagógica
de la carrera en cuestión.
El acceso al corpus documental se ha hecho mediante
una muestra no probabilística, donde se plantea que la
elección de los elementos no depende de la probabilidad,
sino de causas relacionadas con las características de la
investigación (Hernández, Fernández & Baptista (2014). En
este caso las características que establecen relación son las
competencias bajo las cuales se forma a los profesores y
profesoras de Educación General Básica con mención. La
UCM desarrolla la formación de profesionales bajo tres tipos
de competencias:
- Competencias generales
- Competencias disciplinares
- Competencias profesionales
Por lo tanto, el itinerario formativo de los estudiantes de
PEGB con mención está distribuido de la siguiente forma:
Tabla 1. Descripción de la cantidad de programas
relacionados con cada competencia de formación
declarada por la universidad
Competencias
Número de
programas
General 7
Disciplinares 21
Profesionales 28
El tipo de análisis utilizado fue por conglomerados (Casal, &
Mateu, 2003), ya que utiliza como unidades de análisis los
grupos de elementos que presentan asignaciones y límites
naturales. Para el caso de este estudio, son los programas
de estudio impartidos según los tres tipos de competencias
en los que se forman los profesionales en esta universidad
(Krippendorff, 1990). Seguidamente, se realizó́ un análisis
de los programas de estudio de la carrera de PEGB con men-
ción, tomando en cuenta las competencias para identicar
21 conceptos relacionados con la igualdad de género dentro
de los programas de estudio que son parte del itinerario for-
mativo de esta carrera.
Los conceptos estudiados sobre igualdad de género surgen
a partir de la búsqueda realizada por Rebollar (2013), para
el desarrollo de su tesis doctoral, donde investigó sobre la
temática en la formación de profesores. A partir de esto
se elaboró una base de datos, con los programas, la cual
fue introducida en el programa NVivo v,12 donde se realizó
la búsqueda de la ocurrencia de los diferentes conceptos
mencionados anteriormente (ver tabla 2).
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Formación inicial docente en igualdad de género, evidencias desde los programas de estudio
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Tabla 2. Categorías de análisis con de conceptos relacionados con igualdad de género
Competencias genéricas Competencias profesionales Competencias disciplinares
- Género
- Mujer
- Hombre
- Sexo
- Igualdad
- Poder
- Cultura
- Segregación
- Papeles sociales
- Equidad
- Desigualdad
- Igualdad de género
- Discriminación
- Femenino
- Masculino
- Estereotipo
- Diversidad
- Diferentes
- Identidad
- Tolerancia
- Inclusión
- Género
- Mujer
- Hombre
- Sexo
- Igualdad
- Poder
- Cultura
- Segregación
- Papeles sociales
- Equidad
- Desigualdad
- Igualdad de género
- Discriminación
- Femenino
- Masculino
- Estereotipo
- Diversidad
- Diferentes
- Identidad
- Tolerancia
- Inclusión
- Género
- Mujer
- Hombre
- Sexo
- Igualdad
- Poder
- Cultura
- Segregación
- Papeles sociales
- Equidad
- Desigualdad
- Igualdad de genero
- Discriminación
- Femenino
- Masculino
- Estereotipo
- Diversidad
- Diferentes
- Identidad
- Tolerancia
- Inclusión
Resultados y discusión
Para una mejor comprensión de los conceptos, se organizaron los resultados con base en cada una de las competencias de
formación en la UCM. En primer lugar se presenta un análisis general de la cantidad de programas que son parte del itinerario
formativo de los profesores de educación general básica de esta universidad.
Figura 1. Presentación de porcentajes de programas asociados con cada competencia y su porcentaje de
impacto en la formación de profesores de educación general básica con mención.
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En esta investigación se revisaron 56 programas que
son parte del proceso de formación de los profesores de
educación básica con mención que han ingresado a estudiar
a la UCM a partir del año 2018, ya que las generaciones
anteriores fueron formadas bajo otro itinerario. Un 12 % de
los programas tributa hacia las competencias generales,
destacando que estos programas y módulos son impartidos
de manera transversal a todos los profesionales que forma
esta universidad; independiente de la Facultad y carrera,
para egresar debe haber aprobado los módulos. Un 38 %
de los programas formativos tributan a la competencia
disciplinar, encontrándose entre ellos los módulos que
forman a los profesores en las especialidades de Lenguaje
y Comunicación, Matemática, Ciencias Naturales, Historia,
Geografía y Ciencias Sociales. El 50 % de los programas
tributa a la competencia profesional, encontrándose entre
ellos los relacionados con las áreas de liderazgo, psicología
y evaluación.
Como podemos observar, la formación de profesores que
ofrece esta universidad no presenta una uniformidad o
equidad en la cantidad de programas asociados con cada
una de las competencias. Tobón (2008) destaca la relevancia
de la formación bajo este paradigma, planteando que las
competencias formalizan los desempeños que se esperan
de las personas, debido a que la formación por competencias
permite el desarrollo de una educación de calidad.
- La igualdad de género en las competencias generales
En la categoría Competencias generales, dentro del
itinerario formativo de PEGB con mención (ver gura
2), se observa que está conformada por los siguientes
módulos: Introducción a la Fe y Ética cristiana, Inglés I,
Inglés II, Certicación I, Certicación II y Certicación III.
De los módulos mencionados anteriormente, solo se pudo
analizar los dos primeros, ya que no se tuvo acceso a los
otros programas, pero aun así fue posible evidenciar la
ausencia de los conceptos relacionados con la igualdad de
género, destacando la mayor presencia del concepto de
hombre (7) y presentándose el de mujer solo una vez en los
dos programas analizados.
Figura 2. Resultado de la presencia de conceptos de igualdad de género en los programas
que tributan hacia las competencias generales.
Estos hallazgos demuestran que los esfuerzos que realiza el Ministerio de Educación de Chile (Povedano, Muñiz, Cuesta, &
Musitu, 2015) por difundir el enfoque de género no ha tenido impacto en el itinerario formativo de esta carrera en la UCM.
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Formación inicial docente en igualdad de género, evidencias desde los programas de estudio
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- La igualdad de género en las competencias profesionales
La categoría Competencias profesionales presenta 28
programas que tributan al desarrollo de la competencia,
donde encontramos programas como Fundamentos
Sociológicos de la Educación, Desarrollo Humano e
Inclusión Educativa, Orientación Educacional y Vocacional,
Gestión Escolar, etc. Como se puede observar en la gura
3, existe mayor presencia de los conceptos relacionados
con la igualdad de género, predominando los conceptos
de cultura (9), equidad (8), diversidad (6) y diferentes (6).
Si bien se observa un aumento en la frecuencia con que
aparecen los conceptos anteriormente mencionados, es
necesario recordar que la búsqueda se ha realizado en
los 28 programas que tributan a esta competencia, por lo
tanto, su frecuencia resulta de poco impacto y no asegura
que estos puedan estar presentes en la mayoría de los
programas de estudio.
En la actualidad, la equidad y el respeto por la diversidad
en educación son temas que se plantean desde el principio
de justicia y los derechos humanos (Bartolomé, 2008), es
decir, la consideración de estos tópicos en la formación
de profesores resulta un tema importante, ya que así ellos
identican el sentido del concepto esto ayudara al desarrollo
de prácticas que permiten el logro de una educación acorde
a las demandas actuales de igualdad de género.
- La igualdad de género en las competencias disciplinares
La categoría de competencias disciplinares presenta 21
programas que tributan al desarrollo de la competencia,
entre ellos están: Didáctica de los números y la Geometría,
Lectura y Escritura Inicial, Taller pedagógico, Historia de
América y de Chile, etc. Como se puede observar en la
gura 4, en estos aumenta la presencia de los conceptos
relacionados con la igualdad de género, predominando
los conceptos de cultura (13) e igualdad (12), además
los conceptos de diversidad, diferentes, tolerancia e
inclusión, que se presentan en la misma cantidad (10).
Al igual que en las otras dos competencias presentadas
anteriormente, el concepto de hombre se presenta con
una mayor frecuencia que el de mujer, estableciéndose
como un elemento común entre las tres competencias
analizadas.
Figura 3. Resultado de la presencia de conceptos de igualdad de género en los programas que tributan
hacia las competencias profesionales
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Formación inicial docente en igualdad de género, evidencias desde los programas de estudio
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Figura 4. Resultado de la presencia de conceptos de igualdad de género en los programas
que tributan hacia las competencias disciplinares
Los contenidos que abordan los programas que tributan
a esta competencia, están relacionados con cada de las
disciplinas que deberá enseñar el profesor y profesora
egresado(a) de esta universidad, por lo tanto, el aumento de la
frecuencia de los conceptos relacionados con la igualdad de
género resulta importante, ya que, como lo plantean García-
Pérez, Rebollo, Vega, Barragán-Sánchez, Buzón, & Piedra,
(2011), el profesorado tiene más dicultades para reconocer
indicadores relacionados con las políticas de igualdad de
género y el lenguaje no sexista, por tanto se hace necesario
revertir esto mediante la formación inicial docente.
- La igualdad de género en las competencias generales,
disciplinares y profesionales
La gura 5 presenta un resumen de los programas de las tres
competencias, predominando el concepto de cultura (21),
luego el de igualdad (12), y los de diversidad y diferente se
presentan en igual cantidad (16). Como se puede observar
en este resumen gráco, la predominancia del concepto de
hombre (14) en relación con el de mujer (2) evidencia que
el programa de formación de PEGB en la UCM deja al libre
albedrio de los académicos que imparten estos módulos la
utilización y profundización de estos conceptos. Esto tiene
relación con lo planteado por Coloma (2007), que sostiene
que “el lenguaje actúa instrumentalmente, procurando
conectar el mundo interno con el externo, a través de la
expresión de vivencias personales” (p. 40).
En consecuencia, el dejar en libertad de acción a los
académicos para que decidan cómo transmitirán los
conceptos y cómo evaluarán las competencias puede
producir que estos reproduzcan el tipo de sociedad que
ellos consideran válida, limitando a los futuros profesores ya
desde su formación. Por lo tanto, los conceptos de igualdad
de género no son de difícil vericación en el discurso
pedagógico, lo que pone en evidencia que el programa
de formación ofrecido por esta universidad perpetúa una
educación instrumentalista de la enseñanza, donde el
lenguaje (oral o escrito) conforma el medio para transmitir
un saber, el cual se encuentra predenido por la visión y
misión de la UCM.
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Formación inicial docente en igualdad de género, evidencias desde los programas de estudio
Lorenzo Aravena-Ramirez, pp. 42-50, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Figura 5. Resumen de la presencia de conceptos de igualdad de género en los programas que tributan hacia las
competencias generales, profesionales y disciplinares
Estos resultados presentan una estrecha relación con otros
estudios internacionales relacionados sobre la inclusión
de la igualdad de género en los programas de estudio, a
su vez estos maniestan una preocupación sobre todo
en el área de educación (Anguita, 2011; Martínez, 2000).
Concordando estos con la importancia de visibilizar la
igualdad de oportunidades que deben tener los hombres
y las mujeres dentro del contexto universitario, asignando
al sistema educativo la tarea de corregir o por lo menos
desarrollar estrategias para disminuir las desigualdades
que existen entre mujeres y hombres en este sentido. Esto
hace que sea necesario modicar la dinámica escolar y sus
contenidos, para que el sistema educativo deje de ser un
reproductor de estereotipos dominantes y de las distintas
formas de discriminación vigentes en la sociedad. Este
nuevo papel de la escuela resulta de gran importancia,
debido a lo planteado por García-Pérez et al (2011), donde
expresa que los profesores muestran menos competencias
en el reconocimiento de la desigualdad que las profesoras,
por lo que esto pudiese ser modicado mediante
sistema educativo.
Conclusiones
Tomando en cuenta que el propósito principal de esta
investigación fue indagar sobre la presencia de 21 conceptos
relacionados con la igualdad de género, en los programas de
formación de la carrera de Pedagogía en Educación General
Básica con mención en la Universidad Católica del Maule, se
puede concluir, en primer lugar, que los dichos conceptos no
se han incorporado de forma signicativa en los programas
de formación de esta carrera. Si bien existe la presencia de
algunos, aún la mayoría de los conceptos no se presentan,
mermando las oportunidades que los futuros profesores
tendrán de conocer e incorporar en su actuar este tema.
Además, resulta relevante destacar que el itinerario
formativo analizado es una nueva propuesta curricular,
ofrecida por esta universidad a los estudiantes que ingresan
a esta carrera durante el año 2018, la cual presenta una
falencia en la igualdad de género, desde las distintas
competencias formativas, presentando una desarmonía con
las demandas sociales actuales, ya que la perspectiva de
género en los últimos años ha cobrado importancia en los
ámbitos personal, profesional y, por supuesto, educacional,
sobre todo en la formación inicial docente por su papel
multiplicador a la hora de su ejercicio docente al interior de
las aulas.
Por esto se hace necesario impulsar, dentro de la cultura
organizacional de la carrera estudiada, un trabajo
colaborativo entre el cuerpo académico para desarrollar un
proyecto que responda a las demandas de género desde la
mirada de la igualdad entre hombres y mujeres, debido a
que es una carrera en que el 84 % de sus estudiantes son
mujeres. Por tanto, es una tarea que no puede ser evadida
por las autoridades, tanto de la carrera como de la Facultad.
Ya que solo así se podrá generar un cambio, en el que los
diferentes actores se sientan identicados con el perl de
egreso, donde se plantea que “su ejercicio profesional se
orienta por una visión ética e integral del ser humano que
contribuya al mejoramiento de la sociedad, a través del
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Formación inicial docente en igualdad de género, evidencias desde los programas de estudio
Lorenzo Aravena-Ramirez, pp. 42-50, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
desarrollo educacional de la región y el país” (Universidad
Católica del Maule, 2016).
A su vez, resulta relevante replicar o desarrollar
investigaciones que permitan conocer la visión de igualdad
de género que se presenta en las otras carreras de la
Facultad de Educación tanto de esta casa de estudios como
otras que se ubican en la región.
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Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 51-61, ISSN: 2218-3345
Percepción de violencia y sexismo
en estudiantes universitarios
Roxana Yolanda Castillo-Acobo
Docente e investigadora principal
Afiliada a la Universidad Nacional de
San Agustín de Arequipa
rcastilloa@unsa.edu.pe1
ORCID: 000-0002-6467-7796
Sandra Choqque-Soto
Coinvestigadora
Afiliada a la Universidad Nacional de
San Agustín de Arequipa
schoqque@unsa.edu.pe2
ORCID: 0000-0001-8247-9315
Recibido: 30/07/2018
Aprobado: 12/12/18
Resumen
El estudio indaga sobre las relaciones de pareja de los
estudiantes universitarios, por cuanto muchas veces
los estudiantes que no participan con regularidad en
su formación académica, indican sentirse afectados
por relaciones afectivas que les causan desmotivación,
depresión, cambios de alimentación, estados emocionales
alterados, dependencia emocional. El objetivo es
analizar las percepciones de los estudiantes en torno a
la violencia, sexismo desde una perspectiva de género
que crean sujeción o subordinación en las relaciones de
pareja. Participaron 250 estudiantes, 115 hombres y 110
mujeres, elegidos de forma aleatoria simple de las 47
escuelas profesionales áreas de biomédicas, ingenierías
y sociales; se aplicó la escala estandarizada sobre
Abstract
The study delves about the couple’s relationships of
university students, since many times students who do
not participate regularly in their academic formation
point out they feel affected by affective relationships
that cause them lack of motivation, depression, changes
in their eating habits, altered emotional states and
emotional dependence. The objective is to analyze the
perceptions of students about violence and sexism from
a gender perspective, which creates attachment or
subordination in the couple’s relationships. Participants
included 250 students, 15 men y 110 women, chosen at
random from the 47 professional schools in biomedical,
engineering and social areas; the standardized scale on
Affectivity and Sexism of the Instituto Andaluz de la Mujer
URI: http://hdl.handle.net/11298/877
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6726
Perception of violence and sexism in university students
1 Dra. Roxana Yolanda Castillo Acobo, docente e investigadora principal de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
(Unsa). Directora del Observatorio de Género y Calidad de Vida y del Instituto de Investigaciones Sociales, de la Unsa. rcastilloa@unsa.edu.pe .
2 Mg. Sandra Choqque Soto, docente de la Escuela Profesional de Trabajo Social de la Unsa, integrante del Observatorio de Género y Calidad de Vida-Unsa.
schoqque@unsa.edu.pe.
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Percepción de violencia y sexismo en estudiantes universitarios, Roxana Yolanda Castillo-Acobo,
pp. 51-61, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Afectividad y Sexismo del Instituto Andaluz de la Mujer
(2001). Los resultados según escala indican que los y las
estudiantes “están de acuerdo y tienen” información de
las desigualdades existentes entre hombres, mujeres y
que la violencia sexista afecta a las mujeres. Tipican a los
hombres como agresivos, más violentos. Reconocen que
las mujeres al callar y aguantar situaciones de violencia
las expone a violencia de género, acoso sexual u otros. Sin
embargo, siendo los códigos de cotejo muy sutiles éstos
crean percepciones que claramente tipican al sexismo
benévolo y paternalista, además de ser resultado de la
socialización diferencial de género, hace a las mujeres
más emocionales.
Palabras clave
Violencia en la educación; Violencia - Investigaciones;
Violencia contra la mujer; Delitos contra la mujer.
(Andalusian Institute for Woman (2001)) was applied. The
scale results indicate that the students “agree and have”
information about inequalities between men and women,
and that gender violence affects women. They typify men
as aggressive, more violent. They recognize that women,
by remaining silent and enduring situations of violence,
are exposed to gender violence, sexual harassment or
others. However, since the codes of comparison are very
subtle, they create perceptions that clearly typify sexism
as benevolent and paternalistic, as well as being the result
of differential gender socialization which makes women
more emotional.
Keywords
Violence in education; Violence - Investigations;
Violence against women; Crimes against women.
Introducción
Las situaciones de violencia sexual, expresiones de
subordinación, debilidad, actitudes de desprotección de
las mujeres en las relaciones afectivas y en el entorno
inmediato pueden ser indicios de acoso y violencia sexual en
las cuales los estudiantes universitarios están involucrados.
La realidad de estos está mediada por las condiciones de
las carreras, por visiones y actitudes sexistas que marcan
sus relaciones interpersonales entre las parejas. La
universidad es un espacio donde también se dan hechos
de violencia. Así la vida afectiva es importe en el desarrollo
emocional y personal de los estudiantes al presentarse
efectos negativos que repercuten en el uido desempeño
académico, en la motivación, atención, en los conictos
entre pares estudiantiles, y lo más preocupante, el estar
expuestos a riegos de violencia ante las parejas. En Perú,
Vara-Horna & López-Odar (2016), realizaron un estudio con
muestra de 3.500 mujeres y 3.458 hombres, estudiantes
universitarios, en 34 universidades del país, se identicó
que hay un 65 % de estudiantes que fueron agredidas por
su pareja o expareja; que prevalece la violencia psicológica,
en 62 %; la violencia física, en 29,4 %; con los efectos
académicos de mayor impacto en los hombres por el menor
rendimiento académico, 55 %, y por deseos de deserción,
57%, señalando que se pierden 20.4 días de clase por cada
estudiante agredida y agresor.
Rottenbacher (2010), a escala Perú, hace comparaciones
sobre sexismo. Por áreas de estudio, se tiene que
existen diferencias signicativas en el sexismo benévolo
paternalista, de modo que los estudiantes de ingenierías
presentan puntajes mayores que los de sociales. Y en
función de la universidad de procedencia, se encontró
que los estudiantes de la universidad pública tenían
mayores niveles de sexismo hostil, benévolo paternalista
y ambivalente que quienes estudian en una universidad
privada, es decir, que el sexismo está mediado por la
condición socioeconómica de las personas; sugiere que
los varones tienen más prejuicios que las mujeres, y que
sus ideas son más sexistas, atribuyendo ciertos papeles
a la mujer. En ese sentido, los varones tienen, además de
mayores niveles de sexismo hostil, puntuaciones más
altas en sexismo benévolo heterosexual, y en el sexismo
benévolo paternalista, lo que quiere decir que, mientras hay
varones que asumen un papel de protectores de la mujer,
hay otros que asumen uno más violento. Estos resultados
son similares a los de Cárdenas, Lay, González, Calderón
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Percepción de violencia y sexismo en estudiantes universitarios, Roxana Yolanda Castillo-Acobo,
pp. 51-61, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
y Alegría (2010), quienes encontraron que los estudiantes
universitarios varones de Chile tienen puntajes más altos
en sexismo hostil y benevolente que las estudiantes.
Otros estudios han reportado que el sexismo se encuentra
signicativamente relacionado con la expresión de ira
y hostilidad (Garaigordobil, 2015), lo que supone que
el sexismo hostil es un factor de riesgo de incurrir en
conductas francamente violentas para quienes obtuvieron
puntajes más altos en la dimensión de sexismo hostil.
Estos hechos se presentan en la universidad, sin embargo, no
se cuenta con datos precisos lo que motiva el estudio de las
relaciones entre el sexismo y la violencia con la interrogante,
¿cuáles son las percepciones que tienen los estudiantes
en torno a la violencia, el sexismo y los papeles de género,
¿qué crea subordinación, dominación y vulnerabilidad en sus
relaciones de pareja? El objetivo es analizar las percepciones
de los estudiantes en torno a la violencia y el sexismo desde
una perspectiva de género, que crean sujeción o subordinación
en las relaciones de pareja. Los objetivos especícos son: 1)
identicar la información y el conocimiento sobre violencia de
los estudiantes universitarios, 2) precisar las razones o causas
de la violencia en pareja en los estudiantes universitarios, 3)
identicar la valoración del amor y las relaciones de pareja y
4) conocer las estrategias de afectividad en las relaciones de
pareja de los estudiantes universitarios.
Tratándose de una universidad pública, cuyo nanciamiento
depende del tesoro público, que acoge a estudiantes
de clases media y media baja, se diculta la movilidad o
ascenso social mediante la profesionalización, sumándose
a ello situaciones de abandono estudios universitarios
por violencia, tanto en caso del agresor, como en persona
agredida. Además, la entidad pública aporta capital
profesional-humano al desarrollo de la sociedad; de allí que
dichas experiencias de los estudiantes deben ser estudiadas
y comprendidas humanamente; todo lo cual crea la función
de disminuir contextos de violencia que puedan afectar a la
sociedad en todos sus niveles, así como a la persona misma
en el futuro mediato y en el largo plazo.
Metodología
La investigación es de corte transversal, de nivel
comparativo cuantitativo. La nalidad es medir en
estudiantes de las diferentes áreas académicas, hombres y
mujeres, la escala de afectividad y el sexismo. Participaron
250 estudiantes, (115 hombres y 110 mujeres), elegidos de
forma aleatoria simple de las 47 escuelas profesionales,
áreas de biomédicas, ingenierías y sociales. Se aplica una
escala para medir la percepción de los estudiantes sobre
las variables de violencia y sexismo en las relaciones de
pareja; se selecciona el instrumento estandarizado sobre
afectividad y sexismo del Instituto Andaluz de la Mujer en
2001, midió las siguientes áreas: información y conocimiento
sobre violencia, razones o causas de violencia en pareja, la
valoración del amor y las relaciones de pareja, estrategias
de afectividad en las relaciones de pareja, siendo una escala
útil para identicar las percepciones sobre afectividad en las
relaciones. La escala tiene cuatro valoraciones (del 4 al 1),
respecto de la cual los estudiantes libremente seleccionan
las opciones que perciben se dan con mayor frecuencia en
su relación o en la relación de parejas de sus compañeros
estudiantes. La puntuación se marca así: 4 TD = Totalmente
de acuerdo, 3 DA = De acuerdo, 2 ED = En desacuerdo y 1 TD
= Totalmente en desacuerdo.
El tiempo de aplicación promedio fue de 30 minutos, por cuanto
se inicia con etapa de información y se busca el consentimiento
del participante. Se tuvo en cuenta aplicar el instrumento solo
a la persona que aceptó, asegurando la condencialidad de la
información, lo cual es necesario para tener respuestas sinceras
y reales. El procesamiento de datos se realizó importándolos
de Excel mediante SPSS; se mantiene la valoración de escala
del 4 al 1 y no porcentajes, por cuanto la muestra no permite
hacer inferencias y menos generalizaciones de los resultados
a toda la población universitaria.
Resultados
El proceso de acopio de datos fue con instrumento
estandarizado sobre sexismo del Instituto Andaluz de la Mujer
(2001), el cual consta de ocho componentes: información y
conocimiento, causas de la violencia en parejas, percepción
estrategias enamorados o noviazgo, amor y relaciones de
pareja, ‘el amor signica encontrar a’, ‘por amor sería capaz
de’, ‘si tu pareja te daña o hace sufrir’ y ‘la frase que más te
gustaría escuchar de tu pareja’. Participaron 250 estudiantes
(115 hombres y 110 mujeres) de entre los 18 y 23 años de
edad, de las tres áreas académicas: ingenierías, biomédicas
y sociales. El método de elección fue aleatorio simple. Si
bien hay algunas carreras profesionales que mantienen
estereotipos de género, ese no fue el criterio de inclusión.
La nalidad es seleccionar tanto a hombres como a mujeres
en relación con las variables del estudio y contar con la
opinión de ambos géneros sobre sus relaciones afectivas.
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Percepción de violencia y sexismo en estudiantes universitarios, Roxana Yolanda Castillo-Acobo,
pp. 51-61, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Información y conocimiento sobre violencia de los estudiantes universitarios
Gráfico 1. Información y conocimiento
Ítem
1 Cuando una mujer maltrata a un hombre también es
violencia, pero no de género.
2 En nuestro país hay todavía desigualdades importantes
entre hombres y mujeres.
3 Los casos de maltrato suelen aparecer ya desde el
principio, de novios.
4 Solo puede hablarse de maltrato cuando a la mujer el
hombre le pega.
5 Los hombres maltratadores suelen ser violentos dentro y
fuera de casa.
6 Si la mujer no aguantara realmente la situación de maltrato,
se iría de la casa.
Los estudiantes tienen información sobre las desigualdades
entre hombres y mujeres, y acerca de que la violencia
sexista afecta a las mujeres a nivel de sociedad y en ámbito
universitario; asimismo, tipican las características de los
hombres como agresivas, más violentas. Reconocen que
las mujeres, al callar y aguantar situaciones de violencia,
que presenta riesgos. Es decir, que las situaciones actuales
de violencia, sexismo, feminicidio y acoso sexual son
conocidos, detectados por los estudiantes en general.
Las percepciones, también en general, coinciden en que
hombres y mujeres, con puntuaciones de 3.3, están de
acuerdo con los ítems 2.5 y 6. Están de acuerdo con que “si
la mujer no aguantará realmente la situación de maltrato, se
iría de la casa”, es decir, que de manera implícita perciben
que hay una dependencia emocional de las mujeres en las
relaciones de pareja, lo que crea notoria vulnerabilidad.
Razones o causas de violencia en pareja en los estudiantes universitario
Gráfico 2. Causas de violencia en parejas
Ítem
1 Pérdida de nervios del hombre
2 Machismo e ideas machistas
3 Trastornos mentales del maltratador
4 Abusos sufridos por maltratadores
5 Consumo de alcohol y otras drogas
6 Problemas que preocupan al hombre
7 Provocación de la mujer
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Ciertamente los estudiantes perciben varias causas de
violencia en parejas. Con mínima diferencia, las mujeres
indican estar de acuerdo con 3,4 puntos respecto a la
existencia del “machismo o ideas machistas”; hombres
y mujeres indican que hay trastornos mentales, abusos
sufridos, consumo de drogas, alcohol como las causas que
llevan a los agresores a violentar a la mujer. Cabe resaltar
que, en el ítem 7, la tendencia es señalar que los estudiantes
no están de acuerdo con que se deba a “provocación de la
mujer”, con 2,5.
Valoraciones del amor y las relaciones de pareja en los estudiantes universitarios
Gráfico 3. Amor y relaciones de pareja
Ítem
1 Amarse de verdad es necesario, pero no suciente
para que una relación funcione.
2 El amor de verdad lo resiste todo, conando en él se
superan todos los obstáculos.
3 Amar a tu pareja y hacerle daño son incompatibles.
4 Como se suele decir, en las relaciones “quien bien te
quiere te hará sufrir”.
5 El amor lo perdona todo.
6 No es cierto que haya que perdonar todo por amor.
7 En alguna parte hay alguien predestinado para cada
persona, su “media naranja”.
8 Lo de la media naranja es un cuento que tú no te crees.
9 No existe un único amor verdadero.
10 Solo se ama de verdad una vez en la vida.
11 Encontrar el amor signica encontrar a la persona que
dará sentido a tu vida.
12 El amor de pareja no es lo que da sentido a la vida de
una persona.
13 Por amor sería capaz de darlo todo sin esperar nada
a cambio.
14 Por amor sería capaz de implicarme y dar, pero a
cualquier precio.
15 Yo preero renunciar a la persona que amo antes que
dejar de ser yo mismo.
16 Yo cambiaría incluso algo que me gusta de mí para
conseguir a la persona que amo.
17 Casarse o vivir juntos para siempre es la meta del amor
18 Lo de “para siempre vivieron felices y comieron
perdices” es un cuento que tú no te crees.
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Gráfico 4. El amor significa encontrar a...
Ítem
1 Alguien hecho a tu medida.
2 La persona que dará sentido a tu vida.
3 La persona que encajará contigo a la perfección.
4 Alguien que te ame y te haga sentir bien contigo misma/o.
5 La persona que te hará feliz para siempre.
Los estudiantes buscan una pareja que “le quiera y haga sentir bien consigo misma/o”, con puntuación de 3 siendo levemente
mayor puntaje 3,2 en la valoración de los hombres, lo que estaría indicando que la afectividad es un área que priorizan como
En general, todos los demás ítems son muy homogéneos
y se orientan al “estar de acuerdo” con los ítems que
se miden. Se puede analizar que las estudiantes están
más conscientes de los riesgos de violencia y que hay
sexismo; y en los hombres, indican que no harían esas
acciones en relaciones de pareja. Pero los ítems 6, 7 y
8 muestran una relativa tendencia de “racionalidad” y de
“expectativas” en las relaciones de pareja al considerar
que hay “alguien que será tu media naranja”; pero que
“no se puede perdonar todo por amor”, es decir, hay una
defensa de su autonomía. Es signicativo que expresen
que “por amor sería capaz de darlo todo sin esperar nada a
cambio”, en lo que están de acuerdo con 2,6 puntos. Están
de acuerdo con que “casarse o vivir juntos para siempre
es la meta del amor”, diferenciándose de las percepciones
y valoraciones de las estudiantes, es decir que coinciden
sobre las valoraciones del amor de pareja por la cuales
no es lógico que se dé violencia entre quienes se aman,
lo que da consistencia a la discursiva encontrada en la
percepción de los estudiantes.
más estable los hombres.
Gráfico 5. Por amor sería capaz de...
Ítem
1 El amor es lo más importante en la vida.
2 Entregarme, olvidándome de mí.
3 Cambiar mi manera de vestir o mi estilo de vida.
4 Implicarme y dar, pero no a cualquier precio.
5 Darlo todo sin esperar nada a cambio.
6
Cambiar algo que me gusta de mí para conseguir a
quien amo.
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Los estudiantes expresan tener claro sus objetivos
profesionales y un autoconcepto de sí mismos que priorizan;
sin embargo, hay temor a los riesgos de violencia que puedan
presentarse, por lo que indican “estar en desacuerdo” de
hacer cosas por amor que puedan hacerles daño. La idea
que “el amor es lo más importante en la vida” está más
cerca a la valoración “en desacuerdo”. Según los resultados,
tenemos una constante en los cambios y valoraciones
en las relaciones de pareja de los estudiantes, hombres y
mujeres, universitarios.
Gráfico 6. Si tu pareja te daña o hace sufrir
Ítem
1 Tiene solución si estás dispuesto/a perdonar lo que sea
y seguir adelante.
2 Tiene solución si te pide perdón y te promete cambiar.
3 Tiene solución si lo ha hecho por amor, porque te quiere
demasiado.
4 En esta situación lo mejor es cortar la relación.
Las estudiantes muestran “estar de acuerdo” que, frente al
maltrato, es mejor terminar la relación, con cierta similitud
con los estudiantes. En general, los estudiantes expresan
“estar en desacuerdo” en relaciones que afecten o creen
violencia; pero están implicados en una relación a la cual le
dan credibilidad y se comprometen.
Las estrategias de afectividad en las relaciones de pareja en los estudiantes universitarios
Grafico 7. Percepción estrategias enamorados / noviazgo
Ítem
1 Intimidar
2 Agresión física
3 Manifestar seísmo
4 Abusos sexuales
5 Desvalorizar
6 Controlar
7 Dominar
8 Celos / posesión
9 Aislar
10 Chantaje emocional
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La percepción de los estudiantes es de “estar de acuerdo”
que existen estrategias en las relaciones de pareja donde hay
control, presión, subordinación, dominación/sujeción de la
pareja; están en término medio, es decir, que puede ser sutil,
pero se orienta al estar de acuerdo. Por tanto, se observa que
hay un sexismo “benévolo”. Destaca que los hombres indican
que se sienten “controlados” por las mujeres; en tanto que
las mujeres indican que se sienten “dominadas” por ellos.
Gráfico 8. La frase que más te gustaría escuchar de tu pareja es
Ítem
1 Estás hecha/o para mí.
2 Mi vida no tienen sentido sin ti.
3 Soy solo tuya/o.
4 Estar contigo es lo mejor que ha pasado nunca.
5 Me encanta que sea solo mía/o.
6 Si tu pareja tiende a mostrar celos injusticados,
tienes un problema, estos celos son incompatibles
con el amor.
7 Si tu pareja tiende a mostrar celos injusticados, es
normal, los celos son una prueba de amor.
Emocionalmente las mujeres muestran orientarse al “estar
de acuerdo” en esperar demostraciones explicitas de amor,
como el “estas hecha para mí”; en tanto lo que los varones
esperan es una frase como “estar contigo es lo mejor que ha
pasado nunca”, es decir, una orientación hacia el ego de la
persona, si bien la diferencia no es distante en la percepción
de las mujeres, lo que resalta es la asignación de roles
género de masculinidad.
Discusión
Conocer los factores de riesgo asociados con la violencia y el
sexismo en las relaciones de pareja hace necesario tener en
cuenta el entorno sociocultural con el momento actual que
viven. Hay relevancia en los resultados por las situaciones
de violencia que suceden en el país, pero también por las
creencias, actitudes sexistas y tolerantes que transmiten
modelos diferentes de masculinidad y feminidad entre
hombres y mujeres, modelos que representan las identidades
estereotipadas y sexistas que refuerzan la autoridad y
dominio del varón, así como de dependencia y necesidad de
protección de la mujer; ello trasciende el campo personal,
llegando a afectar las relaciones interpersonales en las que
la violencia contra la mujer o las conductas sexuales se
constituyen en riesgo.
Los estudios sobre sexismo benévolo paternalista, son
las líneas centrales para comprender la asociación de
la violencia con la afectividad de las relaciones de pareja
caracterizadas por Rottenbacher (2010) sobre sexismo;
hace comparaciones por áreas de estudio. Se tiene que
existen diferencias signicativas en el sexismo benévolo
paternalista, lo que se acentúa en estudiantes de
ingenierías con puntajes mayores, en comparación con los
estudiantes de sociales. Esto puede ser un indicador de que
en un ambiente donde las mujeres son minoría, como en
las carreras de Ingeniería, podrían ser objeto de sexismo
benévolo. Asimismo, tras hacer un análisis comparativo
del sexismo en función de la universidad de procedencia,
se encontró que los estudiantes de la universidad pública
tenían mayores niveles de sexismo hostil, sexismo benévolo
paternalista y sexismo ambivalente que quienes estudian
en una universidad privada. Estos resultados pueden hacer
hincapié en el hecho de que el sexismo está mediado por
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la condición socioeconómica de las personas. Es decir, que
a menor estatus socioeconómico los papeles de género
se vivencian de manera más tradicional y el sexismo se
maniesta de diversas maneras, tanto de manera hostil
como benévola paternalista. Luna indica que en estratos
socioeconómicos más bajos existe mayor sexismo y
violencia en contra de la mujer (Luna, 2011), lo que nos
lleva a relevar el factor social y educativo para eliminar las
diversas formas de sexismo.
Respecto a las causas que crean violencia, hay estudios en
los cuales se han evaluado las dicultades de salud física
y mental de los victimarios de violencia hacia la pareja
en la adolescencia o la juventud; han encontrado que las
principales problemáticas de ese tipo son el uso o abuso
de sustancias psicoactivas, la conducta sexual de riesgo y
diferentes problemas de conducta externalizante (peleas,
ser miembro de una pandilla, etc.).
Sin embargo, hay que distinguir, con los aportes de Castrillón
(2001), los conceptos y performativa que tienen la violencia
y la agresión, indicando que “agresión es la que se realiza
sobre una víctima; la violencia es aquel estado de las
relaciones sociales que para su mantenimiento o alteración
precisa de una amenaza latente o explícita”. Así, el concepto
central de la violencia es el de amenaza, entendida como
“la posibilidad de recibir daños de algún tipo no deseados
por quien se opone a la premisa de mantenimiento o
alteración”; arma que la violencia no está determinada
biológicamente, mientras que la agresividad sí; hace alusión
a Domínguez (1998, p.46): “El agresivo nace y el violento se
hace”. (Castrillón, 2001).
En cambio, Bandura considera que las conductas pasan
por procesos de modelamiento. Así, en la teoría del
aprendizaje social (1978) propone que la conducta agresiva
se adquiere bajo condiciones de modelamiento y por
experiencias directas, y se dene como una acción con
características aversivas inherentes a ella, con cierto nivel
de intensidad, que produce expresiones de ofensa o dolor y
va acompañada de cierta intencionalidad, en donde juegan
un papel importante las características de los agresores
y de los mismos individuos que calican una conducta
como agresiva. Se plantea una explicación para la agresión
dentro de un proceso causal de dos vías, en el cual la
conducta es controlable y el ambiente inuenciable, por lo
que el individuo crea un medio hostil, lo que a su vez crea
individuos agresivos. La conducta agresiva, como toda clase
de conducta, se activa mediante tres sistemas regulatorios,
que son: a) motivo antecedente: control de estímulos, b)
inuencia de la retroalimentación de la respuesta: control
de reforzamiento y c) procesos cognitivos: control cognitivo.
Según lo anterior, se puede armar que las personas no
nacen con repertorios preformados de conductas agresivas,
sino que las adquieren, es decir, son aprendidas y controladas
por cogniciones, contingencias de reforzamiento y por el
ambiente (Ortiz, P.A.; Mindiola, C.; Mejía, W., 2001).
La teoría de socialización diferencial de género, que reere
al proceso de asignación de papeles o funciones y donde
la sexualidad humana se aprende desde temprana edad; la
afectividad y violencia en universitarios es estudiada, como
es en el caso del amor y de las relaciones de pareja. Además,
como señala Herrera (2011), las narraciones de los cuentos,
as novelas, películas, canciones y otras producciones
culturales inuyen sobre nuestras expectativas y creencias
mediante un sistema de “seducción” (muy ligado al consumo)
que aumenta aún más la inuencia y penetración de los
mensajes que contienen (frente, por ejemplo, a la imposición
o los imperativos presentes en otro tipo de mensajes). Así,
mientras existe una correlación histórica y cultural entre
masculinidad, violencia, agresividad y dominio, fomentando
este tipo de comportamiento como prueba de virilidad, la
socialización de las mujeres y las niñas incorpora elementos
como la pasividad, la sumisión o la dependencia, que las
hacen precisamente más vulnerables al padecimiento de
comportamientos violentos y a la asunción del papel de
víctimas (Herrera, 2011).
Otro enfoque permite comprender los resultados obtenidos
en la presente investigación es el que señala Lorente, “que
los cambios de papeles de las mujeres crea violencia”. En el
marco de estas nuevas formas de sexismo surgirían lo que
Lorente (2009) ha denominado neomitos, es decir, nuevos
mitos, evolucionados desde los tradicionales con el objeto
de lanzar un nuevo mensaje, con un formato externo que
parece rupturista con las posiciones tradicionales y que
tiene la apariencia de neutralidad y defensa del bien común,
pero que, en realidad, crea una referencia más compleja
sobre las posiciones patriarcales tradicionales. Entre los
ejemplos de estos nuevos mitos sobre la violencia de género
estarían el llamado síndrome de alienación parental (SAP); la
consideración de que las leyes criminalizan (considerando
violencia de género) lo que son conictos normales en
las relaciones entre hombres y mujeres; la supuesta
proliferación de denuncias falsas; o la consideración de los
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Percepción de violencia y sexismo en estudiantes universitarios, Roxana Yolanda Castillo-Acobo,
pp. 51-61, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
hombres como verdaderas víctimas del sistema (Lorente,
2009; Méndez, 2010).
Las posiciones más racionales de la percepción de los
estudiantes en el estudio, de identicación de cambios
en las valoraciones que tienen sobre su afectividad, se
explican con estudios y análisis como los de Cobo (2011),
quien precisa que “las mujeres se alejan cada vez más del
estereotipo tradicional”, y ello puede ser motivo de violencia
del hombre, quien, en otras palabras, ve amenazado el orden
de cosas que siempre fueron de su “dominio”. Cobo (2011)
indica que tanto la violencia individual como la colectiva,
es decir, la ejercida por el hombre que golpea, insulta,
humilla o asesina a su pareja al percibir como esta escapa
a su control, y la ejercida por colectivos de hombres sobre
el conjunto de las mujeres, para que, mediante el terror,
sigan sometidas y se las impida llevar a cabo sus legítimas
aspiraciones de autonomía personal y libertad de elección
[como sería el caso del régimen talibán o de los feminicidios
en Centroamérica] (Cobo, 2011). La violencia y su efecto en
la afectividad de la mujer maltratada crean un mecanismo
de “círculo vicioso” del cual es difícil salir para hallar una
solución. Un vínculo humano fuerte e importante es el mayor
factor resiliente para superar una experiencia de violencia
(Oyague, 2003). Pero es justamente este vínculo el que es
atacado por la violencia, entonces es difícil utilizarlo para
recuperarse del trauma cuando es el vínculo fue arrebatado.
Todo lo expuesto permite sustentar, comparar y dar sentido
a los resultados obtenidos. La problemática de violencia
y sexismo en jóvenes y los códigos complejos del cortejo
crean dependencia emocional que hace a las estudiantes
más vulnerables. Por otro lado, hay necesidad de explicar
y comprender a los estudiantes por cuanto también pasan
por deterioro de salud mental, no siendo patologías en sí
mismas, sino parte de un aprendizaje social —quizás hasta
de forma inconsciente— de modelos de afectividad con
su pareja que se normalizan por varios factores internos y
externos que es necesario conocer; ello hace imprescindible
dejar de poner a la mujer en papel de “victimización”, pues
debe haber o tenerse una visión proactiva y propositiva
al respecto. Por cada marcha contra la no violencia, hay
respuesta de mayor violencia, lo que indicaría que no es la
única vía para aportar en la resolución de ésta problemática.
Conclusiones
1. En cuanto a las percepciones sobre la violencia sexual y el
sexismo ambivalente, los resultados obtenidos ponen de
maniesto que el sexismo benevolente resulta el mejor
predictor para la aceptación de mitos sobre la violencia
sexual. Cabe resaltar que fue también esta dimensión del
sexismo ambivalente la predominante en la muestra.
2. Existen cambios en las valoraciones y formas de
mantener y construir la afectividad en las relaciones de
pareja; por tanto, no es de esperarse que toda relación
de pareja termine en violencia. Sin embargo, ello es
vulnerable o de riesgo para las estudiantes, por cuanto la
realidad ofrece ideas, acciones y valoraciones machistas,
sexistas presentes en códigos de cortejo, galantería
de los varones, lo que se expresan de forma sutil, en
las relaciones de pareja y hace que las estudiantes no
siempre puedan distinguir situaciones de riesgo. Así
los estudiantes buscan una pareja que exprese que “le
quiera y haga sentir bien consigo misma/o”, lo es una
forma de dependencia emocional.
3. Las causas de violencia y estrategias en las relaciones de
pareja se sustentan en la vigencia del androcentrismo,
y en un proceso de socialización diferencial de género
que otorga jerarquías y valoraciones diferenciadas a la
masculinidad y feminidad.
Prospectiva y limitantes
Es necesaria la socialización diferencial temprana que respete
la identidad según sexo biológico, pero que culturalmente las
asignaciones sean de verdaderas oportunidades. Asimismo,
frente a los resultados de la investigación y a escala nacional,
es evidente que los hombres están creando y teniendo
impactos desfavorables en su formación universitaria, es
decir, requieren de ser comprendidos. Considero que hay
que dar espacio a atender y focalizar a los estudiantes
sobre sus concepciones de afectividad, ya sea en estudios o
intervenciones profesionales.
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Percepción de violencia y sexismo en estudiantes universitarios, Roxana Yolanda Castillo-Acobo,
pp. 51-61, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
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62
Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 62-75, ISSN: 2218-3345
1 Docente e investigadora de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de El Salvador. Coordinadora de la Red de Investigación en diferenciales de
Género de Iberoamérica, lial Universidad de El Salvador. Además integran la Red Docentes de la Facultad de Jurisprudencia y Ciencias Sociales, Diana Merino,
Multidisciplinaria Oriental, Azucena Retana y el Centro de Estudios de Género, Roselia Núnez.
La Universidad de El Salvador como
espacio de reproducción de la
violencia de género
María Ángela Rodríguez
1
Coordinadora de la Red de Investigación
maria.rodriguez5@ues.edu.sv
ORCID: 0000-0001-8748-6864
Recibido: 21/08/18
Aprobado:12/12/18
Resumen
El objetivo general de la investigación fue caracterizar las
expresiones de violencia que se reproducen en el espacio
universitario. El estudio es descriptivo, con enfoque mixto,
se usó la técnica de la encuesta, aplicada a un total de 655
personas, a través de un muestreo estraticado aplicado
en todas las facultades del campus central y de la Facultad
Multidisciplinaria de Oriente. Además, se realizaron
talleres, grupos focales y entrevistas con autoridades,
docentes, personal administrativo estudiantes, sindicatos,
gremios y asociaciones estudiantiles, entre febrero y abril
de 2018.
Los resultados arrojaron que se reproducen todos los
tipos de violencia, pero son la psicológica y emocional,
y la sexual las más frecuentes, 65.75 % y 15.53 %,
respectivamente. Los espacios donde mayormente se
Abstract
The general objective of the research was to typify
the expressions of violence that are reproduced in the
spaces of the university. This is a descriptive study,
with an integrated approach; the survey technique was
utilize and administer to 655 people, through a stratied
sampling applied in all the faculties of the main campus
and from the eastern multidisciplinary faculty. In addition,
workshops, focus groups and interviews were held with
authorities, teachers, administrative staff, students,
unions and student associations, between February and
aril 2018. The results showed that all types of violence
are reproduced, but the psychological and emotional,
and sexual violence are the most frequent with 65,75 and
15,53% respectively. The spaces where violence is mostly
reproduced are the classrooms, 41,69 %; the cubicles,
14,58 %, and the ofces with 10,02 %. The indifference
URI: http://hdl.handle.net/11298/879
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6727
La Universidad de El Salvador (University of El Salvador)
as a space for the reproduction of gender violence
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La Universidad de El Salvador como espacio de reproducción de la violencia de género,
María Angela Rodríguez, pp. 62-75, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
reproduce la violencia son las aulas, 41.69 %; cubículos,
14.58 %, y ocinas, un 10.02 %. Contribuyen a esta
situación la indiferencia de la comunidad universitaria,
los espacios solitarios y el desempeño de la seguridad
del personal universitario, como los más determinantes.
Las mujeres son las más violentadas, 64.82 %; así como la
población LGBTI, con 34.66 %, y los hombres en 18.52 %.
Quienes más reproducen dicha violencia, según la opinión
de más del 55 % de la consulta, son los hombres de todos
los sectores. Señalan que esto se debe a las relaciones de
poder, aunado al desconocimiento de derechos por parte
de la comunidad universitaria, y el miedo, entre otras.
Es innegable que la institución no escapa a los sistemas
heteropatriarcal y machista. Pese a la vigencia de un
marco normativo sobre los derechos de las mujeres,
no se tiene mayor conocimiento del mismo, como
tampoco de las instancias internas responsables de la
implementación de la legislación. Todo ello contribuye a
la falta de denuncia, que también es inducida por el temor
y por la poca conanza en los procesos.
Palabras clave
Violencia contra la mujer; Delitos contra la mujer;
Estereotipo (psicología); Agresividad (psicología).
of the university community, the solitary spaces and the
performance of the university security team contributes
to this situation, as the most determining factor of this
situation. Women are most commonly victims of violent
aggression with a 64,82 %, followed by the population
of lesbians, gays, bisexual, transsexuals, and intersexual
with a 34,66 %; and men with a 18,52 %; Those who
reproduce this violence in a major scale, according to the
opinion of 55% of the interviewees, are men.
It is pointed out that this situation is due to the power
relations, fear and others, all this join with the lack of
knowledge of rights among the university community.
It is undeniable that the institution does not escape
from the male oriented and heteropatriarchal systems.
Despite the validity, of a normative framework on
women’s rights, not enough is known, neither of the
internal instances responsible for the implementation
of the legislation. All this contributes to the lack of
complaint, which is also induced by fear and by the little
condence in the processes.
Keywords
Violence against women, Crimes against women,
Stereotype (psychology), Aggressiveness (psychology).
Introducción
La investigación se desarrolló en el marco de la Red de
Investigación en Diferenciales de Género en la Educación
Superior Iberoamericana, a la que se sumó la Universidad
de El Salvador (UES)
2
en 2017. El objetivo general fue
caracterizar las expresiones de violencia que se reproducen
en el espacio universitario de manera especíca; se
buscó identicar los tipos y expresiones de violencia, los
espacios donde se expresa la violencia de género, así como
los agentes que reproducen dicha violencia dentro de
la universidad.
2 Es la única universidad pública de El Salvador, fundada el 16 de febrero de 1841. A la fecha, tiene cuatro campus que albergan a 12 facultades, 9 de ellas en
el campus central.
4
Estudiante de la licenciatura en antropología de la Universidad Tecnológica de El Salvador.
3 Desde el 24 de mayo de 2007, la UES a propuesta del Centro de Estudios de Género de la Universidad de El Salvador CEG, cuenta con la Política de Equidad
Género de la Universidad de El Salvador, aprobada por acuerdo No. 064-2005-2007 (VII-2) del Consejo Superior Universitario, y por Acuerdo No. 245-A de
Rectoría de la Universidad de El Salvador, el 9 de abril de dos mil catorce se aprobó el primer Plan de Igualdad.
La Ley Especial Integral para una Vida Libre de Violencia
contra las Mujeres [LEIV] (Asamble Legislativa, 2011) tiene
como objeto, en su artículo 1, establecer, reconocer y
garantizar el derecho de las mujeres a una vida libre de
violencia, indicando que para ello deben asegurarse esos
derechos mediante la elaboración de políticas públicas
encaminadas a detectar, prevenir, atender, proteger, reparar
y sancionar la violencia contra ellas.
Formalmente, en la UES se cuenta con marcos normativos
a favor de las mujeres, como son la Política de Equidad
de Género, el Primer Plan de Igualdad de Género
3
y el
64
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María Angela Rodríguez, pp. 62-75, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Reglamento Disciplinario (Asamblea General Universitaria,
2001). Este último, en su artículo 11, literal “p”, contempla
como infracción grave la gura del acoso sexual, entendido
como “las conductas inequívocas tendientes a obtener una
relación sexual, manifestada en acechos o tocamientos
rechazados por la otra persona, o promesas de promoción
de una asignatura, o la obtención de un benecio académico
o administrativo a cambio de la concesión de un favor
sexual”. Sin embargo, estos instrumentos no han sido
actualizados de acuerdo con la normativa nacional vigente,
para que cumplan su cometido.
Si bien en los tesarios y archivos de investigación de la
universidad hay documentos relacionados con el tema
de género, hasta el momento no se encontró ninguno
referido al análisis de la reproducción de la violencia
de género en el campus; esto aun cuando hay voces
que gritan silenciosamente que en sus espacios se dan
diferentes expresiones de violencia. De ahí que la Red de
Investigadoras de la UES identicó la necesidad de realizar
una investigación sobre la reproducción de la violencia de
género, con el n de producir datos ables a partir de los
cuales las autoridades puedan tomar medidas para evitar
que en la institución se reproduzca dicha violencia.
Se identicaron y analizaron los tipos y expresiones de
violencia de género que se reproducen dentro de la UES, así
como los espacios y agentes reproductores de la misma.
Las técnicas utilizadas permitieron, por el lado cualitativo
conocer la percepción de representantes de los diferentes
sectores que conforman la comunidad universitaria: docente;
administrativo y servicios, estudiantil y autoridades; mientras
que la información cuantitativa reforzó dichas percepciones.
En conjunto, este conocimiento ha permitido delinear una
propuesta para el abordaje de la problemática de violencia
dentro de la universidad presentada a las autoridades centrales.
En resumen, la investigación busca contribuir al logro de la
igualdad y la erradicación de la violencia contra las mujeres
mediante propuestas que fomenten una cultura de igualdad
y respeto, con la esperanza de servir de ejemplo para el
resto de las instituciones de educación superior del país y la
sociedad salvadoreña.
Metodología
El tipo de investigación es descriptiva, con enfoque mixto. Se
buscó información de carácter cualitativo como cuantitativo;
se utilizó la inducción y la deducción de acuerdo con la
información disponible.
Como unidades de análisis se denió a estudiantes, docentes,
autoridades y personal administrativo y de servicios.
En la recopilación de información de carácter cualitativa
se usaron diferentes técnicas, entre ellas: entrevistas en
profundidad dirigidas a personas de mayor jerarquía en la
institución, considerando su poder decisorio en la dinámica
de la universidad, entre ellas el rector, vicerrector académico,
las decanaturas, la presidencia y vicepresidencia de la
Asamblea General Universitaria (AGU), Fiscalía y Defensoría
de los Derechos Universitarios (DDU). Se incluyó como
informantes a dirigentes sindicales del sector administrativo
y de servicio, así como a representantes de las asociaciones
y los gremios estudiantiles. En este rango, se entrevistó
a 22 informantes. Además, se desarrollaron dos grupos
focales con participación de personal administrativo
del campus central; se trabajó con grupos de mujeres y
hombres por separado. También se realizaron dos talleres
con estudiantes, hombres y mujeres, del campus central,
quienes compartieron sus percepciones y vivencias sobre
las expresiones, tipos, agentes y espacios en los que se
reproduce la violencia de género.
En el levantamiento de información de carácter cuantitativo,
se utilizó la técnica de la encuesta, mediante un cuestionario
estructurado en cuatro secciones. Cada una incluyó un
listado de preguntas que permitieron cuanticar los tipos,
expresiones, agentes y espacios de reproducción de la
violencia de género en la Unidad Central y en la Facultad
Multidisciplinaria Oriental (FMO), además de explorar las
propuestas que desde la comunidad universitaria deben
impulsarse para evitar la violencia de género.
El ámbito o universo del estudio fueron mujeres y hombres
del campus central de la Universidad y la FMO, según se
detalla en la tabla 1.
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María Angela Rodríguez, pp. 62-75, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Tabla 1. Población por sector. 2017
Sector Cantidad
Mujeres Hombres To t a l
Estudiantes 25,131 20,977
4 6 ,10 8
Personal docente 612 1,277
1,889
Sector administrativo y de servicios 433 268
701
Jefaturas 15 40
55
Asamblea General Universitaria 22 34
56
4
Total del universo 2 6 , 213 22,596 48,809
Fuente: elaboración propia en base a datos de la Administración Académica (Adacad) y la Unidad Técnica de
Evaluación de la Universidad de El Salvador (Coteues), 2017.
Se utilizó la técnica del muestreo estraticado, con un
error muestral de 3 % y una conanza de 98 %. En el
diseño de la muestra se consideraron proporciones
de acuerdo con el tamaño de las Facultades y con la
distribución por sexos, obteniendo un valor mínimo
representativo de 287 personas, sin embargo, se aplicó
el cuestionario a un total de 655, distribuidos en todos los
sectores, según la tabla 2.
Tabla 2. Total de cuestionarios aplicados
Sector
Inc lu ye fa cul ta d es d el c am pu s ce nt ra l y la Facu lt ad d e
Oriente
Masculino Femenino To t a l
Estudiantes
129 151
280
Docentes
153 64
2 17
Personal administrat ivo y de ser vicios
Administrativo y ser vicios
30 50
80
Jefaturas
21 18
39
Asamblea General Universitaria
Representante propietar io
20 19
39
To t a l 353 302 655
Fuente: elaboración propia.
4 Para el período 2017-2019, no todas las facultades han elegido al total de representantes.
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Resultados
Se presentan los principales hallazgos del estudio sobre la
reproducción de la violencia de género en la UES, a partir
de la identicación de los tipos, expresiones y agentes
reproductores de la violencia, así como de los espacios
dentro del recinto donde más se reproduce.
I. Tipos y expresiones
De los siete tipos de violencia que dene la Ley Especial
Integral para una Vida Libre de Violencia para las Mujeres,
seis se reproducen al interior de la universidad mediante
diversas expresiones.
Gráfico 1. Tipo de violencia más frecuente
Fuente: elaboración propia.
Gráfico 2. Violencia económica
Gráfico 3. Violencia física
Fuente: elaboración propia.
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Gráfico 4. Violencia psicológica y emocional
Gráfico 5. Violencia patrimonial
Gráfico 6. Violencia sexual
Gráfico 7. Violencia simbólica
Fuente: elaboración propia.
Fuente: Elaboración propia
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Gráfico 8. Frecuencia de observación de violencia de género
Fuente: Elaboración propia
II. Espacios de expresiones de violencia en los recintos universitarios
Tabla 3. Condiciones del ambiente universitario que contribuyen a la reproducción de la violencia
Condición %
Indiferencia de la comunidad universitaria 30,72
Espacios solitarios 19,88
Desempeño del personal de seguridad universitaria 18,09
Falta de iluminación 12,72
Accesibilidad a los lugares 9,64
Horarios 8,35
Otros 0,60
To t a l
100,00
Fuente: base de datos de encuesta.
La consulta revela que hay condiciones en el ambiente que permiten la reproducción de la violencia; y son las aulas, cubículos
del personal docente y las ocinas los espacios en los que se observa mayor violencia.
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Gráfico 9. Espacio más frecuente donde se reproduce la violencia de género
Fuente: elaboración propia.
III. Agentes reproductores
Gráfico 10. Agentes reproductores de la violencia de género
Fuente: elaboración propia.
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Gráfico 11. Aspectos negativos de las instancias res-
ponsables de atender problemas de violencia
Gráfico 12. Deficiencias en los procesos para atención
de violencia
Fuente: elaboración propia.
IV. Percepción sobre la atención y reducción de la violencia en la Universidad de El Salvador
Gráfico 13. Aspectos a mejorar en los procesos
Gráfico 14. Encargados de impulsar mejoras
Fuente: elaboración propia.
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Discusión
La universidad no escapa a la reproducción de la violencia
de género, explicada por la existencia de relaciones
de poder derivadas de la prevalencia del sistema
heteropatriarcal, entendido este como un “sistema de
relaciones sociales caracterizado por la supremacía de lo
masculino y la heterosexualidad, lo que genera mecanismos
de discriminación por razón de sexo y orientación sexual
hacia mujeres y personas Lesbianas, Gay, Transexuales,
Bisexuales e Intersexuales LGBTI” (Verne, 2016). Otra razón
de esta violencia es el comportamiento machista, denido
como “la actitud de prepotencia de los hombres respecto
de las mujeres” (RAE, 2018).
Los resultados de la consulta ponen en evidencia que son
las mujeres las que sufren más violencia, alcanzando una
frecuencia de respuestas del 64,82 %; para el caso de los
hombres y personas LGBTI, los porcentajes son menores
(34,66 y 18,53 %, respectivamente). La violencia obedece
a la existencia de relaciones de poder entre hombres y
mujeres, y entre sectores; sobre todo las que se expresan
entre el personal docente y el sector estudiantil, así como
entre quienes ostentan cargos de dirección o jefaturas y su
personal subalterno.
Tipos de violencia de género. Analizar la violencia de
género pasa por tomar en cuenta los diversos tipos y
expresiones planteados en la Ley Especial Integral para
una Vida Libre de Violencia contra las Mujeres.
5
De acuerdo
con esta Ley, los tipos de violencia son siete: económica,
feminicida, física, psicológica y emocional, patrimonial,
sexual y simbólica (Asamble Legislativa, 2011).
Según los resultados, 9 de cada 10 personas consultadas
consideran que se reproduce algún tipo de violencia de
género en la UES. De manera precisa, se identican seis
tipos dentro del recinto universitario, pero los tipos que
más se reproducen son la violencia psicológica y emocional
(33,70 %) y la sexual (20,31 %), mientras que los tipos de
violencia menos identicados son la física (11,43 %) y la
patrimonial (6,06 %).
Al profundizar sobre la forma en que se expresa la
violencia psicológica y emocional, del total de personas
encuestadas, un 46,68 % arma que se expresa como
“toda conducta directa o indirecta que ocasione daño
emocional, disminuya la autoestima, perjudique o perturbe
el sano desarrollo de la mujer y hostigamiento”. Una parte
signicativa de la población (35,48 %) dijo que este tipo de
violencia se da mediante “acciones verbales o no verbales,
que produzcan en la mujer desvalorización o sufrimiento,
mediante amenazas, exigencia de obediencia, coerción,
culpabilización o limitaciones de su ámbito de libertad”.
Sigue destacando como causal de este tipo de violencia,
según las personas informantes, las desiguales relaciones
de poder entre hombres y mujeres en todas las áreas de la
universidad. Otro factor señalado es la orientación sexual,
ya que se violentan con alguna frecuencia los derechos de
las personas LGBTI. Las personas del sector administrativo
consultado manifestaron sufrir violencia psicológica y
emocional provocada por burlas de sus compañeras de
trabajo, también discriminación por su condición física
(por ser personas de baja estatura y con sobrepeso,
por mencionar algunas razones). La tónica es la misma:
el estudiantado que participó en los talleres identicó
amenazas hacia las estudiantes y mujeres administrativas
de parte de los agresores, para que desistan de hacer una
denuncia formal ante los órganos competentes al interior
de la universidad.
La violencia sexual fue identicada como la segunda
modalidad más reproducida en el campus. Un 27,19 % de la
población consideró que esta se expresa con “amenazas que
vulneran el derecho de la mujer a decidir voluntariamente
su vida sexual”, mientras que un 20,63 % reconoce su
manifestación mediante “comentarios relacionados a sus
genitales, usando chistes, piropos, bromas de mal gusto”;
un 19,38 % opina que se da por “invitaciones indecorosas
basadas en relaciones de poder”, siendo las más afectadas
las estudiantes de parte de docentes y los estudiantes.
Algunas personas señalan haber recibido manoseos,
tocamientos, así como besos y abrazos indeseados. Inclusive
señalaron acontecimientos relacionados con el intento de
violación de chicas en el recinto.
Según la percepción de la representación de autoridades
y estudiantil entrevistada se rearma que la violencia
sexual es el segundo tipo de violencia más común en la
UES, por su parte, el sector administrativo la identicó
en primer lugar. De acuerdo a la consulta, los agentes
5 Aprobada en enero de 2011 por decreto legislativo N° 520 y publicada en el Diario Ocial N° 2, Tomo 390.
72
La Universidad de El Salvador como espacio de reproducción de la violencia de género,
María Angela Rodríguez, pp. 62-75, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
reproductores son alumnos y vigilantes del género
masculino, quienes ejercen violencia hacia las mujeres,
así como los jefes hacia las trabajadoras. Se enfatiza en
que este tipo de violencia es mayormente ejercida por los
docentes hacia las estudiantes, quienes valiéndose de la
relación de poder hacen ofrecimientos de notas a cambio
de favores sexuales. “Lamentablemente no se cuenta
con estadísticas, pero es muy conocida la paternidad de
muchos docentes, que han embarazado a estudiantes”
(opinión de una informante).
Preocupante es encontrar que 13 de cada 100 personas de
la comunidad universitaria consultadas expresaron haber
sido víctimas de violencia sexual en algún momento dentro
del campus, siendo las mujeres en primer lugar las más
afectadas por los docentes.
De las 656 personas de la muestra, el 53,43 % respondió que
la violencia simbólica se expresa dentro de la universidad
mediante “mensajes, valores, iconos o signos que transmiten
y reproducen relaciones de dominación, desigualdad y
discriminación en las relaciones sociales que se establecen
entre las personas, por ejemplo, en el aula, las ocinas,
espacios públicos”. Asimismo, se da por medio de las redes
sociales, carteles y mensajes que desacreditan, ridiculizan
o minimizan principalmente a las mujeres. En el ambiente
universitario persiste el lenguaje sexista y la cosicación de
la mujer.
La violencia menos identicada es la patrimonial. Del total
de personas encuestadas, un 41,24 % opinó que esta
se expresa mediante “daño, pérdida, limitación, retener
objetos, documentos personales, bienes, valores y derechos
patrimoniales”; mientras que para un 36,12 %, por “daños a
los bienes comunes o propios mediante la transformación,
sustracción, destrucción, distracción”; esto ocurre mucho
entre estudiantes.
Expresiones de violencia de género. Un 51,12 %
considera que la violencia económica se expresa mediante
“actos encaminados a limitar, controlar o impedir el ingreso
de las personas a puestos de trabajo, actividades formativas
o de capacitación, particularmente de las mujeres” no solo
cuando la jefatura es ejercida por un hombre, sino también
cuando la ostenta una mujer. Otra modalidad de expresión
con relativa importancia es la que se da cuando se genera
retraso en la reclasicación o promoción laboral, sobre todo
para las mujeres, a quienes se les exige una demostración
mayor de sus competencias o habilidades respecto a los
hombres (24,32 %); también suele ocurrir una prolongación
en los períodos de pago cuando el personal trabaja
tiempo adicional, poniendo en riesgo el cumplimiento
de sus compromisos nancieros y la satisfacción de las
necesidades propias y de sus familias (24,57 %).
Respecto a las expresiones de violencia física, un 62,79 %
manifestó que esta es “toda conducta que directa o
indirectamente daña o hace sufrir físicamente a la mujer”.
Los datos de la encuesta coinciden con lo expresado por
los estudiantes durante los talleres. Este tipo de violencia
se visibiliza más en el maltrato ejercido por los hombres
a sus parejas, lo que es muy común de ver en el recinto
universitario, sobre todo en el sector estudiantil. Pese a ser
un ambiente académico, se producen conatos de peleas,
llegando a golpes y empujones no solo entre hombres sino
también hacia las mujeres.
Espacios de expresiones de violencia en los recintos
universitarios. Identicar los espacios donde se reproduce
la violencia es de suma importancia para conocer las
condiciones en las que se da, así como las que favorecen
esa situación, de tal manera que las personas tomadoras
de decisiones puedan impulsar acciones que contribuyan a
mejorar el ambiente universitario.
La reproducción de la violencia en los diferentes espacios
se ve potenciada por factores que pueden controlarse, tal
es el caso de la falta de vigilancia y el desempeño mismo
del personal de seguridad, la poca iluminación dentro
del campus, sobre todo en las zonas más solitarias; la
indiferencia de la comunidad universitaria, los horarios
de algunas facultades, entre otros, favoreciendo a las
personas agresoras.
Otros espacios en los que se reproduce con frecuencia
la violencia son todas aquellas zonas donde existe un
libre ingreso para cualquier persona que forma parte de
la comunidad universitaria o que es externa a ella; entre
estas están las zonas de alimentación, zonas verdes,
plazas universitarias, de parqueos, los corredores y los
espacios deportivos.
Agentes reproductores de violencia. Más del 55 %
de la población opina que son los hombres (en todos los
sectores) quienes reproducen la violencia dentro de la UES,
mientras que un 32,97 % considera que son las mujeres.
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La Universidad de El Salvador como espacio de reproducción de la violencia de género,
María Angela Rodríguez, pp. 62-75, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Una menor proporción respondieron que son las personas
de la comunidad LGBTI.
Al analizar los datos recopilados de manera desagregada
en relación con el género, se puede apreciar que el 31,57 %
opina que son los hombres del sector docente los que
más reproducen la violencia; un 25,92 % opina que son
los estudiantes; y un 15,96 % expresó que la violencia la
reproducen los hombres que tienen cargos de autoridad
(entiéndase en rectoría, vicerrectorías, decanaturas,
representantes de gobierno central y local), seguidos de
quienes ostentan alguna dirección o jefatura.
Dentro de las acciones de promoción y defensa de
los derechos humanos de las mujeres universitarias,
contemplados en la Política de Equidad de Género de la
UES, se menciona “que la comunidad universitaria asuma
responsablemente la seguridad de todas las personas,
haciendo énfasis en la integridad personal (física, psicológica
y sexual) de las mujeres, teniendo en cuenta los casos de
violación que se dan al interior de la Ciudad Universitaria”
(CEG, 2007), acción que no se está cumpliendo en su
totalidad por la indiferencia de las personas y el miedo a
represalias por parte de los agresores.
Según la LEIV, los tipos y modalidades de violencia se originan
por relaciones desiguales de poder caracterizadas por la
asimetría, el dominio y el control de una o varias personas
sobre otra u otras, o por relaciones de conanza que se
basan en los supuestos de lealtad, credibilidad, honestidad
y seguridad que se establecen entre dos o más personas,
donde la mujer se encuentra en posición de desventaja
(Asamble Legislativa, 2011).
Pese al avance en el tema de derechos de las mujeres, al
menos en lo formal, no se logra erradicar la violencia de
género, donde las mujeres resultan ser las más afectadas.
Ofensas, abusos, discriminación, burlas, acoso, impunidad
de los agresores y el silencio de las mujeres agredidas son
escenas cotidianas dentro del recinto universitario, sin que
hasta el momento haya acciones concertadas entre las
distintas instancias de la universidad para detenerlas.
Propuesta para la atención y reducción de la violencia
en la UES
El reto que enfrenta la UES para erradicar la violencia de
género
no es una tarea fácil, principalmente porque más del
84 %
de las personas consideran que no existe un buen proceso
de atención a las denuncias en las unidades universitarias
encargadas de atender las denuncias; 8 de cada 10 personas
no conoce la existencia de normativas que regulan la violencia
de género en la institución; un 65 % no conoce las instancias
encargadas de aplicar la normativa universitaria.
En cuanto a las deciencias que existen en los procesos, se
conrma que no hay conocimiento de los mecanismos para
la atención de denuncias; y no se cuenta con un protocolo
para tal n, ya que si bien el Reglamento Disciplinario
dene un procedimiento administrativo (DDU, 2017), no
es suciente para dar atención a los casos de violencia
de género. Además, el procedimiento no está actualizado
de acuerdo con la normativa nacional vigente sobre los
derechos de las mujeres. Esto provoca que pocas personas
quieran denunciar y lo hagan en las unidades aplicadoras
de justicia de la universidad, llegando en algunos casos
a que la persona violentada recurra a instancias fuera de
la institución.
La investigación ha permitido no solo poner en evidencia
una realidad que ya se percibía, sino también disponer
de información cuantitativa a partir de la cual se vuelve
necesaria la toma de decisiones. Por tal razón, se buscó
conocer la opinión de las personas informantes sobre las
acciones que se deben implementar para contrarrestar la
violencia de género. Se listan a continuación las principales
propuestas que más se repiten, tanto en la encuesta como
en desarrollo de talleres, grupos focales y entrevistas. No
están precisadas en ningún orden, pero hay algunas que
son de aplicación inmediata en tanto que otras requieren de
más discusión y recursos para su implementación.
1. Campañas de difusión sobre los derechos de la
población estudiantil y para dar a conocer las instancias
encargadas de atender denuncias.
2. Talleres y charlas sobre los derechos de las mujeres y la
violencia de género.
3. Crear protocolos de denuncia armonizados con la
normativa nacional vigente.
4. Fortalecer el Centro de Estudios de Género, asignando
presupuesto, infraestructura y personal para que
cumpla su papel de ente rector en el tema de género
dentro de la UES. Esta instancia debe dar seguimiento a
todas las denuncias a n de garantizar que se aplique la
normativa interna y nacional.
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La Universidad de El Salvador como espacio de reproducción de la violencia de género,
María Angela Rodríguez, pp. 62-75, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
5. Sensibilización, capacitación y profesionalización a todo
el personal encargado de atender las denuncias dentro
de la UES, es decir la Asamblea General Universitaria
(AGU), Consejo Superior Universitario (CSU), Defensoría
de los Derechos Universitarios (DDU), Rectoría y
vicerrectorías, Juntas Directivas y la Fiscalía, entre otras.
6. Armonización de toda la legislación universitaria con las
leyes nacionales.
7. Crear unidades especializadas para la atención de
la violencia de género dentro de la UES en todos
sus campus.
8. Actualizar la Política de Equidad de Género de la UES y
su Plan de Igualdad, para la correspondiente raticación
por la AGU.
9. Sancionar a quienes incurran en violencia de género
independientemente del cargo que ostente, evitar la
complicidad, impunidad y lentitud de los procesos.
10. Aprovechar los convenios que se han rmado con
organismos nacionales e internacionales con el n de
mejorar esfuerzos de prevención y erradicación de la
violencia de género.
11. Crear una escuela de formación permanente sobre
legislación universitaria, nacional e internacional,
derechos humanos e igualdad.
12. Reformar el reglamento de la DDU, de manera que sea
un órgano vigilante de cualquier tipo de violación de
los derechos universitarios, no solo en aquellos donde
prevalezca una relación de poder.
13. Dar cumplimiento al artículo 23 de la LIE para promover
la participación de más mujeres en organismos de toma
de decisiones.
Según la opinión de las personas informantes, las instancias
que se encargan de velar por los derechos dentro de la UES
deben transversalizar el enfoque de género y de derechos
humanos, al mismo tiempo que se impulsen acciones
armativas principalmente hacia las mujeres. Para quienes
la comunidad les lanza el desafío de estar al tanto de los
avances en el tema de derechos para prevenir y sancionar la
reproducción de la violencia, estos son los siguientes:
1. Defensoría de los Derechos Universitarios: sus funciones
están enmarcadas en la protección, defensa o tutela de
los derechos universitarios contra actos u omisiones de
autoridades que presumiblemente amenacen lesionar
o lesionen los derechos o facultades de los miembros,
y la promoción y difusión de esos derechos (UES, 2018).
2. Autoridades centrales: la Rectoría es la máxima
unidad ejecutiva de la universidad y tiene a su cargo
la representación legal de la institución. Ejecuta y hace
cumplir las resoluciones de la AGU y del CSU (UES,
2018).
3. Fiscalía: ejercerá sus atribuciones y deberes con
independencia de los demás órganos y funcionarios,
velará por el estricto cumplimiento de la Ley Orgánica,
de los reglamentos y de las normas válidamente
emanadas de los órganos competentes que integran
el gobierno universitario, así como de las demás leyes
que fueren aplicables a las actividades de la universidad
(UES, 2018).
Existen otras instancias que juegan un papel clave en impulsar
medidas para la igualdad y la erradicación de la violencia, es
el caso de los organismos de gobierno central, autoridades
locales y juntas directivas, que son los encargados de
los ámbitos disciplinarios, así como las asociaciones
estudiantiles y gremios de docentes y sindicatos, para que se
vuelvan garantes del respeto a los derechos de las personas
que integran de la comunidad universitaria.
Es interesante la petición casi generalizada de parte de
todos los sectores consultados, respecto a la necesidad
urgente de crear una unidad especializada e independiente
de las facultades y otras instancias que conforman la UES,
que se encargue de recibir y canalizar las investigaciones
relacionadas con casos de denuncias por violencia de
género, que dé respuesta inmediata a las víctimas, a n de
garantizar autonomía e independencia en los procesos, para
evitar la complicidad e impunidad con los agresores.
La comunidad universitaria considera que son muchos los
retos que deben superarse para mejorar la situación que se
vive en cuanto a reproducción de la violencia de género, ya
que la UES es un reejo de la sociedad salvadoreña, donde
por ahora no existe un ambiente de respeto de los derechos
humanos, sobre todo para las mujeres.
Conclusiones
• El Salvador ha logrado avances signicativos en
cuanto a la legislación que deende los derechos de
las mujeres, así como de otros sectores de la sociedad
75
La Universidad de El Salvador como espacio de reproducción de la violencia de género,
María Angela Rodríguez, pp. 62-75, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
históricamente vulnerados. De igual forma ha rmado
y raticado diferentes acuerdos internacionales; eso
dota de un marco jurídico suciente para apostar a una
sociedad más igualitaria, justa e incluyente.
• La UES es una institución que no escapa a los sistemas
heteropatriarcal y machista. La evidencia encontrada
arma que se reproduce la violencia de género, siendo
las mujeres en los diferentes estratos de la comunidad
universitaria las más afectadas.
• La existencia de relaciones de poder en el aula
universitaria y en las ocinas, el desconocimiento de
los derechos y la indiferencia de la misma comunidad
universitaria son las principales causas de la violencia.
Docentes, personal de servicios, autoridades y jefes
aparecen como los principales agentes reproductores
de la violencia, sin que haya mayor sanción a
los agresores.
• Los espacios donde más se identica la reproducción
de la violencia son las aulas universitarias, cubículos y
ocinas, debido a la existencia de relaciones de poder
y a la indiferencia de la misma comunidad universitaria.
• Pese a la vigencia de un marco normativo nacional y al
interior de la UES sobre los derechos de las mujeres,
no se tiene mayor conocimiento de este, tampoco de
las instancias responsables de la implementación de
la legislación al interior de la institución. Esta situación
contribuye a la falta de denuncia, a la que se debe
sumar el temor y la poca conanza en los procesos
debido a la complicidad que suele presentarse, sobre
todo entre los hombres.
• La reproducción de la violencia en sus diferentes
expresiones en la UES es reconocida por todos los
sectores consultados; sin embargo, es la violencia
psicológica y emocional la que más se reproduce en
todo el recinto universitario, ya que como en toda la
sociedad se ha naturalizado, y afecta sobre todo a
las mujeres.
• Se carece de una cultura de denuncia por falta de
credibilidad en los procesos, debido a la complicidad
y omisión en la aplicación de las sanciones a las
personas agresoras, por lo que muchos hombres
continúan acosando a pesar de ser señalado en silencio
su comportamiento.
• La incorporación de la UES a la Red de Investigación
en Diferenciales de Género en la Educación Superior
de Iberoamérica representa una valiosa oportunidad
para abordar temáticas como la estudiada en esta
oportunidad, y otras que pongan en evidencia las
brechas existentes entre los géneros en todos los
sectores de la universidad. Además, permite la
construcción de datos e indicadores que sirvan para el
diseño e implementación de medida institucionales que
favorezcan la igualdad y el respeto a los derechos de
todos los sectores.
Referencias
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de El Salvador. Obtenido de: https://academica.ues.
edu.sv/estadisticas/poblacion_estudiantil.php
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una Vida Libre de Violencia contra las Mujeres”. San
Salvador: Diario Ocial N.° 2, Tomo 390.
Asamblea General Universitaria, (2001). “Ley Orgánica de la
Universidad de El Salvador”. El Salvador: Diario Ocial
N° 113, tomo 351.
Asamblea General Universitaria, (2001). “Reglamento
Disciplianario de la Universidad de El Salvador”. San
Salvador: Diario Ocial 113, Tomo 351.
Asamblea Legislativa, R. d. (2011). “Ley de Igualdad, Equidad
y Erradicación de la Discriminación contra las Mujeres”.
El Salvador: Diario Ocial, No.2, Tomo 390.
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El Salvador.
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UES afectados por embargo de prestamistas”.
RAE, (2018). Diccionarios de lengua española. Obtenido de
http://dle.rae.es/?id=QlqTEX0|Qlr66uc|Qltkqeu
Red, M. e. (2008). ¿Qué es el Patriarcado? Editorial Biblos.
UES, U. d. (2018). “Universidad de El Salvador, UES”.
Recuperado el 25 de julio de 2018 de https://www.ues.
edu.sv/administracion
Coteues, (2007) unidad técnica de evaluación. Universidad
de El Salvador. obtenido de http://coteues.ues.edu.sv/
Verne (17 de 6 de 2016). “Qué quiere decir Alberto Garzón
cuando habla de heteropatriarcado”.
76
Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 76-86, ISSN: 2218-3345
Violencia simbólica en las actividades
laborales de las docentes en la
Universidad Mayor de San Andrés
La Paz – Bolivia
Valentina Rosario Alarcón-Velasco
1
alarconvalentina@yahoo.com
“Llamo desconocimiento al hecho de reconocer
una violencia que se ejerce precisamente
en la medida en que se le desconozca como violencia.”
Pierre Bourdieu
Recibido: 15/08/18
Aprobado: 12/12/18
URI: http://hdl.handle.net/11298/881
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6728
Symbolic violence in the work environment of teachers at Universidad Mayor
de San Andrés (University of San Andres), La Paz – Bolivia
1 Profesora de la Universidad Mayor de San Andrés de La Paz, Bolivia. Miembro de la Red de Género de Iberoamérica.
Resumen
En el presente trabajo investigativo se identicó y analizó
las formas y expresiones de la violencia simbólica, bajo el
enfoque teórico y conceptual del sociólogo Pierre Bourdieu,
las cuales suelen estar encubiertas en la sociedad.
Éstas son ejercidas sobre mujeres que son docentes y
autoridades universitarias que ocuparon u ocupan en la
actualidad cargos jerárquicos en la Universidad Mayor
de San Andrés (UMSA) en La Paz, Bolivia. Se constató
la formación social de un menosprecio, discriminación
y segregación contra la academia constituida por
mujeres, la misma que inuye en la conguración de la
Abstract
In the current research different forms and expressions
of symbolic violence, which are usually hidden in society,
were identied and analyzed under the theoretical and
conceptual approach of the sociologist Pierre Bourdieu.
These are exercised on women who are teachers and
university authorities who currently occupy or occupied
hierarchical positions at Universidad Mayor de San
Andrés (UMSA) La Paz, Bolivia. The social formation of
a contempt, discrimination and segregation against the
academy constituted by women was conrmed and this
inuences the conguration of the political structure
77
Violencia simbólica en las actividades laborales de las docentes en la Universidad Mayor de San Andrés La Paz – Bolivia,
Valentina Rosario Alarcón-Velasco, pp. 76-86, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
estructura política de la citada universidad. Se encontró
una reproducción social de las estructuras patriarcales
que socavan las relaciones sociales e institucionales en
la universidad. Para poder llegar a estos resultados, se
utilizó un enfoque metodológico mixto, o lo que se ha
denominado como metodología cuantitativa-cualitativa,
concentrándose en lograr una mayor comprensión y
explicación del estudio realizado. Con la metodología
cuantitativa se pudo demostrar las diferencias numéricas
de género con datos construidos con el apoyo del
Departamento de Sistemas de Información Estadística
(DSIE) de la UMSA y de ese modo se profundizó gracias a
la aplicación de herramientas y técnicas de investigación
de la metodología cualitativa, especícamente, se realizó
una entrevista semi-estructurada a profundidad a 13
docente mujeres de todas las facultades de la universidad,
se valoró la apertura de las entrevistadas para abordar
un tema delicado y personal como el presentado en este
trabajo investigativo.
Palabras clave
Estereotipo (psicología); Sociología de la educación;
Violencia; Ambiente de trabajo; Estructuras patriarcales.
of the aforementioned university. A social reproduction
of the patriarchal structures that undermine social and
institutional relations in the University was found. In order
to reach these results, an integrated methodological
approach, called quantitative-qualitative methodology
was used, focusing mainly on achieving a greater
understanding and explanation of the study conducted.
With the quantitative methodology, it was possible to
demonstrate the numerical differences of gender, based
on the data obtained with the support of the Department
of statistical information systems of the UMSA; thus the
study deepened thanks to the application of tools and
techniques of such methodology.
Specically, a semi-structured in-depth interview was
conducted with 13 female professors from all University
faculties.; the openness of the interviewees to address
such a delicate and personal topic as that presented in
this research work was appreciated.
Keywords
Stereotype (psychology), Sociology of education,
Violence, Work environment, Patriarchal structures.
1. Introducción
En Bolivia, el 9 de marzo de 2013 se decretó la ley No. 348
denominada “Ley Integral para Garantizar a las Mujeres una
Vida Libre de Violencia”, que indica 16 tipos de violencia
contra la mujer, dentro de ella se tipica a la denominada
violencia simbólica. Sin embargo, hasta la fecha no se
conoce de ningún caso ni estudio sobre el tema.
No obstante, los casos y estudios, como, por ejemplo,
sobre violencia física y psicológica son más frecuentes,
esto signica que a diferencia de la violencia simbólica se
tiene cierta conceptualización, tanto jurídica como social,
de que la violencia puede reconocerse en principio como
física, pero también como psicológica. Por consiguiente,
es posible encontrar una serie de castigos con base en
la legislación mencionada, en la que se entiende a los
hombres como principales sujetos de la agresión; y da
la impresión de que el tema de la violencia es solamente
causa de la mentalidad machista imperante en la sociedad;
y pareciera expresar que la solución a este problema
depende únicamente del cambio de actitud de estos. Se
obvia, de hecho, que el tema de la violencia de género es
histórico social enmarcado en las relaciones entre hombres
y mujeres; en la construcción de sus relaciones en cuanto
reproducción de la sociedad.
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Violencia simbólica en las actividades laborales de las docentes en la Universidad Mayor de San Andrés La Paz – Bolivia,
Valentina Rosario Alarcón-Velasco, pp. 76-86, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
2 La noción de “estructuras estructurantes” es una elementos que Bourdieu utiliza frecuentemente para evitar caer en un estructuralismo secante y rígido y
mostrar el papel activo de las estructuras, por eso no se replican sino que generan prácticas innovadoras.
La universidad es un campo de reproducción de relaciones
sociales, en cuya estructura existe una división social del
trabajo condicionado por el género, cuestión que se agrava
a medida en que se va hurgando la dinámica de la propia
universidad. En este sentido, la presente investigación está
enmarcada en la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA),
creada por decreto supremo del 25 de octubre de 1830, a
solo 5 años de la fundación de Bolivia; es catalogada como la
principal casa de estudios superiores en Bolivia. Su régimen
autonómico le permite tomar posición en el contexto
nacional de una manera consciente, como ha ocurrido en
las últimas décadas.
El enfoque de la investigación se basó en la teoría de la
práctica del sociólogo Pierre Bourdieu, principalmente
sus reexiones y aportes sobre la violencia simbólica. Sin
embargo, deben tomarse en cuenta otros dos conceptos
que complementan su perspéctiva: habitus y dominación
masculina.
El habitus lo dene Bourdieu como un
sistema de disposiciones duraderas y transferibles,
estructuras estructuradas predispuestas para
funcionar como estructuras estructurantes
2
, es
decir, como principios generadores y organizadores
de prácticas y representaciones que pueden estar
objetivamente adaptadas a su n sin suponer la
búsqueda consciente de nes y el dominio expreso
de las operaciones necesarias para alcanzarlos,
objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser el
producto de la obediencia a reglas (Bourdieu, 1991,
p. 92).
Este concepto permite relacionar tanto lo individual como lo
social; consiste también en entender cómo se enfrenta y se
percibe el mundo antes de la acción, incluso corporalmente,
asimismo, han inteligibles los principios generadores y
organizadores, y los pre-supuestos que dan orden y norman,
pero sin necesidad de una imposición de reglas o leyes en
el campo jurídico. A propósito, el campo Bourdieu lo dene
como una red de relaciones objetivas, que son microcosmos
sociales relativamente autónomos que conforman la
totalidad de lo social. El campo son espacios de relaciones
objetivas y contiene una conguración de estas relaciones
objetivas entre posiciones, en las cuales se estructura una
jerarquía de colocaciones que son ocupadas por los agentes
(individuos o instituciones); distribución de posiciones que
constituyen la especicidad de cada campo.
A diferencia del campo, el habitus es una estructura
incorporada; es una determinada construcción histórico-
social de formas y lógicas de percibir, pensar, entender y
desenvolverse en cada campo.
Para Bourdieu, la violencia simbólica tiene dos características:
primero, es producto de relaciones de fuerza, y segundo,
impone una arbitrariedad cultural. Si bien es producto de
relaciones de fuerza, no se expresa ni se muestra como una
imposición, por ende, es más bien simbólica, actúa en el
mundo de las re-presentaciones y se ejerce —como dice
Bourdieu— en “una relación de comunicación” (Bourdieu,
1996, p. 46). Mientras que la arbitrariedad cultural es el
constructo histórico-social que se naturaliza y que se
impone como normal y natural, que justamente se llega a
expresar en cuanto se lo aplica a la cuestión de la violencia
de género, como la dominación masculina institucionalizada.
A partir de lo señalado antes, esta dominación se puede
entender, justamente, como las construcciones simbólicas
que legitiman las construcciones histórico-sociales que
son producto de relaciones de fuerza incorporadas en las
relaciones entre hombres y mujeres, mismas que encubren,
invisibilizan, simbólicamente, las relaciones de fuerza
de la que son producto, las que benecian al hombre en
desmedro de la mujer, instalando dichas relaciones como
relaciones naturales.
“La fuerza especial de la sociodicea masculina procede
de que acumula dos operaciones: legitima una relación
de dominación inscribiéndola en una naturaleza biológica
que es en sí misma una construcción social naturalizada”
(Bourdieu, 2000, p. 37).
En virtud de ello, la dominación masculina se enmarca en
la división social del trabajo, que se delimita en función
a esa “sociodicea masculina”, a esa visión del mundo y
construcción institucional basada en el hombre, delimitando
lugares privilegiados para este y excluyendo de estos a la
mujer, como si ello fuese un hecho natural. Bourdieu, con
base en su estudio de la sociedad cabilia, muestra cómo se
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Violencia simbólica en las actividades laborales de las docentes en la Universidad Mayor de San Andrés La Paz – Bolivia,
Valentina Rosario Alarcón-Velasco, pp. 76-86, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
excluye a las mujeres de las tareas más “nobles” (manejar
el arado) y se les asigna tareas inferiores, como por ejemplo
actividades al margen de la carretera o terraplén, trasportar
estiércol, recoger aceitunas, aprovechándose de las
diferencias biológicas para ponerlas de justicativo de sus
construcciones sociales (división sexual del trabajo). Esta
visión del mundo se expresa en la percepción misma de
las mujeres; un mundo donde se les asigna ciertas tareas y
se les excluye de otras. El hombre hace uso de su posición
superior de dominación naturalizada, transgrediendo sin
consciencia plena a la “normalidad” (por el habitus), pues
él mismo ha internalizado su posición superior, así como
la mujer su posición inferior, ya que inmediatamente al
nacer ambos son sumergidos en el habitus ya establecido,
el cual no depende de su voluntad. Por ello, el tema de la
dominación simbólica es importante, este no depende del
ejercicio consciente de un poder, como es el caso de la
violencia física y psicológica.
2. Metodología
Como parte de la metodología, se tiene el siguiente objetivo
investigativo: identicar las formas y expresiones de la
violencia simbólica en las experiencias de las docentes
que ocuparon y ocupan cargos jerárquicos en la UMSA.
Para alcanzar este objetivo, se apeló a una metodología
cuantitativa-cualitativa, la cual es mixta, y que, según Denise
Arnold (2010), es una buena combinación de ambas para el
análisis social. Hasta el momento, se ha podido comprobar
la importancia de esta perspectiva metodológica y sus
importantes resultados a la hora de la investigación social
(Alarcón, 2016).
Ahora bien, la metodología cuantitativa se tomó en cuenta
para mostrar las diferencias de género en la presencia y
conformación de docentes en las 13 facultades con las que
cuenta la UMSA, y se tomó solo como ejemplo dos unidades
de postgrados. En este sentido, se ha ido conformando la
correspondiente unidad de análisis en términos cuantitativos.
Los datos cuantitativos fueron elaborados en colaboración
y asesoría del Departamento de Sistemas de Información
Estadística (DSIE) de la UMSA. Como se ve más adelante,
estos datos son muy importantes, dado que presentan, en
lo general, una visión panorámica para el análisis.
Para lo cualitativo, se aplicó entrevistas semiestructuradas en
profundidad, pues dado que esta técnica tiene la capacidad
de apertura para el diálogo; ha sido construida para dialogar
sobre las experiencias personales de las entrevistadas.
De ese modo, se ha entrevistado a 13 docentes mujeres,
una por cada Facultad que tiene la UMSA, con base en los
siguientes criterios de selección:
• Que ocuparon y ocupan cargos jerárquicos.
• Una entrevista por cada Facultad.
• Predisposición a tratar el tema.
3. Resultados y discusión
3.1 Reproducción de las diferencias de género en la
conformación docente de la UMSA
Existe una notable diferencia entre docentes mujeres y
hombres en la UMSA, tanto así que en sus 13 facultades
los hombres son mayoría. A continuación, se presentan
dos tablas de datos de la población docente denotando la
diferencia numérica entre hombres y mujeres, además de
sus respectivas categorías en todas las facultades.
Tabla 1. Conformación de docentes de las 13 facultades de la UMSA
Porc ent a je d e do ce nt es p or f ac ult ad s eg ún sexo (2017)
Facultades Hombres % Mujeres %
Facultad de Medicina 283 62 172 38
Facultad de Odontología 72 72 28 28
Facultad de Farmacia y Bioquímica 49 51 47 49
Facultad de Ciencias Puras y Naturales 165 76 53 24
Facultad de Ingeniería 486 91 49 9
Facultad de Agronomía 146 81 34 19
Facultad de Ciencias Geológicas 69 93 5 7
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Facultad de Arquitectura y Artes 141 75 47 25
Facultad Tecnológica 379 91 37 9
Facultad de Ciencias Sociales 274 62 165 38
Facultad de Derecho y Ciencias Políticas 265 86 44 14
Facultad de Humanidades 272 55 225 45
Facultad de Ciencias Económicas y Financieras 374 84 71 16
Dirección y Coordinación de Postgrado – Cides 15 60 10 40
Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación 2 67 1 33
To t a l e s 2.9 92 75 988 25
Fuente: elaboración propia con base a los datos estadísticos del DSIE de la UMSA.
El 25 % son docentes mujeres, mientras que el restante 75 %
son
hombres, evidenciándose la prevalencia de estos. Existen
facultades donde la diferencia es notablemente mayor,
llegando aproximadamente a 90 % de docentes hombres
en facultades como las de Ingeniería, Ciencias Geológicas y
Tecnología. Pareciera que estas diferencias, entre docentes
hombres y mujeres, pudieran reejar una segmentación del
trabajo por género.
De tal forma que podría pensarse en el reejo de asimetrías,
tanto en el acceso como en la permanencia de las
profesionales docentes en la universidad. Los datos son
claros al demostrar justamente este tipo de diferencias de
género. En la siguiente tabla, puede verse la conformación
relacional de docentes.
Tabla 2. Conformación de docentes de las 13 facultades en relación a sus categorías
Octubre 2016 Octubre 2017 M a r z o 2 018
Categoría Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total
Contratado 126 41 167 123 33 156 130 42 172
Interino 606 235 841 705 285 990 531 264 795
Invitado 513 197 710 489 213 702 521 156 677
Titular A 291 76 367 272 77 349 269 77 346
Titular B 484 143 627 513 157 670 522 163 685
Titular C 297 88 385 248 81 329 257 79 336
T. Emérito 684 192 876 757 207 964 745 204 949
To t a l
3.001 972 3.973 3.107 1.053 4.160 2.975 985 3.960
Fuente: elaboración propia con base a los datos estadísticos del DSIE de la UMSA.
Con estos datos, se puede comprobar que la tendencia a lo
largo de los años no varía signicativamente, sin embargo,
se evidencia la diferencia de género en la conformación
docente en las 13 facultades, tanto a nivel de presencia
como en relación con las categorías docentes, lo que
permite percibir un contexto marcadamente masculino al
que la que una mujer se debe enfrentar a la hora de ejercer
algún cargo jerárquico.
Como se aprecia, en las gestiones de los años 2016, 2017 y
2018 la presencia masculina, en términos totales, ha sido de
alrededor de 3.000 docentes, mientras que la presencia de
docentes femeninas está en torno a las 1.000. Esto signica
que, en comparación, la presencia masculina triplica la
femenina en la universidad. Hay una docente por cada 3
docentes hombres. En cuanto a las categorías docentes,
como puede verse en la de Interino, la mayoría de docentes
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son hombres, lo propio sucede en la categoría Titulares,
donde se ven grandes diferencias y existe una abrumadora
mayoría de docentes hombres.
3.2 Percepciones de discriminación como expresión de
la violencia simbólica
A continuación, se mostrarán las percepciones de
discriminación que las entrevistadas manifestaron en
relación con sus experiencias vividas en el ejercicio de sus
cargos jerárquicos. Luego, se verá la forma cómo estas
percepciones expresan el tipo de violencia simbólica; y de
ese modo mostrar, posteriormente, cómo las entrevistadas
responden a esta situación de manera no consciente,
es decir, las actitudes que optan como defensa sin tener
consciencia de la forma de su propia actitud ante estas
situaciones de violencia.
3.3 Actitudes de menosprecio
Estas actitudes son relatadas como acciones que
desvalorizan la participación de las mujeres en el ejercicio
de cargos jerárquicos, es decir, al fungir como autoridades
en la UMSA. Veamos algunas expresiones de las docentes
entrevistadas.
Cuando fui vicedecana, en las reuniones de trabajo se
experimentaron las imposiciones de los varones en la
toma de decisiones. Ellos siempre son los que tienen
la razón y la experiencia (…) No dejan participar
(…) Ellos tenían una actitud bastante relajada, una
posición de cuerpo relajada, se colocaban sus lentes
oscuros; y seguramente querían cerrar sus ojos y
dormir. (Entrevista 4
3
)
Estas actitudes percibidas por la entrevistada demuestran,
en principio, como una afrenta a las capacidades de las
mujeres, donde el cargo (vicedecana, en este caso) no frena
este tipo de actitudes contra la mujer. En todo caso, puede
advertirse el menosprecio; como que a las autoridades
mujeres no se las debe escuchar, dado que al parecer lo
que tienen que decir carece de valor. Si bien se naturalizan
este tipo de actitudes, responden en el fondo a un tipo de
estructura que tiene sus defensores.
Estas no son acciones directas, debido a que, como la mujer,
con su presencia, interrumpe la normalidad de la ocupación
de los espacios de toma de decisión esta irrupción es
sancionada sutilmente; y como el hombre sigue siendo
mayoría en dichos espacios que le otorgan poder, seguirá
reproduciendo las indicadas actitudes. Todo pasa como si la
mujer fuera la del problema, misma que no tiene más que
enfrentar situaciones adversas en sus fuentes laborales en
general y particulares cuando fueron y son autoridades. A
continuación, se presenta un relato.
En el cargo de vicedecana de Ciencias Puras y
naturales, mis opiniones como mujer joven en el cargo
no se tomaban como opiniones serias. Me ha tomado
mucho tiempo en hacer conocer mi capacidad, toda
la experiencia; en demostrar que lo que yo opinaba
era cierto y útil (…) No lo dicen, pero uno lo percibe.
(Entrevista 3)
Estas experiencias, de alguna forma han sido expresadas por
otras entrevistadas. La gura es la misma, son acciones que
por no ser directas solo se perciben sin embargo cumplen
una función concreta, que consiste en hacer sentir a la mujer
que su presencia dentro de cargos que normalmente son
ocupados por hombres no son para ellas; y no son aceptas.
Otra entrevistada relató lo siguiente:
En el 93 era candidata a decana. Voto mayoritario
estudiantil, teníamos; pero perdimos por los votos
docentes (…) Noté el rechazo por el género y por
generación. Recién me di cuenta del efecto de
la campaña sucia que me hicieron los docentes,
especialmente los más mayores. (Entrevista 13)
De ese modo, se va dando forma a una serie de perspectivas
introducidas en la sociedad universitaria. Son, en este
caso, las mismas mujeres docentes las que mantienen un
lenguaje para percibir cuando la violencia simbólica opera
sobre ellas. Por ejemplo, en frases como “no nos toman en
serio”, “ocultan el aporte de la mujer”, “es más fácil censurar
a una mujer”, “ese es un pensamiento femenino; y con ese
pensamiento no vamos a avanzar”, “ella no sabe nada, no
sabe dónde está parada”; y así, siguen.
3 Por un tema de ética, en las citas extraídas de las entrevistas realizadas se respetó el lenguaje coloquial de las profesoras entrevistadas.
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3.4 Incapacidad “impuesta”
Este aspecto tiene que ver con las acciones concretas que
los hombres realizaron contra las mujeres, obstruyendo
y dicultando el desenvolvimiento de sus actividades
laborales, construyendo así una imagen de “incapacidad” de
la mujer para ejercer cargos jerárquicos.
El desprecio a la mujer es mucha. De hecho, ahora
tenemos, excepcionalmente una vicedecana en la
Facultad de Derecho, que es autoridad y abogada y
al mismo tiempo docente de la carrera de Ciencias
Políticas (…) Creo que es la primera vez en la historia
de la Facultad de Derecho que hay una autoridad
mujer y abogada. Entonces, por ejemplo (…) ella
es la única mujer del Consejo Facultativo; y uno ve
permanentemente cómo (…) los colegas que son
jerárquicamente inferiores (…) la menosprecian.
(Entrevista1)
Estas son acciones concretas que afectan el ejercicio laboral
de las mujeres en sus cargos; y lo que se percibe es que los
móviles de dichas acciones son machistas.
Este trabajo no es para mujer. Yo era la única mujer
cuando estaba en Patacamaya;
4
y por eso me
asignaron la parte de laboratorio. Hacía una cosa
de siembra, hacía mi jardín. Entonces los técnicos a
propósito le echaban más cantidad de fertilizante y
me dañaban todas mis plantas. (Entrevista 7)
Estas acciones rebasan las jerarquías; es como si la relación
hombres/cargos jerárquicos fuera natural, y cuando se
interrumpe dicha relación el nivel jerárquico de cargos se
suspende. De ese modo nos cuenta una entrevistada sobre
la relación laboral con su colega.
Había un jefe que me hostiga laboralmente. Él
quería que yo fuera a trabajar a las seis y media
de la mañana, a las siete y media de la mañana.
Reclamaba de algunas notas que no se habían
enviado; y entonces yo llevaba el libro y decía:
“Ya se había vuelto a reenviar la nota con la carta
de respuesta”… Un jefe que era por debajo de mí,
que dependía de mí… A raíz de eso, yo le hice una
nota de reclamo contra su acoso laboral, porque
no era quien para que me dijera que yo debía estar
ocho menos cuarto o mucho más antes, porque la
entrada es a las nueve, tomando atribuciones que
no le correspondían... Las mujeres, a veces, cuando
asumimos esos cargos, apoyadas por una dirección,
piensan ellos, los hombres, que somos marionetas.
(Entrevista 4)
3.5 Violencia sexual implícita
Se pudo ver que, pese al cargo ocupado, la percepción sobre
la mujer como un objeto del deseo persiste; y en muchos
casos de una manera poco acorde con los protocolos
institucionales, por ejemplo:
Yo no solo he presenciado, sino he sufrido violencia
intimidatoria de orden sexual, (…) hay muchos colegas
que cuando una está en una condición de decisión
o de representación en algún lugar jerárquico,
empiezan a hacer una especie de coqueteo a la
mujer, para mimetizar, entre comillas, la violencia; y
surgen insinuaciones… La situación de soltería, en
una mujer de la universidad, es malinterpretada, da
paso a que muchos varones, fueran de la condición
que fueran, hagan a la mujer insinuaciones… La
situación de no pertenencia a un varón, da paso a
estas insinuaciones. (Entrevista 1)
Estas acciones son percibidas por las mujeres como un tipo
de violencia hacia ellas, como se vio en relato anterior. Las
entrevistadas perciben que se vulnera y pone en duda su
capacidad, ya que, haciendo alusión a cuestiones físicas
y estéticas, el papel que juegan en el ejercicio de cargos
jerárquicos aparece minimizado, como se reeja en el
siguiente comentario de una ex-vicedecana:
… por ejemplo, de pronto en una reunión ejecutiva
uno no se puede poner la falda
5
porque le miran las
piernas, o te dicen “habías tenido buenas piernas”,
como alguien me lo dijo. Cuando yo subí a hablar a
la testera, al bajar, me dijeron “que buenas piernas
habías tenido”, una cosa así; y venía de una persona
con bastante jerarquía. (Entrevista 4)
Estas acciones, si bien pueden ser tomadas como
menosprecio (en este caso no tomando en cuenta la
4 Pequeña ciudad y municipio de Bolivia perteneciente al departamento de La Paz.
5 Falda en Bolivia se reere a un vestido, enagua o pollera.
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exposición de la vicedecana y, más bien, resaltando
cuestiones estéticas), muestran también el papel de
“conquistador” que socialmente se predispone para el
hombre en su condición de agente activo, en relación con
la mujer como agente pasivo en las relaciones amorosas,
pero que, dentro de las relaciones laborales, toma otro
tipo de connotaciones; y las mismas mujeres lo perciben
como humillantes.
Algo que creo todas las mujeres hemos enfrentado,
lamentablemente, en el ejercicio de la profesión,
que es común de los hombres hacia mujeres, es el
piropo. Es este piropo que, en vez de ser halagador,
es más bien ofensivo y está entendido también
como violencia. En el ámbito laboral siempre se vive
muchas veces esta situación, ¿no? Con abogados,
con policías siempre había como una, como una
mención a una cuestión personal. (Entrevista 8)
En ocasiones… se me criticaba el ir con falda a la
facultad y era sujeto de muchos piropos que eran,
así, insultantes para mi persona¸ por lo cual creo que
mi reacción ha sido de mucha molestia… Sí, veo
que lo hacen todavía con docentes que son jóvenes
y molestan bastante en su integridad, sobre todo.
(Entrevista 10)
Estas acciones pueden solamente ser tomadas como de
“coquetería”, de “seducción”, pero que llevadas al ámbito
laboral se perciben como machistas, desagradables y
ofensivas. Al llevar la relación de la “conquista” amorosa,
donde el hombre asume el papel activo y la mujer el pasivo,
6
pareciera que las relaciones laborales se transguran
con ese otro ámbito. Así, la mujer percibe un intento de
dominación, de violencia por medio de esos actos de
seducción, lo que también ocasiona que el nivel jerárquico
entre en suspensión, como si otro orden social instituido
pesara más y buscara normalizarse sin importar ámbitos
—el laboral, en este caso—, papeles ni jerarquías para
reproducirse otra vez.
3.6 Locas y brujas
Hay algunos ejemplos que muestran el uso de los términos
locos y brujos con intenciones de descalicar las actitudes
de las mujeres; y más aún de sancionar la interpelación
que ellas hacen, con su presencia, al entorno machista,
ocupando cargos que se consideran solo para hombres.
Ha habido un desprecio hacia algunas mujeres,
algunas docentes, cuando se encontraban en
reuniones de la asociación. Cuando una mujer
tomaba la palabra, siempre un hombre decía “ella
no sabe nada, no sabe dónde está parada…”; o el
decirnos locas o brujas. (Entrevista 4)
Como existe una normalidad instituida, un “orden de cosas”,
una estructura que pone a los hombres en cargos directivos
jerárquicos, la transgresión a este orden provoca reacciones
masculinas. Otro ejemplo es el siguiente:
Hemos ganado un concurso a un ingeniero, y por
eso le estábamos asesorando a un estudiante; y este
estudiante le había comentado que quería hacer su
proyecto sobre algo de medio ambiente. Y ahí vienen
las expresiones de esos docentes: “¡Ah!, no me
vegas con ese tema. Estás hablando como esas dos
locas”. Entonces, yo era una loca; la otra loca era la
coordinadora del proyecto. Y lo dijo delante de todos
los docentes. (Entrevista 6)
Este término —locas— puede pasar como un adjetivo
normalizado, sin evidenciar directamente su carácter
machista, pero en el fondo es una expresión de violencia
simbólica, pues se va haciendo como un apelativo último
que denota claramente discriminación.
En este relato se ve que el término estaba ligado a
menospreciar las capacidades de las académicas,
mostrando que lo que ellas hacen y dicen no solo no tiene
importancia, sino que son cosas sin sentido, cosas de
personas locas, lo que busca rearmar el orden masculino
de las cosas, y a partir de ello menospreciar las capacidades
de las mujeres.
3.7 Los chistes machistas
Si bien no se narraron ninguno de estos chistes, algunas
entrevistadas contaron que es así como se siente el
machismo, mediante los chistes.
6 “Si la relación sexual aparece como una relación social de dominaciones porque se constituye a través del principio de división fundamental entre lo mas-
culino, activo, y lo femenino, pasivo, y ese principio crea, organiza, expresa y dirige el deseo, el deseo masculino como deseo de posesión, como dominación
erótica, y el deseo femenino como deseo de la dominación masculina” (Bourdieu, 2000, p. 35).
84
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He notado que esas actitudes se traducen mediante
el chiste (…) Se denotan las actitudes machistas con
chistes. Esto ocasiona que muchas colegas se inhiban
de participar, porque no es agradable. (Entrevista 2)
Hay que tener claro que, tanto hombres como mujeres,
nacemos bajo ciertas condiciones, construcciones histórico-
sociales ya instauradas, mismas que nos determinan. Este
mundo instituido, que para Bourdieu son “condiciones
objetivas”, relaciones de fuerzas institucionalizadas, que
se conforman en función de la relación entre dominantes y
dominados. La violencia simbólica legitima esas relaciones
de fuerza; transgura las condiciones histórico-sociales
objetivas, que son la imposición de unos sobre otros. Y
no solo las pone como “el orden de las cosas”, sino que
ayuda a perpetuarlas; no de manera directa, violenta, sino
simbólica o implícitamente, sancionando así la transgresión
a ese orden.
Como ya se vio, el habitus determina a los agentes
(hombres/mujeres) más allá de la consciencia y de su
voluntad. Podemos ser conscientes de la discriminación
contra la mujer y tener la voluntad de cambiarla, pero aun
así se continúa reproduciendo, por eso esto sigue siendo
un problema. Según las percepciones de las entrevistadas,
los hombres sienten vulnerada su posición dominante
cuando con su presencia una mujer ocupa un cargo que
“normalmente” es de hombres. He aquí un ejemplo:
Ven a la mujer como amenaza para su certidumbre de
privilegios; y es algo muy importante. Los hombres en
general, en los espacios laborales en Bolivia, tienen
un privilegio mayor (…) por su simple condición
de ser hombres. Cuando una mujer está de igual a
igual en un espacio laboral, se sienten intimidados
por la presencia de la mujer. Y, ¿a qué se reere
esta intimidación? A que pierden espacios de poder.
(Entrevista 1)
Esta vulneración a la “normalidad” del entorno machista,
que el hombre no deja pasar, no es consciente. Es difícil
pensar no solo que el hombre sea plenamente consciente
de que la mujer esté transgrediendo el “orden de las cosas”
que lo privilegia, sino, peor aún, que sea capaz de responder
a dicha transgresión elaborando un chiste que sirva como
sanción para hacer sentir a la mujer la transgresión al
entorno machista que ella hace con su presencia en
espacios “reservados” socialmente para el hombre.
Dentro de las relaciones de género, somos parte de
construcciones histórico-sociales de corte machista.
Cuando el goce de cierto poder o benecios es vulnerado,
es evidente que el beneciario de estos reaccione; y dicha
reacción, casi automática, se puede expresar en la forma
de chiste.
3.8 Estrategias no conscientes frente
a la violencia simbólica
El habitus predispone la práctica social, pero dentro de
esta son los agentes (hombres o mujeres) quienes asimilan
dicha predisposición en función del acontecimiento.
7
En
tal sentido, el habitus solo es la condición de posibilidad
de las prácticas. Esta imprevisibilidad (producto del
acontecimiento) permite explicar ciertas reacciones
de las mujeres, como estrategias no-conscientes, que
se expresan en la forma en que las mujeres asimilan el
entorno machista, en otras palabras, son las formas como
las entrevistadas han respondido a todo el entramado
de percepciones negativas que se tienen en contra de
ellas. A continuación, se mostrarán los elementos de esta
estrategia no consciente, reejada en las entrevistas, para
después explicar cómo se relacionan.
3.9 Autoafirmación
Se llama autoarmación a las opiniones emitidas por las
entrevistadas que indicaban que las mujeres cuentan con
mejores cualidades para desempeñar cargos jerárquicos.
No es lo mismo. El hombre tiene un liderazgo en
lo que signica ser autocrático; la mujer es mucho
más democrática, sabe escuchar; es mucho más
participativa (…), es más accesible, confía más, quizá
por el tema de ser madre; la constitución
8
que nos
da de ser madre, entendemos más a la gente. En
cambio, al hombre le resbalan muchos sentimientos.
(Entrevista 4)
7 “Si la génesis del sistema de las obras o las prácticas engendradas por el habitus (o por habitus homólogos como los que constituyen la unidad del estilo
de vida de un grupo o de una clase) no puede ser descrita como desarrollo de una esencia única y siempre idéntica a sí misma” (Bourdieu, 1991, p. 96-97).
8 En este caso hace alusión a la condición natural de ser madre.
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Si bien los hombres pueden además autoarmarse,
indicando que cuentan con mejores capacidades, en las
entrevistas esta autoarmación se hace en relación con
el género, es decir, con el hecho de ser hombre. No se la
efectúa como un tema individual, donde se busque mostrar
la valía personal en el ejercicio de un cargo, sino como una
cuestión de género en general.
La mujer es más detallista; las cosas las hace con
más detalle y las hace más pulcras. Mientras que el
varón tiene ojera de revisar algunas cosas y deja
pasar. Su opinión es diferente de “ella”. Nosotras
cuidamos esas cosas en detalle, incluso para poder
opinar. (Entrevista 7)
Es necesario resaltar que se apela, en muchos casos, a la
condición de ser madres, así se reeja una autoarmación
de género biológicamente fundamentada. Es preciso
mencionar que se encontró un caso donde se expresó
que las diferencias de sexo no determinan el ejercicio de
ninguna actividad, como se ve a continuación:
Ya estamos en una etapa muy avanzada: la igualdad
de género. Se dice que todos somos iguales, pero yo
pongo mis límites. Cuando quiero mover un mueble,
cuánta falta me hace la fuerza de un varón. Pero,
ya después, para el ejercicio de cualquier actividad,
actividades de toda naturaleza, no hay diferencia
entre hombre y mujer. (Entrevista 5)
3.10 Doble responsabilidad
Encontramos que otras de las estrategias consiste en asumir
el cargo de manera óptima y mostrar que son mejores que los
hombres. Se trata también de que las mujeres no solo tienen
que ejercer el cargo bien, sino que deben ejercerlo mejor
que los hombres. Pareciera que esta conclusión —palabras
más palabras menos— se puede leer entre líneas en casi
todas las entrevistas. La mujer asume una responsabilidad
doble cuando acepta un cargo jerárquico, pues no solo debe
estar a la altura de dicho cargo, sino que debe desempeñarlo
pensando en su condición de mujer, ejerciéndolo con
mayores niveles de presión impuesta por ellas mismas,
como lo expresa a continuación otra entrevistada.
Yo le dije: “Aquí hay discriminación”. Uno tiene que
demostrarse superior a ellos, para que te consideren
igual. (Entrevista 9)
La doble responsabilidad que se adjudican las entrevistadas
es una cuestión más allá de lo individual; involucra el género,
pues ellas mismas asumen el cargo con la responsabilidad
extra de ser un ejemplo para otras mujeres.
Es bueno, por la visión que se tiene desde afuera;
otras mujeres siguen el ejemplo. Una motiva a otras.
(Entrevista 3)
El papel de género que asumen es claro; buscan reivindicar
las condiciones negativas que ellas enfrentan.
No es indiferente que en otros espacios de
investigación (…) existan mujeres que lideren los
procesos de investigación. Para mí es absolutamente
relevante no solamente para que se reconozca, sino
que para que no se oculte. Lo que normalmente pasa
en la práctica de la investigación cientíca en general
(…) es que no se reconoce, siempre se oculta. Hay
un ocultamiento —vamos a decir así— ideológico
premeditado. La mayor parte de los premios Nobel
son hombres, a pesar de que sí existían mujeres que
se los merecían. (Entrevista 1).
Pareciera que este fuese un deber “encarnado”, que ante
las estructuras, prácticas y percepciones machistas sea
necesario realizar una forma de lidiar con la discriminación.
4. Conclusiones
En cuanto a la diferencia de género, la UMSA es, en términos
cuantitativos, desigual, o sea, que hay una presencia
abrumadora de hombres docentes. Lo mismo se da en las
categorías (diferencia contractual, ya sea como contratado,
interino o titular). De ahí que las entrevistadas perciban todo
tipo de sensaciones adversas, justicadas, pues como se
mostró existen varias experiencias que indican una especie
de dominación masculina hacia las mujeres.
El menosprecio, la incapacidad impuesta, la violencia
simbólica están implícitos; sus formas y expresiones son
evidentemente demostradas en las experiencias de las
docentes cuando remarcan temas analizados, como el de
los chistes y el calicativo de “locas”, que dentro del campo
de la educación superior son construcciones histórico-
sociales producto de relaciones de fuerza, que en este
caso favorecen a la dominación masculina o, más bien,
son predisposiciones que no se maniestan en acciones
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directas, sino que son sutiles y están presentes como parte
de la cultura local.
Las entrevistadas perciben que no se puede probar que las
opiniones emitidas por una mujer en un espacio de toma
de decisiones se tomen a menos y desvaloricen solo por
el hecho de que es ella la que habla. Al no poder lidiar
directamente con las experiencias negativas que narraron,
pues son formas sutiles de dominación, formas simbólicas,
se enfrentan a ellas de la mejor manera que pueden, pero
individualmente, de ahí que se carguen el peso de realizar
un trabajo doble o deresponsabilidad doble.
Las susceptibilidades siempre están presentes y se
conrman con las acciones concretas de menosprecio,
incapacidad construida y la violencia implícita. Esto se
conrma con el habitus, pues más allá de que las mujeres
busquen un empoderamiento y sean conscientes de las
condiciones adversas impuestas por los hombres y demás
obstáculos de un entorno machista se nace (tanto hombres
como mujeres) con condiciones que determinan las
prácticas y percepciones sociales, lo que está fuera de su
consciencia y voluntad.
Desde el análisis que Sigmund Freud hace sobre el chiste,
encuentra una similar construcción de este en relación con la
elaboración del sueño. Básicamente éste produce un placer,
que es causado por la satisfacción de no reprimir algo o de
saltar un obstáculo que causa una represión; ese algo del
que se habla puede ser un instinto hostil.
9
El uso del chiste
o la broma también evitaría la sanción social que puede
aplicarse contra un hombre si este emitiera o manifestara un
juicio o afrenta verbal sin la mediación y transguración que
pueda hacer está. El punto aquí es pertinente para explicar
los chistes con tendencia machista, pero el tema del chiste
y el análisis que hace Freud se enfocan en relación con la
elaboración del sueño; y es lo que permite entender por qué
el chiste puede ser considerado como una manifestación de
violencia simbólica, pues esta no solo se explica por el placer
que produce, sino porque su aparición es el resultado de un
proceso que transforma un entramado ideológico, para ser
expresado de manera que oculta dicho entramado; y que
según Freud esto no se lo hace conscientemente, pues un
pensamiento pre-consciente (que podría relacionarse con
el habitus) pasa al inconsciente donde se transgura para
mostrarse a la percepción consciente.
10
Este aspecto resaltado es un juego simbólico, pues el chiste
representa ideas que no son expresadas directamente; y
no solo eso, sino que se lo hace de manera no consciente,
punto que se muestra también con el concepto de habitus,
gobernando al sujeto más allá de la voluntad y la consciencia.
Es posible entender de mejor manera el carácter simbólico
del chiste mediante el análisis de Freud. A pesar de ello,
es necesario mencionar el carácter hipotético de esta
consideración y sugerir una investigación más a fondo sobre
este tema especíco.
5. Referencias
Alarcón, Valentina Rosario (2016). “La formación de líderes
políticos nacionales, conciencia histórica y aspectos
psicosociales”. Tesis doctoral. La Paz-Bolivia: Cides-
UMSA.
Arnold, Denisse; Spedding, Alison; Pereira, Rodney
(2006). “Pautas metodológicas para investigaciones
cualitativas y cuantitativas en Ciencias Sociales y
Humanas”. La Paz-Bolivia: U-PIEB.
Bourdieu, Pierre (1991) El sentido práctico. Madrid-España:
Editorial Taurus.
(2000). La dominación masculina. Barcelona-España:
Editorial Anagrama.
Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude (1996). La
reproducción: elementos para una teoría del sistema
de la enseñanza. México: Ed. Fontamara,
Bourdieu, Pierre y Wacquant, Loïc (1995). Respuestas: por
una antropología reflexiva, Ed. Grijalbo, México.
Freud, Sigmund (1970) El chiste y su relación con lo
inconsciente. Madrid-España: Alianza Editorial.
9 “El chiste representa una rebelión contra tal autoridad, una liberación del yugo de la misma… el chiste puede atacar igualmente aquellas instituciones,
personas representativas de las mismas, preceptos morales o religiosos o ideas” (Freud, 1970, p. 91).
10 “La regresión del proceso mental a la percepción falta seguramente en el chiste; más los otros dos estadios de la elaboración de los sueños, el descenso
de un pensamiento pre-consciente a lo inconsciente y la elaboración inconsciente, nos proporcionarían, transportados a la elaboración del chiste” (Freud,
1970, p. 148).
87
Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 87-101, ISSN: 2218-3345
El enfoque de género en la docencia
universitaria desde las voces
del alumnado
María A. Martínez-Ruiz
ma.martinez@ua.es
ORCID: 0000-0001-6028-1877
María E. Urrea-Solano
mayra.urrea@ua.es
ORCID: 0000-0001-8650-7854
María J. Hernández-Amorós
josefa.hernandez@ua.es
ORCID: 0000-0002-0931-7114
Universidad de Alicante, España
Recibido: 02/08/18
Aprobado: 12/12/18
Resumen
La incorporación de la perspectiva de género en los
procesos de enseñanza y aprendizaje al más alto nivel
se perla, hoy en día, como una de las estrategias más
adecuadas para deconstruir las prácticas discriminatorias
que enfrentan las mujeres en su cotidianeidad. Por ello,
este estudio se planteó con el propósito de conocer la
opinión del alumnado sobre el modo en que se aborda
el enfoque de género en las aulas universitarias. Para el
logro de este objetivo, se contó con la participación de
125 estudiantes de cuatro titulaciones de la Universidad
de Alicante (UA), quienes cumplimentaron un cuestionario
elaborado ad hoc. La investigación se desarrolló desde un
prisma naturalista, realizando un análisis de contenido
convencional y sumativo, con la ayuda del software AQUAD
7. De acuerdo con los resultados, aunque la mayoría se
mostraba claramente partidaria de abordar este tipo
Abstract
The incorporation of the gender perspective in the
processes of teaching and learning at the highest level is
nowadays seen as one of the most appropriate strategies
to deconstruct the discriminatory practices that women
face in their daily life. Therefore, this study was raised with
the purpose of knowing the opinion of students about
the way in which the gender approach is addressed in
the University classrooms. To achieve this objective, 125
students from four different degrees from the Universidad
de Alicante (University of Alicante) who completed an ad
hoc prepared questionnaire. The research was developed
from a naturalistic prism, performing an analysis of
conventional and summative content, assisted by the
software AQUAD 7. According to the results and although
the majority was clearly in favor of addressing these type
of issues in class, their inclusion into the curricula was
URI: http://hdl.handle.net/11298/883
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6729
The gender approach in University teaching from the student’s standpoint
88
El enfoque de género en la docencia universitaria desde las voces del alumnado
María A. Martínez-Ruiz, pp. 87-101, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
de cuestiones en clase, su incorporación a los planes
de estudio era débil y decitaria. Entre las dicultades
aducidas para ello destacaron, especialmente, la rigidez
del temario, el carácter polémico del propio contenido o
la falta de formación del profesorado. En consecuencia,
el alumnado sugirió trabajar este enfoque mediante
actividades que fomenten el encuentro, el diálogo y
la construcción colectiva en torno a una temática de
máxima relevancia por su impacto y trascendencia social.
En base a ello, se concluye destacando la necesidad de
transversalizar la perspectiva de género en todas las
asignaturas y programas del campus, lo que requiere
necesariamente de la capacitación y sensibilización
previa del profesorado.
Palabras clave
Enseñanza superior; Estereotipo (psicología); Sociología
de la educación; Educación superior.
weak and decient. Among the difculties alleged for
this, they highlighted, particularly, non-exible agenda,
the controversial nature of the content itself, or the
lack of academic formation for professors. As a result,
students suggested working on this approach through
activities that motivates the joint effort, the dialogue
and collective construction around a topic of maximum
relevance do to its impact and social signicance. On
this basis it may be concluded and highlight the need
of gender perspective transversalization in all courses
and academic programs, which necessarily requires the
awareness and academic formation of all the professors.
Keywords
Higher education, Stereotype (psychology), Sociology of
education, Higher education.
Introducción
Los avances sociales y legislativos acaecidos en las últimas
décadas están permitiendo visibilizar, quizás como nunca
antes, las prácticas sexistas y la desigualdad por razón de
género que tienen lugar en nuestra sociedad, en general,
y en la academia, de manera particular. Así, es posible
comprobar que, a pesar de las metas alcanzadas en el último
siglo, la mujer ha de seguir enfrentando múltiples obstáculos
en todos los ámbitos de la profesión académica (Wotipka,
Nakagawa y Svec, 2018). En este contexto asimétrico,
la docencia no constituye una excepción y son diversas
las prácticas discriminatorias que siguen sosteniendo la
desigualdad en los procesos de enseñanza y aprendizaje
que tienen lugar en las aulas universitarias (Mingo y
Moreno, 2017). Al sexismo lingüístico, los comentarios
despectivos y al discurso paternalista, se han de añadir
también los sesgos sexistas que inuyen en la evaluación
de los aprendizajes, especialmente en aquellos campos de
conocimiento tradicionalmente ocupados por los hombres
(Xie, Fang y Shauman, 2015). El carácter intangible, sutil y
cotidiano de estos mecanismos de exclusión contribuye a
la naturalización de las desigualdades y al discurso de la
negación por parte de las estudiantes.
Desde este prisma, la incorporación de la perspectiva
de género en la agenda universitaria se perla como uno
de los posicionamientos más adecuados para acabar
con esta ceguera de género y contribuir al desarrollo de
una sociedad más justa y equilibrada (European Institute
for Gender Equality, 2016a). En este sentido, la literatura
cientíca y los principales organismos internacionales
convienen en señalar que, aplicado a la educación superior,
el enfoque de género puede ser entendido como el proceso
de análisis crítico del sistema patriarcal, cuyo objetivo es
lograr la erradicación de las desigualdades entre mujeres
y hombres mediante la promoción de la igualdad en todas
las actividades institucionales (European Institute for
Gender Equality, 2016b; Lätti, 2017; Morley, 2010; Unesco,
2010). En el caso de la docencia, mediante esta estrategia
se pretende incorporar al plan de estudios las experiencias,
las necesidades, los intereses y las aportaciones femeninas
al conocimiento y, de esta manera, fomentar la plena
participación de las mujeres en el proceso de aprendizaje.
Pero a pesar de su reconocimiento legal y de los benecios
que comporta para el alumnado, tales como el desarrollo
del pensamiento crítico, la interiorización de una nueva
conciencia de la realidad y la adquisición de nuevos marcos
89
El enfoque de género en la docencia universitaria desde las voces del alumnado
María A. Martínez-Ruiz, pp. 87-101, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
de interpretación (Grünberg, 2011; Lyle-Gonga, 2013), la
implementación de la perspectiva de género en las aulas
universitarias es notablemente débil y decitaria (Atchison,
2013; Cassese, Bos y Duncan, 2012). De hecho, en muchos
casos, su aplicación depende de la voluntad y del compromiso
del profesorado con la igualdad y la justicia social (Serra et
al., 2016). Algunas de las razones que parecen explicar esta
situación se concentran, especialmente, en la distancia que
separa el concepto de la práctica real, ya que la falta de
formación, de recursos y de referentes es aducida por la
mayor parte del profesorado cuando señala los obstáculos
para su aplicación (Hsingchen, 2016). A ello se han de unir,
además, las creencias derivadas de la equiparación entre la
paridad y la igualdad (Baily y Holmarsdottir, 2015), que llevan
a los artíces de su implementación a negar la necesidad
de modicar sus prácticas y papeles, a trivializar la igualdad
de género e, incluso, a cuestionar la asunción de esta
tarea como una responsabilidad profesional (Lombardo y
Mergaert, 2013; Verge, Ferrer-Fons y González, 2018).
No obstante, en aquellos contextos donde su aplicación
ha sido exitosa, el impacto generado en el alumnado ha
sido amplio y notable. Así se evidenció, por ejemplo, en la
investigación de Yu (2018), en la que el estudio y debate
colectivo sobre literatura y género fue especialmente
efectivo para incrementar el nivel de conciencia de género
de los alumnos y las alumnas. Otra experiencia, en este
caso con estudiantes de Sociología, vino a señalar que
la incorporación del conocimiento feminista al plan de
estudios les permitió obtener una identidad profesional
más profunda y completa (Abbas, Ashwin y McLean, 2016).
En el caso de la formación inicial del profesorado, también
se ha comprobado que su implementación, además de
generar una profunda satisfacción entre el alumnado,
resulta especialmente efectiva para el cuestionamiento
de las normas sociales, la mejora del futuro desempeño
profesional y su empoderamiento como diásporas de la
ideología de género (Camacho-Miñano y Girela-Rejón,
2017; Donoso-Vázquez y Velasco-Martínez, 2013). Por
ello, el objetivo de la presente investigación fue conocer
la visión del alumnado sobre el tratamiento que las
cuestiones de género reciben en las aulas universitarias.
A tal efecto, se plantearon las siguientes cuestiones de
investigación: (1) ¿Cómo se aborda, desde la perspectiva
del alumnado, la igualdad de oportunidades de género
en la docencia universitaria de las distintas titulaciones
de la UA? (2) ¿Qué opina el alumnado de la UA sobre la
importancia que adquiere el tratamiento de este tema
en las aulas universitarias? (3) ¿Qué dicultades aprecia
para su implementación? (4) ¿Qué propuestas sugiere
para mejorar el tratamiento de la igualdad de género en
su titulación?
Metodología
El estudio se desarrolló desde un prisma naturalista de
investigación, por cuanto el interés radicaba en interpretar
las voces de los participantes en su contexto natural (Cho
y Lee, 2014).
Participantes
Se contó con la participación de 125 estudiantes, siendo
el 51,2 % mujeres. La mayoría (91,2 %) tenía una edad
comprendida entre los 18 y 23 años y estaba cursando
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (45,6 %). Por
su parte, el 27,2 % pertenecía al Grado de Criminología, el
22,4 % era alumnado del Grado de Maestro en Educación
Primaria y, por último, un 4,8 % estaba matriculado en
Gestión y Administración Pública. Más de la mitad de la
muestra (58,4 %) se encontraba en el segundo curso de
sus estudios.
Instrumento y proceso de recogida de datos
Para la recogida de datos se diseñó un cuestionario
compuesto por cinco cuestiones de carácter abierto (Anexo
1), que fue validado por tres expertas del área de Didáctica y
Organización Escolar. Dado que este trabajo forma parte de
otro de mayor magnitud, dirigido a comparar las opiniones
del profesorado y alumnado de la UA sobre la incorporación
de la perspectiva de género a la docencia universitaria, se
aprovechó la entrevista con el personal docente para plantear
la posibilidad de encuestar a sus estudiantes. Conseguida su
autorización preceptiva, se procedió a recopilar los datos
del alumnado, quien fue informado, en todo momento, de
las pretensiones del estudio, del carácter voluntario de su
participación, así como del anonimato y condencialidad de
sus respuestas. La cumplimentación del instrumento llevó
un tiempo medio aproximado de 20 minutos.
Procedimiento de análisis de datos
Una vez recogidos los cuestionarios, se procedió a
su transcripción para posteriormente codicarlos. El
procedimiento de transcripción permitió, de entrada, clasicar
90
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y organizar la información de manera mental, lo que favoreció
el planteamiento posterior del marco de códigos y categorías.
Tanto es así que este proceso, sumado a la lectura reiterativa
de las aportaciones de los encuestados, fue decisivo en la
conguración de dicho instrumento de interpretación.
Se realizó un análisis de contenido convencional (Hesieh
y Shannon, 2005), en un proceso inductivo, en el que la
información emergió directamente de las voces de los
participantes. Este análisis inferencial se complementó con
un análisis de frecuencias, tendente no a inferir signicados
sino a contabilizarlos. Ciertamente, el análisis de contenido
—como método de investigación cualitativa— se centra
en valorar el lenguaje utilizado como vía de comunicación,
conscientes de que adquiere un signicado determinado en
un contexto particular.
El proceso de codicación se realizó con el apoyo del
software AQUAD 7 (Huber y Gürtler, 2013), que facilitó
signicativamente las tareas de organización, síntesis y
categorización de la información en unidades de signicado
de amplitud variable (categorías y códigos). En realidad,
la lógica interna de este programa permite que los
investigadores e investigadoras realicen un análisis riguroso
de los datos para facilitar la interpretación, siguiendo un
proceso recursivo que conecta la propuesta de categorías y
códigos con las cuestiones de investigación.
El mapa de categorías y códigos fue validado por tres expertas
en investigación educativa. La primera propuesta fue
modicada ligeramente durante el proceso de codicación,
ya que la información emergente favoreció la consideración
de nuevos códigos. La propuesta denitiva queda recogida
en el Anexo 2. En ella, se aprecia la clasicación de la
información en torno a cuatro categorías: (1) Tratamiento
temática, (2) Opinión relevancia, (3) Dicultades y (4)
Propuestas. El establecimiento de los códigos para cada una
de ellas nos permitió ahondar en su signicado.
Resultados
Los resultados quedan organizados en función de las cuatro
categorías establecidas. En su exposición, se presentan
los datos de carácter inferencial —selección de algunas
de las narrativas más signicativas de cada categoría—
y descriptivo. No obstante, en la gura 1 se muestra una
panorámica general del conjunto de datos del estudio. En
ella, se atiende a la frecuencia absoluta (FA) de cada código,
entendida como el número de veces que el alumnado hace
referencia a dicha unidad de información.
Figura 1. Frecuencia absoluta de los códigos de la investigación
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Los niveles más altos de frecuencia, considerados en la
gura 1, permiten armar que los participantes incidieron
repetidamente sobre la idea de que la igualdad de
oportunidades de género es un tema de considerable
relevancia, sugerente de abordaje en la educación superior. Sin
embargo, en la mayoría de los casos, conrmaron que o bien
no se trabajaba o se hacía de manera puntual. Reconocieron,
asimismo, las dicultades que entraña integrarlo en los
programas de docencia universitaria y establecieron una
serie de propuestas relacionadas eminentemente con
la creación de grupos mixtos, así como con el diseño y
desarrollo de actividades de carácter reexivo.
Categoría 1. Tratamiento temática
Esta categoría es reveladora del modo en que se había
trabajado la temática objeto de estudio en las aulas de los
participantes. Su análisis permite comprobar la existencia
de tres matices claramente diferenciados, de los que se
deriva la propuesta de códigos, cuyos datos descriptivos
quedan recogidos en la tabla 1.
Tabla 1. Códigos inferenciales
de la Categoría 1: dimensiones cuantitativas
Códigos FA FA (% )
1.1 No se trabaja 67 45,3
1.2 Actividades puntuales 51 34,5
1.3 Integrado temario 30 20,3
El código sobre el que más se incidió evidencia la ausencia
de atención y trabajo especíco del tema de estudio. Las
narrativas seleccionadas son muestra de ello:
Nunca he tenido asignaturas donde se haya abordado
la igualdad de oportunidades de género. (Alu_064)
No hemos abordado el tema de manera especíca en
ninguna asignatura. (Alu_120)
En los casos en los que se había abordado, parece
predominar su tratamiento puntual por medio de actividades
como debates o vídeos planteados al margen de los diseños
propiamente curriculares:
Hemos abordado la igualdad de género en debates
que se han creado en clase, pero sin darle mayor
importancia. Además, hemos realizado un trabajo
de discriminación a la mujer, dándose el caso de la
escasez de oportunidades de género, sobre todo en
el ámbito laboral. (Alu_004)
Únicamente, en la asignatura de Teoría de la Actividad
Física y del Deporte, en primero, se leyeron varios
artículos que hablaban sobre el tema, pero no se
profundizó en ellos. (Alu_070)
Nos han puesto vídeos donde salen mujeres explicando
el tema, pero no lo hemos abordado. (Alu_106)
En último término, se reconocieron algunas voces que
arman que la temática había sido incluida en las clases de
manera especíca y como contenido propio de los temarios:
En una asignatura de primero, Cambios Sociales. En
ella sí había un tema exclusivo donde se abordaba la
igualdad de género […]. (Alu_045)
Hemos tratado el tema del deporte y la mujer, en el que
hemos visto las diferencias existentes en el deporte
profesional entre hombres y mujeres. En concreto,
aspectos como sueldo, expectación, seguimiento en
los medios de comunicación, etc. (Alu_115)
92
El enfoque de género en la docencia universitaria desde las voces del alumnado
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Categoría 2. Opinión relevancia
En esta categoría, se incluyen las opiniones del alumnado
en torno a la importancia que concede al tratamiento
de la igualdad de oportunidades de género en las aulas
universitarias. Estas evidencian la existencia de dos
posturas claramente diferenciadas, siendo la mayoritaria
la que reconoce un valor real al tema por diversos
motivos que quedan recogidos, a modo de subcódigos,
en la tabla 2.
Tabla 2. Códigos inferenciales de la Categoría 2: dimensiones cuantitativas
Códigos FA FA ( %)
2.1 Tema relevancia 136 85,5
2.1.1 Formación integral 38 23,9
2.1.2 Impulso cambio 33 20,8
2.1.3 Lucha discriminación 29 18,2
2.1.4 Mejora capacitación 21 13,2
2.1.5 Tema actualidad 15 9,4
2.2 Tema accesorio 23 14,47
Entre los argumentos argüidos por los estudiantes en defensa
del trabajo de la igualdad de oportunidades de género en la
educación superior, aquel sobre el que incidieron de forma
más reiterativa fue el impacto que posee en su formación.
Manifestaron que tener preseente este y de otros aspectos
de carácter social conere a los estudios universitarios un
cariz más holístico y no tan academicista:
Sí, creo que es importante porque debemos ser
conscientes de la realidad para poder ser críticos y
reexionar. Para ello, debemos conocer el enfoque
de género. (Alu_048)
Creo que sí es importante incluir dicho enfoque,
ya que al nal es aquí, en la universidad, donde se
“culmina” la formación de las personas y no solo
en el ámbito académico, también en el ámbito de la
personalidad y los valores. (Alu_082)
En relación con su formación, y aunque en menor medida,
destacaron que el tratamiento de esta temática contribuye
a mejorar su cualicación profesional. Son los futuros
docentes los que, especialmente, se detuvieron a hacer esta
valoración por cuanto reconocen la trascendencia social
que tiene su labor:
Desde mi punto de vista, como futuros educadores,
debemos inculcar a los alumnos la igualdad de
género, ya que tanto hombres como mujeres
debemos tener las mismas posibilidades de avanzar
académicamente y de encontrar en un futuro
un buen puesto de trabajo en nuestra disciplina,
independientemente del género. (Alu_124)
Ahora bien, buena parte del alumnado destacó que es
un contenido que debe trabajarse no únicamente en la
educación superior, sino desde los primeros estadios de la
educación básica:
Creo que es importante no solo en la universidad,
sino también en educación primaria y educación
secundaria, ya que considero que es una vía para
ir disminuyendo la desigualdad entre hombres y
mujeres. (Alu_021)
Defendieron, de igual modo, que este tipo de formación se
convierte en propulsora del cambio social que se requiere:
Sí, como en todos los ámbitos, porque es importante
para que la sociedad avance y mejore. (Alu_064)
Sí, porque hay gente (alumnos y profesores) que no
le da importancia, todavía viven con un pensamiento
machista y retrógrado y, con la información adecuada,
esto puede ayudar a cambiar y avanzar. (Alu_008)
93
El enfoque de género en la docencia universitaria desde las voces del alumnado
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Por ejemplo, alegaron que se convertiría en un revulsivo
para el arraigo de creencias, valores y actitudes coherentes
con las estructuras plurales, equitativas y diversas que
demanda la sociedad actual, capaz de erradicar situaciones
de discriminación por razón de género:
Creo que es un tema que se debería tratar muchísimo
más, ya que no por ser mujeres debemos aguantar
acosos, la brecha salarial y un millón más de
discriminaciones y machismos que sufrimos todas a
diario. (Alu_003)
Sí, porque así muchos podrían cambiar su forma de
tratar a las mujeres y no habría tanta discriminación
en el futuro. (Alu_016)
Finalmente, el aspecto sobre el que menos incidieron fue
sobre la vigencia del tema. Sin embargo, en algunas de sus
respuestas, se aduce que la universidad como institución
debe formar para el presente y, especialmente, para el
futuro, lo que exige considerar este y otros temas de
candente actualidad:
Creo que es muy importante tratar esto, ya que es
un tema que está muy presente en la sociedad.
(Alu_005)
Se debe trabajar, ya que actualmente es un tema que
afecta a toda la sociedad, focalizando el problema en
las desigualdades sufridas entre los dos géneros. Por
ello, qué mejor sitio que en la universidad. (Alu_028)
Las aportaciones presentadas hasta el momento son prueba
de la actitud mayoritaria de defensa y compromiso con la
incorporación de la igualdad de oportunidades de género en la
docencia universitaria. Sin embargo, también se ha apreciado
la existencia de opiniones distintas. Algunas de ellas son
radicalmente contrarias a las anteriores, al manifestar que no
es una temática que deba trabajarse en la universidad porque
no existe desigualdad por razón de género. También es cierto
que, en este conjunto, se aprecia la existencia de voces que
apoyan el trabajo de la igualdad únicamente cuando esta
pueda verse afectada:
No lo abordaría, ya que es un tema que ya debería
estar inculcado en la sociedad como algo normal.
(Alu_007)
Se tiene que abordar siempre y cuando sea necesario.
(Alu_073)
Tampoco es necesario que se trabaje, ya que en mi
opinión ya existe una igualdad de oportunidades, ya
que da igual que seas chico o chica. Lo importante es
que seas alumno. (Alu_095)
Categoría 3. Dificultades
Conocida la valoración de los estudiantes respecto a la
inclusión de la perspectiva de género en los currículos, se
presentan los resultados relativos a las dicultades que
consideran entraña dicha incorporación. Como se muestra
en la tabla 3, repararon más en la existencia de obstáculos
que en la consideración de la ausencia de límites.
Tabla 3. Códigos inferenciales de la categoría 3: dimensiones cuantitativas
Códigos FA FA ( % )
3.1 Existencia dicultades 91 71,09
3.1.1 Rigidez temarios 34 26,6
3.1.2 Tema controvertido 26 20,3
3.1.3 Falta formación y
sensibilización profesorado
19 14,8
3.1.4 Escasez mujeres 12 9,4
3.2 Inexistencia dicultades 37 28,9
94
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La dicultad sobre la que insistieron con mayor énfasis fue
en la rigidez de los temarios, lo que supone escaso tiempo
para trabajar este contenido:
Que no es un tema muy vinculado con muchas
asignaturas o siguen la programación y no se paran a
tratar estos temas. (Alu_024)
Muchas veces lo vemos como un tema menos
importante o que no está dentro de la programación,
por eso el tiempo puede ser un impedimento. (Alu_059)
Como apenas hay tiempo para abordar todos los
contenidos de las asignaturas, no se aborda el tema
de la igualdad de forma especíca. (Alu_120)
De igual modo, reconocieron que otra de las limitaciones
para su implementación es la controversia que puede llegar
a generar en clase, dada la existencia de opiniones muy
variadas al respecto:
Al ser muchos alumnos, existen muchos puntos de
vista, por lo que podrían surgir conictos entre alumnos,
incluso entre un alumno y el/la profesor/a. (Alu_013)
Es un tema peliagudo, para el que se tiene una gran
disparidad de opiniones, con las que siempre hay
conicto. (Alu_028)
Puede ser un tema malinterpretado o desafortunado
en el que alguna persona pueda sentirse ofendida
o menospreciada por una comunicación confusa o
incorrecta. (Alu_111)
A su vez, apuntaron que la falta de formación y de
sensibilización del profesorado con este tema se constituye
como otro impedimento importante a tener en cuenta:
La falta de recursos por parte del profesorado, que no
sabe cómo abordarlo si no es dando el tema como
tal. (Alu_044)
Que el profesorado se centra en impartir su materia
y ya está. Se piensa que su asignatura no tiene nada
que ver con esto. (Alu_037)
Yo creo que la mayor dicultad es la ideología de
algunos profesores, que no creen en la igualdad de
género. (Alu_115)
En último término, opinaron que la escasez de mujeres
puede justicar también el hecho de que este tema se
trabaje escasamente en las aulas de educación superior:
Creo que el mayor problema se encuentra en la gran
diferencia que existe entre chicos y chicas en cuanto
a número, ya que por ejemplo actualmente en clase
hay ocho chicas de 42 alumnos. (Alu_090)
En nuestra carrera es difícil tratar la igualdad porque
de 100 alumnos, solo 20 son mujeres, y la gran parte
de profesores son hombres. (Alu_114)
La principal dicultad que encontramos en esta
carrera es que, aunque trabajamos la igualdad de
género, somos muy poquitas mujeres y no llegamos
a ningún lado. (Alu_122)
Categoría 4. Propuestas
En última instancia, la cuarta de las categorías integra
aquellas aportaciones de los participantes que engloban una
serie de sugerencias para incluir el enfoque de género en la
docencia universitaria.
Tabla 4. Códigos inferenciales de la categoría 4: dimensiones cuantitativas
Códigos FA FA ( %)
4.1 Actividades grupales 43 25,9
4.2 Reexión y sensibilización 41 24,7
4.3 Incorporación temarios 29 17,5
4.4 Charlas y películas 26 15,7
4.5 Actitud profesorado 19 11,4
4.6 Referentes 8 4,8
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El enfoque de género en la docencia universitaria desde las voces del alumnado
María A. Martínez-Ruiz, pp. 87-101, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Como muestra la tabla 4, la propuesta más apoyada fue la
creación de grupos de trabajo mixtos para la realización de
las distintas actividades propuestas:
Plantear ejercicios donde cooperen hombres y
mujeres, sin considerar a la mujer inferior en cuanto
a sus capacidades. (Alu_049)
Tomas de concienciación o trabajos comunes con
otras ramas de la educación, con el n de cooperar
e igualar el número de miembros de ambos sexos,
para poder después utilizar feedback y apreciar las
discrepancias que puedan surgir. (Alu_107)
Siempre fomentaría la participación mixta en los
grupos e intentaría que hiciesen el mismo papel a la
hora de realizar actividades. (Alu_090)
Otro planteamiento recurrente fue el diseño y desarrollo
de actividades que generen actitudes reexivas y que
promuevan la sensibilización con el tema:
Hacer debates y reexionar. Poner ejemplos claros
de dónde se da este asunto. (Alu_037)
Haría debates sobre estos temas y actividades de
reexión en las que plasmaría que todos somos
aptos para todo. (Alu_047)
Hacer una campaña de sensibilización, como la que
preparamos para Psicología, y llegar a un debate que
nos proporcione una conclusión. (Alu_061)
Plantearon, asimismo, la conveniencia de incluir la igualdad
de oportunidades de género como contenido especíco en
los temarios de todas o de alguna de las asignaturas:
Que el temario dado en clase tuviera una perspectiva
de género. Es decir, al hablar de la historia, que se
viera tanto el papel de la mujer como el del hombre.
(Alu_012)
En cada asignatura, tener un bloque donde se
trabajara este tipo de contenidos. (Alu_027)
Que algunas asignaturas incluyan una parte especíca
donde se hable de las diferencias de género, con el
n de concienciar y divulgar. (Alu_110)
Sugirieron también la realización de actividades en gran
grupo y en las que pueda participar todo el alumnado de la
UA como, por ejemplo, charlas y visionado de películas:
Charlas de concienciación con debates incluidos,
animándonos a los alumnos y alumnas a participar
en ellos y, sobre todo, concienciando de que estas
cosas siguen pasando hoy en día, y que no es algo
lejano, ni en el tiempo ni en el lugar. (Alu_003)
Proyectaría vídeos en los que se viera reejada esta
desigualdad que actualmente se mantiene para
hacernos reexionar. (Alu_042)
En algunos casos, propusieron un cambio de actitud en
los docentes, quienes consideran que deberían estar más
sensibilizados con el tema y otorgar más tiempo al trabajo
este. Destacaron, de manera convencida, que su ejemplo es
una de las principales vías de aprendizaje:
Los docentes deberían modicar su lenguaje, su
forma de expresión y de tratar a las mujeres. Creo
que a veces nos sentimos en algunos momentos
discriminadas por ellos. (Alu_122)
Darle tiempo a estos temas en las clases y
relacionarlos con temas actuales. (Alu_005)
Pienso que lo más importante es transmitirlo en el
día a día, mediante tus comentarios, de los ejemplos
o ilustraciones que utilizan para dar las clases, de su
manera de actuar o de comportarse con los alumnos.
(Alu_056)
En último término, entendían oportuno dar a conocer
testimonios de mujeres sobre sus trayectorias para inspirar
su desempeño profesional futuro:
En el caso de CAFD, trataría de resaltar la importancia
de la mujer en el deporte. Es fundamental reconocer
el trabajo de muchas deportistas de élite que, por su
condición, no obtienen el mismo reconocimiento que
sus compañeros. Esto implantaría la idea en mucha
gente de que la igualdad es una realidad. (Alu_072)
En esta línea, también consideraron importante conocer
testimonios de mujeres que han sufrido la discriminación,
en algún ámbito, por razón de género:
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El enfoque de género en la docencia universitaria desde las voces del alumnado
María A. Martínez-Ruiz, pp. 87-101, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Intentaría traer a gente que haya padecido una
desigualdad de género a nivel estudiantil y en el ámbito
deportivo para abrir mentes y conciencias. (Alu_106)
Discusión
Reconociendo el valor del tratamiento de las cuestiones
de género en las aulas universitarias para el logro de
una sociedad más justa y equitativa, el presente estudio
se desarrolló con el objetivo de conocer la opinión del
alumnado acerca de la incorporación de este enfoque
en las titulaciones cursadas. A la vista de los resultados
anteriormente analizados, todo parece indicar que este tipo
de contenidos sigue sin tener el reconocimiento y el espacio
que merecen en el plan de estudios, limitando su presencia
a un mero abordaje anecdótico y supercial. Esta práctica
coincide con la tendencia predominante en las instituciones
de educación superior, donde la formación transversal en
género es notablemente escasa y decitaria (Atchison,
2013; Serra et al., 2016). Parece por tanto que, a pesar
de las recomendaciones institucionales y de las ventajas
que presenta para el desarrollo personal y la capacitación
profesional del alumnado (Grünberg, 2011; Lyle-Gonga,
2013), el conocimiento sobre el género sigue estando
ausente en los procesos de enseñanza y aprendizaje al más
alto nivel.
Pero aunque su integración en los planes de estudio sea
mínima, el alumnado se muestra claramente partidario de
su tratamiento en las aulas, otorgándole una gran relevancia
por tratarse de un aspecto clave para la formación
personal y cívica de todo ser humano y por representar
un revulsivo para la mejora profesional y para el avance
social. Esta valoración positiva es también reconocida
en otras investigaciones, donde el alumnado es capaz de
reconocer los benecios que este tipo de contenidos aporta
para su crecimiento personal y profesional (Abbas et al.,
2016; Donoso-Vázquez y Velasco-Martínez, 2013; Yu, 2018).
Así, aunque en un principio no se sienta atraído por estas
cuestiones, el trabajo y la inmersión en el aula le permiten
comprender que este conocimiento resulta especialmente
relevante para su futuro desempeño profesional y para su
formación axiológica, llegando incluso a considerarla como
una materia que debería ser obligatoria (Camacho-Miñano y
Girela-Rejón, 2017).
A pesar de ello, es interesante subrayar la existencia de
quienes consideran que este tipo de contenidos no han
de ser abordados en la formación universitaria, ya que
entienden que la igualdad entre mujeres y hombres es
ya una realidad consumada. Algunas de las razones que
pueden explicar este posicionamiento se derivan de la
confusión terminológica entre paridad e igualdad, equívoco
que, como señalan Baily y Holmarsdottir (2015), puede
acabar distorsionando la meta que se ha de alcanzar por
cuanto lo cuantitativo ofrece una visión sesgada de las
desigualdades que sostienen el sistema patriarcal. Otro
de los motivos que explica esta resistencia se centra en
el carácter controvertido del contenido. De acuerdo con
el alumnado, el género constituye un tema susceptible
de debate y discusión, por lo que se considera que este
ha de permanecer en la esfera privada de cada individuo.
Esta división tradicional entre las áreas de conocimiento
públicas y privadas también ha sido identicada por Verge
et al. (2017), para quienes esta diferenciación solo sirve para
reforzar las prácticas discriminatorias contra la mujer. A la
vista de tales creencias, parece necesaria una formación
que permita ir más allá de la paridad y desvelar el verdadero
signicado e impacto que la igualdad de género tiene, tanto
a nivel personal como social.
En cuanto a los elementos que, según el alumnado,
entorpecen el abordaje de estas cuestiones en los
procesos de enseñanza y aprendizaje universitarios, estos
parecen ser múltiples y variados. Así, se reeren a la
escasa exibilidad de un temario —caracterizado por la
abundancia de contenidos, la falta de tiempo y la rigidez—
y a la naturaleza polémica del contenido, aspectos que
vienen a dicultar, en muchos casos, el establecimiento de
posibles relaciones con las cuestiones de género. Hallazgos
similares han sido identicados por Camacho-Miñano y
Girela-Rejón (2017) y Verge et al. (2017), quienes señalan,
además, que las dicultades que encuentran a la hora de
identicar las prácticas sexistas, la actitud adaptativa y
conformista que suelen presentar ante este tipo de hechos
y el desconocimiento que muestran hacia la ideología de
género pueden ser algunas de las razones que les lleven a
distanciarse de estas cuestiones. Otra de las barreras que
parecen identicar para trabajar este tipo de contenidos
en clase es la falta de capacitación y sensibilización del
profesorado. Resultados que se alinean con lo indicado
por la literatura cientíca, al considerar que la escasa
formación docente en estas cuestiones se convierte en
uno de los principales obstáculos para la incorporación de
la perspectiva de género a los procesos de enseñanza y
aprendizaje universitarios (Hsingchen, 2016).
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El enfoque de género en la docencia universitaria desde las voces del alumnado
María A. Martínez-Ruiz, pp. 87-101, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Como propuestas para superar estas resistencias, el
alumnado propone, especialmente, trabajar este tipo de
contenidos mediante actividades que sean capaces de
estimular la reexión, el encuentro y el debate. Dinámicas
dialógicas que, tal y como se ha puesto de maniesto
en otros estudios (Hsingchen, 2016; Yu, 2018), resultan
especialmente efectivas para despertar e inspirar la
conciencia de género y visibilizar lo invisible.
Conclusiones
Ante este panorama, parece quedar fuera de toda duda la
necesidad de implementar medidas ecaces para garantizar
el adecuado tratamiento de las cuestiones de género
en los planes de estudio universitarios. La consolidación
de estos contenidos no se trata de un reconocimiento
académico sin más, sino del aprovechamiento de una
contribución cientíca determinante para lograr un mundo
más justo y equitativo (Donoso-Vázquez y Velasco-Martínez,
2013). Además, la academia, como espacio de reexión,
conocimiento e innovación, se convierte en un entorno
privilegiado para el desarrollo integral de las capacidades de
todas las personas, y, por ello, se han de movilizar esfuerzos
para hacer efectiva la incorporación de la perspectiva de
género de manera transversal en los enfoques y contenidos
de todas las asignaturas y programas.
Resulta preocupante, por otra parte, que dadas las fortalezas
que presenta la perspectiva de género para la formación
del alumnado, así como la predisposición que este muestra
hacia este tipo de contenidos, exista tan poco espacio en
el plan de estudios para su difusión. En consecuencia, se
ratica que la conanza excesiva en la transversalidad,
como única estrategia para abordar las cuestiones de
género, está resultando inecaz, ya que en la práctica se
acaba convirtiendo en una coartada para el inmovilismo.
Por ello, resulta urgente repensar la transversalidad y
diseñar un nuevo modelo, más abierto y exible, donde
sea posible comprehender este tipo de cuestiones. En este
ejercicio reexivo sería conveniente que participaran todos
los agentes y sectores de la comunidad universitaria, con
el objetivo de lograr el compromiso y la colaboración que
requiere la reformulación de las titulaciones, de las materias
y de los planes de estudio desde un enfoque de equidad y
justicia social.
En última instancia, sería preciso considerar que la
transversalización de la igualdad, desde una perspectiva
de género interseccional, exige previamente la formación
y la sensibilización del personal docente encargado de su
aplicación. El objetivo de esta capacitación pasa por dotarle
de los instrumentos más adecuados para identicar la
discriminación de género en el ejercicio de su docencia y,
en última instancia, revertirla. Solo de este modo se podrán
ofrecer herramientas de conocimiento crítico para que el
alumnado sea capaz de emplearlas en su futuro desempeño
profesional y en su vida cotidiana, como miembro integrante
y propulsor de una sociedad más justa y democrática.
Agradecimientos
Este estudio se ha realizado en el marco del proyecto de
cooperación universitaria para el desarrollo denominado
“14/17 Red de Investigación en diferenciales de Género
en las Universidades Iberoamericanas”, subvencionado
por el Vicerrectorado de Relaciones Internacionales de la
Universidad de Alicante y el Ministerio de Sanidad, Servicios
Sociales e Igualdad.
Referencias
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El enfoque de género en la docencia universitaria desde las voces del alumnado
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El enfoque de género en la docencia universitaria desde las voces del alumnado
María A. Martínez-Ruiz, pp. 87-101, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Anexo 1. Instrumento de recogida de datos
La perspectiva de género en la docencia universitaria
Este cuestionario forma parte de una investigación dirigida a conocer las experiencias
y la opinión del alumnado sobre el tratamiento que el género recibe en las titulaciones
de la Universidad de Alicante (UA). Es por ello que, reconociendo la importancia de tu
participación, te informamos de que los datos recogidos se tratarán de manera totalmente
anónima, invitándote a que des respuesta a cada pregunta de la forma más sincera posible.
Muchas gracias por tu colaboración
Sexo: Edad:
Titulación que se está cursando:
1 2 3 4
Curso:
1. Comenta cómo y cuándo se ha abordado la igualdad de oportunidades de género en las asignaturas
que has cursado en la UA.
2. Y en esta asignatura en concreto, ¿cómo y cuándo se ha abordado esta cuestión?
3. ¿Crees que es importante incluir el enfoque de género en las clases en la universidad? ¿Por qué?
4. ¿Qué dicultades o problemáticas encuentras para trabajar la igualdad de género en las clases de la universidad?
5. ¿Qué propuestas harías para trabajar este tipo de contenidos en las aulas universitarias?
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El enfoque de género en la docencia universitaria desde las voces del alumnado
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Anexo 2. Marco de referencia para la interpretación de datos
Marco de categorías y códigos
Categoría 1. Tratamiento temática
Se incluyen las aportaciones del alumnado referidas al grado de incorporación del enfoque
de género en la docencia universitaria.
Código 1.1 No se trabaja
Los alumnos y las alumnas subrayan que la temática no ha sido abordada en sus clases.
Código 1.2 Actividades puntuales
Este código incluye las narrativas que evidencian que la igualdad de género se ha trabajado
de manera puntual con algún tipo de actividad y al margen de lo programado en los temarios.
Código 1.3 Integrado temario
Se subraya que la temática objeto de estudio se ha trabajado de manera especíca en el
temario de una o varias asignaturas de la titulación que cursan.
Categoría 2. Opinión relevancia
Los códigos que integran esta categoría muestran la dualidad existente en el posicionamiento
de los participantes, con respecto a la valoración que hacen del tratamiento del tema en las
aulas universitarias.
Código 2.1 Tema relevancia
Este código aglutina una serie de subcódigos que justican la defensa del alumnado del trabajo
de esta temática en la educación superior. Entre sus argumentos guran: 2.1.1 Formación
integral, 2.1.2 Impulso cambio, 2.1.3 Lucha discriminación, 2.1.4 Mejora capacitación y 2.1.5
Tema actualidad.
Código 2.2 Tema accesorio
A diferencia del código anterior, en este caso se incluyen las aportaciones que demuestran
que, desde el punto de vista de determinados estudiantes, no debería incluirse el enfoque de
género en la docencia universitaria.
Categoría 3. Dicultades
La categoría engloba los fragmentos de texto que aluden a las dicultades y limitaciones que
pueden localizarse en la incorporación de esta temática en las aulas de educación superior.
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El enfoque de género en la docencia universitaria desde las voces del alumnado
María A. Martínez-Ruiz, pp. 87-101, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Código 3.1 Existencia dicultades
Considera las aportaciones en las que los participantes identican la existencia de una serie
de dicultades. Entre ellas: 3.1.1 Rigidez temarios, 3.1.2. Tema controvertido, 3.1.3 Falta
formación y sensibilización profesorado y 3.1.4 Escasez mujeres.
Código 3.2 Inexistencia dicultades
El código incluye los comentarios que obvian la existencia de dicultades y entienden que la
incorporación del enfoque de género a la docencia universitaria es una cuestión necesaria.
Categoría 4. Propuestas
Esta categoría considera las propuestas que plantea el alumnado para trabajar la igualdad de
oportunidades de género.
Código 4.1 Actividades grupales
Se sugiere la organización de actividades grupales en las que se tenga en cuenta el número de
mujeres y hombres que componen los grupos para favorecer el trabajo cooperativo.
Código 4.2 Reexión y sensibilización
Consideran apropiado diseñar situaciones para trabajar el tema de manera reexiva y con la
intención de favorecer la sensibilización del alumnado.
Código 4.3 Incorporación temarios
Se indica la conveniencia de incorporar el tema en los programas de una o varias asignaturas
de las titulaciones que cursan.
Código 4.4 Charlas y películas
Se entiende apropiado promover la organización de actividades intercentros que contribuyan
a la sensibilización con la temática.
Código 4.5 Actitud profesorado
Se propone incidir sobre la necesidad de un cambio de actitud en el profesorado, quien
consideran debería dedicarle más tiempo y cuidar algunos aspectos como, por ejemplo, el
uso de un lenguaje inclusivo.
Código 4.6 Referentes
El código incluye argumentos que deenden la conveniencia de mostrar testimonios que
sirvan de referencia a los estudiantes para concienciarse sobre la importancia del tema.
102
Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 102-112, ISSN: 2218-3345
Presencia de contenidos de género
en carreras de grado: El caso de la
Universidad Nacional de San Juan
Andrea Benavidez
ORCID: 0000-0002-8990-9645
Valeria Gili-Diez
ORCID: 0000-0003-1662-9957
Victoria Galoviche
ORCID: 0000-0001-8945-8437
Paula García-Mavrich
ORCID: 0000-0002-6645-4270
Mariana Guerra
ORCID: 0000-0003-2452-3298
Franco Barboza-Pirán
ORCID: 0000-0003-2452-3298
Ivana Soler
ORCID: 0000-0001-8778-9785
Juan Mattar
ORCID: 0000-0002-6517-2714
Hernán Videla
ORCID: 0000-0003-0951-2240
Gabriela Bazán
ORCID: 0000-0002-1720-5008
Universidad Nacional de San Juan
andreabenavidez@usj-cuim.edu.ar
Recibido: 31/07/2018
Aprobado: 12/12/18
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo dar cuenta
del análisis realizado sobre la presencia de contenido
de género en las diferentes carreras y asignaturas
de la Universidad Nacional de San Juan, Argentina en
el período 2017 – 2018. Se indaga en el conjunto de
motivadores para el abordaje de temáticas de género,
su relación con los contenidos en las asignaturas y
la recepción por parte de los/las estudiantes. Este
relevamiento representa un insumo que permite
problematizar, reexionar sobre el rol de la Educación
Superior y el tratamiento de temáticas de género en
las aulas. La investigación surgió de la signicatividad
Abstract
The present work aims to account for the analysis
conducted on the presence of gender matter in the
different careers and courses of the Universidad Nacional
de San Juan(UNSJ), (National University of San Juan),
Argentina, in the period 2017-2018. An investigation on
the motivators for gender topics was approached, its
relation with the course matter and what students recall
of it. This data collection represents an input that allows
to dene the nature of this issue, and to reect on the role
of higher education and the treatment of gender issued
in the classrooms. The investigation arose from the social
meaningfulness that the public agenda imposes on the
URI: http://hdl.handle.net/11298/885
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6730
Presence of gender matter in degree courses:
The case of the Universidad Nacional de San Juan
103
Presencia de contenidos de género en carreras de grado: El caso de la Universidad Nacional de San Juan
Andrea Benavidez, pp. 102-112, Revista entorno, junio 2018, número 65, ISSN: 2218-3345
social que impone en la agenda pública el abordaje
de la problemática de género en todos los ámbitos. La
metodología utilizada es principalmente cualitativa, los
datos han sido obtenidos por medio de entrevistas semi-
estructuradas a docentes de la Universidad Nacional
de San Juan que imparten contenido de género en sus
asignaturas. En este caso, ante la incipiente presencia
que muestran las producciones académicas sobre
la relación entre educación superior y género en la
Universidad Nacional de San Juan, la incursión en el
campo constituyó un verdadero desafío. Entre los
hallazgos realizados, se considera el papel transformador
que dene a la universidad pública en el siglo XXI.
Asimismo, se asume el enfoque crítico hacia los factores
que tradicionalmente han congurado las matrices
patriarcales presente en la cultura, como los modos de
producir y reproducir conocimientos. Se aporta, desde
la labor de investigación, un ámbito fecundo para la
reexión de teoría feminista con perspectiva transversal.
Palabras clave
Enseñanza superior; Estereotipo (psicología); Sociología
de la educación; Educación superior; Desarrollo curricular.
approach of gender issues in all the scopes. The qualitative
methodology is mostly applied; data has been obtained
by means of semi-structured interviews of professors
at Universidad Nacional de San Juan (San Juan National
University) who teach gender contents in their courses.
In this case, considering the emergent appearance of
academic productions dealing with relationship between
higher education and gender, in this university, the
incursion in this eld constituted a real challenge. Among
the ndings, consideration is given to the transforming
role that denes the public university in the XXIs
receives some consideration. In like manner, a critical
approach is directed towards the traditional factors
that have congured the patriarchal matrixes culturally
manifested as the method to produce and reproduce
knowledge. It contributes, from the investigative work, a
fertile atmosphere to ponder about feminist theory with
transversal approach.
Keywords
Advanced teaching, Stereotype (Psychology), Sociology
of education, Higher education, Curricular development.
Introducción
La diferenciación entre los sexos ha otorgado a varones y
mujeres una distribución de papeles, atributos y funciones
ligados a lo socialmente esperado para cada uno. Vemos
que el concepto de género se comenzó a postular desde
los campos de la Psicología y la Sociología por la década
del 60. John Money propuso, a partir de sus investigaciones,
la categoría gender role. Luego, Robert Staller estableció la
diferencia conceptual entre sexo y género (Gomáriz, 1992).
El primero reere a la dimensión biológica-anatómica-
siológica, mientras que el género da cuenta de los atributos,
funciones, papeles, responsabilidades e identidades que
se construyen socialmente. Según Lamas, la categoría de
género “se reere a la construcción social y cultural que
organiza nociones sobre lo ‘propio’ de lo masculino y de lo
femenino a partir de la diferencia sexual” (Lamas, 1996 en
Faur, 2004, p.75).
Ahora bien, es importante advertir que, a lo largo de la
historia, los papeles, funciones y atributos ligados a las
mujeres se encontraron en una relación de subordinación
respecto a los varones, lo cual pone en evidencia una
situación de desigualdad para ellas en diferentes ámbitos.
En nuestras sociedades, la conceptualización sobre género
giró en torno a una “construcción social desigual basada
en la existencia de jerarquías entre ambos sexos, y a las
consiguientes relaciones asimétricas de poder que se
generan a partir de allí” (Pautassi, 2000, p. 89). El concepto
de género estalló en la década del 90 en la academia, en los
movimientos feministas activistas y también tuvo impactos
en los organismos internacionales.
Con respecto a la educación superior, algunos antecedentes
que conguran el contexto de este trabajo son la Conferencia
Regional de Educación Superior (CRES, 2018), la Conferencia
Mundial de Educación Superior (1998), la Conferencia
Regional de La Habana (1996) y también los 100 años de la
Reforma Universitaria de Córdoba. En relación con esta última,
recuperamos los principios conquistados para la educación
superior, que hoy resulta necesario seguir armando; la
autonomía universitaria, el cogobierno, el acceso universal
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Presencia de contenidos de género en carreras de grado: El caso de la Universidad Nacional de San Juan
Andrea Benavidez, pp. 102-112, Revista entorno, junio 2018, número 65, ISSN: 2218-3345
y el compromiso social con las comunidades. En el punto
tres del apartado dedicado a “Valores sociales y humanos
de la Educación Superior” (CRES, 1998), se pone en valor la
necesidad de luchar por la igualdad y la equidad de género,
como también la necesidad de que conste de manera expresa
en “los programas de formación, así como en las prioridades
de investigación, extensión y cooperación interinstitucional”.
En Argentina, se ha generado gradualmente la participación
de las mujeres y otras minorías como sujetos de derechos en
el acceso a la educación. Sin embargo, aún persisten brechas
respecto de la igualdad de oportunidades que ubican a estos
grupos en una situación de desventaja a la hora de ocupar
cargos públicos.
Las instituciones de educación superior no han sido ajenas a
esta tendencia que viene siendo referida. Si bien es posible
acertar que los puestos de gestión han experimentado una
sensible apertura a que sean ocupados por mujeres, eso no
retrae los imaginarios culturales que sobre estos recaen.
El ejercicio del liderazgo, como condición del patriarcado
hegemónico, sigue vigente en las instituciones universitarias
de sociedades que aún se encuentran atravesadas por esas
características en la conformación de sus tramas sociales.
El problema epistemológico al que nos enfrentamos en este
trabajo atiende a cuestiones heredadas del pensamiento
moderno, atravesado por dualismos tales como: varón-mujer,
privado-público, objetividad-subjetividad, conocimiento-
ignorancia, heterosexualidad-homosexualidad, etc. Los
saberes transmitidos y construidos en las instituciones
educativas tienen sus bases en estas duplas y han generado
a lo largo de la historia asentamientos semióticos de género
(Guerra Pérez, 2015).
Dora Barrancos ha realizado investigaciones sobre la
situación de la educación y las mujeres en contextos
académicos. Si bien la autora sostiene que el mayor número
de estudiantes corresponde al género femenino, estos se
encuentran atravesadas por momentos de inestabilidad
y discontinuidad en la formación de grado y posgrado
(Barrancos, 2003, 2012). Barrancos describe que la educación
superior, en relación con el género, presenta algunas de sus
principales características tales como “ausencia de políticas
universitarias genéricas, lo que contrasta con sistemas
educativos paradojalmente feminizados; precaria presencia
o falta de obligatoriedad, de los estudios de género en
los programas de pregrado; (…) carencia de doctorados
especializados en género” (Barrancos, 2003, p. 6).
Ante esta situación planteada, nos proponemos analizar
el abordaje de género en los planes de estudio de las
diferentes facultades, carreras profesionales y asignaturas
de la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ). También se
indagan los motivadores para el abordaje de temáticas de
género, su relación con los contenidos en las asignaturas
y la recepción por parte de los/las estudiantes. Finalmente,
discutimos los resultados obtenidos y su vinculación con la
educación superior en la UNSJ.
Incorporar en la educación superior estudios que tienen
que ver con la problemática de género conlleva poner en
cuestión saberes y conocimientos que, como institución
educativa, generamos en conjunto con los estudiantes.
Ahora bien, los programas de estudios de las asignaturas de
las carreras de la UNSJ analizados y las entrevistas con los
docentes demuestran la demanda urgente de modicación
del estado de nuestros desconocimientos para atender a la
problemática de género.
Metodología
El presente estudio constituye un recorte de un conjunto
de dimensiones que permiten la transformación de un tema
a un problema de investigación. Las dimensiones (D) a las
que hacemos referencia son las siguientes: D
1 = Género
y vinculación con la asignatura, D
2 = Explicitación formal
en programa de asignatura, D
3 Estrategias pedagógicas
de abordaje, D
4 = Motivadores en el abordaje de género,
D
5 Relación de género con el perl profesional, D6 =
Predisposición de alumnos/as en relación con el abordaje
de género y D
7 = Abordaje de género y educación superior.
El análisis que aquí presentamos surge de los objetivos de
investigación antes enunciados. Entonces, una estructura
de categorías mediante el análisis relacional entre las
dimensiones D
1, D4, D6 y D7. El análisis de datos se
efectúa a partir del método de comparación constante, en
tanto nos permite realizar junto con el trabajo de campo,
relaciones, semejanzas y diferencias en el tratamiento de
las temáticas de género. El abordaje metodológico se centró
en función de las unidades académicas, las asignaturas y las
carreras profesionales.
En función de los objetivos de conocimiento, adoptamos
en una primera instancia un abordaje cuantitativo para,
posteriormente, inscribir el estudio dentro de un enfoque
con énfasis en una estrategia metodológica cualitativa. La
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Andrea Benavidez, pp. 102-112, Revista entorno, junio 2018, número 65, ISSN: 2218-3345
metodología cuantitativa constituyó un primer insumo de
indagación para la selección de los casos analizados. En
este sentido, construimos una encuesta flash compuesta
por cinco preguntas cerradas, de opción múltiple, destinada
a los/las directivos/as de los departamentos de cada una
de las carreras profesionales de las cinco facultades y de
la Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud (EUCS) de
la UNSJ.
En un segundo momento, diseñamos una entrevista en
profundidad semiestructurada con dos preguntas abiertas
destinada a los/las estudiantes de cada una de las carreras,
indagando acerca de las asignaturas en las que les fueron
impartidos contenidos referidos a la temática de género.
Los aportes del enfoque cualitativo en la investigación
permiten poner en valor y reforzar el proceso de validación/
discusión de los datos mediante el lenguaje de los/las
entrevistados/as y la reconstrucción permanente del trabajo
de investigación. En este sentido, en la discusión de los
datos se reeja una triangulación metodológica tendiente
a superar la falsa dicotomía entre la lógica disyuntiva y la
lógica dialéctica.
Unidad de análisis y universo-población: los/las docentes
de las asignaturas de las carreras profesionales de la UNSJ.
Cabe destacar que no se trabajó con muestreo, ya que se
consideró todo el universo posible. Se abordó un total de
47 asignaturas en las que, durante la primera etapa del
trabajo de campo, fueron mencionadas como espacios
curriculares que abordaban contenidos género. De ellas,
fueron relevadas 30 correspondientes a cinco unidades
académicas, ya que en la Facultad de Arquitectura,
Urbanismo y Diseño no se registraron casos. Por otro lado,
en la Facultad de Ciencias Sociales, dentro de la carrera
de Abogacía, accedimos a un solo caso, encontrando
resistencia institucional en dicho departamento para
efectuar las entrevistas en profundidad.
En relación con ello, es importante señalar que la Facultad
de Filosofía, Humanidades y Artes es la unidad académica en
la que en mayor cantidad de materias se aborda la temática
de género. Esto puede estar relacionado con que es la
Facultad que concentra la mayoría de carreras de formación
docente y profesorados que se dictan en la UNSJ, donde los
docentes de las asignaturas pedagógicas y humanísticas
tratan el género como una temática recurrente.
Por otra parte, la Facultad de Ciencias Sociales (Facso)
aglutina un total de 16 asignaturas donde se abordan
contenidos de género. Las facultades de Ingeniería, Ciencias
Exactas, Físicas y Naturales y la EUCS tienen una menor
cantidad de asignaturas (5,
3 y 4, respecvamente)
donde se aborda la temáca. Esto podría relacionarse
con que el objeto de estudio disciplinar se aleja de las
áreas donde generalmente la temáca de género se
encuentra en debate.
• Unidad espacio/temporal: seleccionamos como unidad
espacial los lugares de trabajo de cada una de las
unidades de análisis del presente estudio. En cuanto a
la unidad temporal, la misma comprende los meses de
agosto a diciembre de 2017; y febrero y marzo de 2018,
en los que transcurrió el trabajo de campo, y de manera
concomitante, el análisis e interpretación de datos.
• Estrategia de recolección y análisis de datos: como
se señaló con anterioridad, consideramos pertinente
aplicar encuestas como instrumento de recolección de
datos en la primera etapa del estudio. Posteriormente,
se diseñaron dos entrevistas en profundidad, una
destinada a los/las estudiantes y otra a los/las docentes
de cada una de las asignaturas. Tanto en la etapa de
aplicación de la encuesta como de las entrevistas en
profundidad, estas fueron realizadas de forma personal
y directa mediante encuentros cara a cara, previamente
pautados con las unidades de análisis.
Resultados y discusión
4.1. Género y vinculación con la asignatura
La dimensión que pasaremos a detallar reere al
conjunto de perspectivas epistemológicas y contenidos
conceptuales que se desprenden de ellas en las asignaturas
de las facultades de la UNSJ. Según observamos en las
planicaciones de las materias seleccionadas, como así
también en el discurso de docentes entrevistados, los
contenidos relativos a temáticas de género emergen con
dos modalidades especícas que se vinculan entre sí.
Por una parte, aquellos que aparecen como currículum
formal en las planicaciones de las asignaturas junto con
los contenidos que conforman el proceso de enseñanza/
aprendizaje. Por otra parte, aquellos que se maniestan en
el currículum oculto, entendiéndose por este el conjunto de
contenidos que, de manera paralela al currículum formal, no
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aparecen en el plan de estudios ni en las planicaciones de
las asignaturas.
Los posicionamientos epistemológicos son el cimiento desde
el que docentes entienden y posteriormente conceptualizan
—objetivan— los contenidos conceptuales —formales
u ocultos— en las planicaciones de las asignaturas. En
cuanto a los posicionamientos mencionados, observamos
que principalmente reeren a cuerpos teóricos que
comprenden la colonialidad, postcolonialidad, feminismos y
la reconstrucción epistémica de la historia del género.
Estas perspectivas fueron encontradas mayoritariamente
en facultades y asignaturas de las Ciencias Sociales y
Humanas, como por ejemplo, las licenciaturas en Filosofía,
en Comunicación y en Trabajo Social. Una docente titular
expresaba claramente cómo se articula el posicionamiento
epistemológico con los contenidos conceptuales que
posteriormente abordará en el marco de la asignatura:
Bien. Me gustaría un poco hacer el encuadre
epistemológico de la materia (...). Yo hago un marco
teórico desde el giro decolonial. Entonces, para
nosotros, la losofía de la liberación y la emancipación
del pensamiento es fundante. Entonces, al trabajar
esa colonialidad del poder, del saber y del ser, de
suyo aora esta perspectiva de género (...). Entonces,
imagínese que, dentro de los ítems para desarrollar
el programa, tenemos esa perspectiva de género.
Los contenidos conceptuales que se desprenden de
dichos posicionamientos son diversos y heterogéneos, y
se encuentran atravesados tanto por el campo disciplinar
especíco como por preocupaciones teóricas comunes.
Es el caso de docentes de la Licenciatura en Enfermería,
quienes explicitan que trabajan “temáticas dentro de lo
que es género, el trato de los profesionales médicos con
la enfermería, el trato entre profesionales. El papel laboral
(…)”; situación que se repite en la Licenciatura en Historia,
en donde abordan la “historia de mujeres e historia
del género”.
Entre las temáticas abordadas podemos enunciar
las siguientes:
• Estereotipos vinculados al género
• Violencia de género
• Abuso sexual
• Prostitución
• Partidos políticos
• Políticas públicas
• Organizaciones sociales y movimientos de mujeres
• Lenguaje no sexista
• Sistema patriarcal machista
• Tratamiento mediático de temas de género
• Conceptualizaciones en torno al género
• Prácticas laborales en salud. Papel profesional
• Identidad de género
• Trata sexual y laboral
• División sexual del trabajo
• Brechas en el acceso a tecnologías de la información
• Mujer y trabajo. Mujer y empresa. Brecha salarial
• Apropiación del cuerpo/corporalidades
• Raza y clase
• Política sexual de la carne
• Mujer y campo cientíco. Docencia, investigación
• Género y análisis discursivo
• Normativas provinciales y nacional
El listado de dimensiones, que de manera precedente
señalamos, son expresiones de sentido textuales del
total de docentes entrevistados/as en la UNSJ. Es posible
pensar que estas expresiones pongan en evidencia
posicionamientos epistemológicos y políticos que
atraviesan los contenidos formales u ocultos en el espacio
curricular; fundamentalmente porque el lenguaje es una
de las principales maneras que utilizamos para nombrar
y objetivar el mundo de la vida. Ejemplo de ello es que
algunos/as docentes conceptualizan como prostitución lo
que otros/otras llamarían trabajo sexual, especialmente en
un contexto nacional de profundas reivindicaciones llevadas
adelante por las organizaciones sindicales que nuclean a
los/las trabajadoras/es sexuales.
Por último, es importante explicitar que en casos
excepcionales encontramos un abordaje de contenidos
de género de manera transversal. En alusión a ello, una
docente manifestó que “para estas dos cátedras, la
perspectiva de género es transversal, porque es cómo
miramos, cómo seleccionamos, cómo focalizamos y cómo
escribimos”. En este sentido, con transversalidad de género
aludimos a aquellas asignaturas que trabajan las temáticas
de
género no como un contenido aislado, sino que
este se desprenda de una normava interna central
a escala departamental de cada una de las facultades
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seleccionadas. Ejemplo de este tipo de encuadre lo
representa la Licenciatura en Comunicación Social, de
la Facultad de Ciencias Sociales (Facso), que a partir de
2015 modicó su diagramación curricular, incorporando el
enfoque de género y los derechos humanos. “Se trabaja
bajo el marco de derechos humanos; y bajo este gran
paradigma está la perspectiva de género”. “Se encuentra al
nivel plan de estudios del departamento; nos lleva a tener
esa perspectiva de género.”
4.2. Motivadores en el abordaje de género
En el presente apartado, exponemos un conjunto diverso
de motivadores que conducen a los/las docentes de las
diferentes asignaturas y carreras profesionales de las
facultades de la UNSJ a abordar las temáticas de género
descritas en la dimensión anterior.
El primer motivador que observamos en las entrevistas
está relacionado con que el 70 % de las entrevistadas
son docentes que se adscriben a una identidad de género
femenina. De esta manera, algunas de ellas relacionan el
interés en el abordaje de dichas temáticas con el hecho
de ser mujeres. Es el caso de docentes de la Licenciatura
en Ciencias Políticas de la Facso, señalan que “siempre
la temática de la mujer interesaba por ser mujer. Primero
la descubro yo, y luego como la necesidad imperiosa de
plantearlo en los ámbitos de la docencia (...)”.
Un segundo motivador para el abordaje de temáticas
de género se inscribe en el posicionamiento político y la
militancia pasada o actual de los/las docentes. De este
modo, se expresa de manera enfática un reconocimiento
del feminismo, que además de ser un movimiento social
es percibido como una teoría política, situación que dene
con claridad Alejandra Ciriza (2009) cuando sostiene que “el
feminismo es un movimiento político original no solo por
su contenido, sino también por sus formas y sus modos
de funcionamiento. Ha introducido los fermentos de una
verdadera revolución social y política en las relaciones entre
los sexos”.
Una docente de la Licenciatura en Biología de la Facultad
de Ciencias Exactas maniesta lo siguiente: “Primero,
porque soy mujer, me considero una sujeta política. No
puedo escindir el papel de profesional, de docente e
investigadora de mi papel de mujer”, quien también armó
que su interés por el feminismo y “las temáticas de género
vienen exclusivamente de la militancia”. Situación similar
encontramos en la Licenciatura en Comunicación Social:
“En lo personal surge desde la militancia propia. Desde muy
joven he estado comprometida con todo tipo de injusticia.
Y está la de género; me ha atravesado desde muy joven”.
Asimismo, la formación de posgrado y los abordajes
teóricos funcionan como catalizadores en el interés de los/
las docentes en el tratamiento de temáticas de género. La
formación de posgrado aparece como punto de partida para
la incorporación del feminismo en tanto cuerpo teórico. Es
el caso de docentes de las licenciaturas en Historia y en
Filosofía, quienes maniestan que “la inquietud viene desde
que a mí me dirigió un especialista en Historia de la mujer”.
Asimismo, señalan que “surge de una necesidad de la
cátedra y de la formación de la Adscripta Docente, que está
haciendo un doctorado sobre animalidad y feminidad”.
Además de la inuencia de los marcos teóricos y las
relaciones con pares profesionales, la praxis profesional
es otro motivador para el abordaje en género. Mediante
la problematización de su papel profesional, muchos/as
docentes visibilizaron cómo se expresa la desigualdad entre
varones y mujeres en el campo laboral. Esta situación aludida
se reeja en la brecha salarial y también en elementos de
índole simbólico concernientes al reconocimiento de las
tareas que realizan las propias mujeres en comparación con
las que despliegan los varones.
Encontramos una diversidad de expresiones de docentes de
diferentes facultades de la UNSJ, lo que reeja que la praxis
profesional y el reconocimiento de las desigualdades es
un patrón común que no discrimina campos profesionales
especícos. Es el caso de la Facultad de Ingeniería,
tradicionalmente reconocida en el ámbito provincial por
ser masculinizada, en donde dos docentes se rerieron de
esta manera: “Siempre me interesaron esos temas porque
he vivido mi vida de ingeniera en ambientes absolutamente
masculinizados, tratando de encontrar cómo es que se
construye un liderazgo, cómo es que me relaciona como
mujer”. Otra docente expresa: “Tenía que ver con una actitud
personal de haber transitado por distintos espacios laborales
en donde he visto la valoración o la descalicación de una
como profesional”.
Situación similar se advierte en el campo de la comunicación
y de los medios audiovisuales locales, en donde un grupo
de docentes entrevistados se desempeñan de manera
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simultánea a la docencia universitaria, explicaron que las
“prácticas profesionales de las mujeres en los medios de
comunicación eran limitantes. En San Juan, los medios
estaban dirigidos, posicionados por hombres. En ese
vocabulario, en esa mirada, no teníamos lugar”.
Otro motivador se encuentra relacionado con la
reconguración de los movimientos feministas y la
demanda social que su impronta genera; hecho que no
se da en el vacío, sino que responde a un conjunto de
elementos socioestructurales
1
que son el escenario en el
que discurre este motivador para el abordaje en el aula de
las temáticas de género. Una docente de la Licenciatura en
Ciencias de la Educación maniesta: “Surge de saber que
el género es parte de lo cotidiano; que tiene que ver con
nuestra cotidianidad con las problemáticas que atraviesan
las prácticas. Entonces es una temática que aora por todos
lados y no es algo que puede obviarse y mucho más cuando
hay emergentes sociales”.
La UNSJ no es ajena a estas reivindicaciones sobre los
derechos de las mujeres y minorías que tienen lugar en
nuestro país. Los/las docentes se hacen eco de estas
desigualdades, lo que conduce a abordar temáticas relativas
al género, ya sea en el currículum formal o en el oculto.
Muchos/as de ellos/as señalaron que han utilizado como
insumo casos emblemáticos, por ejemplo, de violencia de
género, para poder relacionarlo con contenidos especícos
de sus asignaturas. Una docente de la Licenciatura en
Sociología expresa: “Me llama la atención y me moviliza ver
lo que está sucediendo dentro de la movida feminista. Más
allá de eso, en realidad en Sociología, me parece que es un
tema que no se puede obviar y tiene un interés cada vez
más creciente”.
Esta situación pone de relieve lo explicitado con anterioridad
en el motivador referente a los propios posicionamientos
políticos e ideológicos docentes, ya que muestran un intento
por romper con la mirada hegemónica que supone a la
educación superior como “una caja de cristal” impenetrable
a las problemáticas sociales de su época. Mayoritariamente,
ello se objetiva a título de currículum oculto, en el espacio
áulico, espacio nuclear en donde ciertos contenidos
implícitos se yuxtaponen con los posicionamientos
epistemológicos, teóricos, conceptuales del propio docente,
que muchas veces pueden o no estar en concordancia
con lo que la institución educativa propone; porque, como
sostiene Kate Millet (1979), “lo personal es político”.
Por último, el motivador que conduce a abordar las temáticas
antes descriptas por parte de docentes, se vincula con los
intereses e inquietudes que surgen en clase. Muchos/as
alumnos/as de la UNSJ participan de diversas organizaciones
y movimientos sociales que reivindican la lucha feminista,
lo que se traduce en una demanda explícita por relacionar
una praxis política con la formación teórico-profesional.
Al respecto, una docente de la Licenciatura en Sociología
comenta que su inquietud en tratar estas temáticas
“responde a una demanda de las y de los estudiantes que
surge de su militancia personal”.
Lo antes descripto se vincula con el interés genuino de
un grupo reducido de docentes por romper la lógica
meramente reproductora del conocimiento que coloca
a los estudiantes como agentes pasivos del proceso de
enseñanza-aprendizaje. De este modo se intenta deconstruir
la relación docente-alumno en tanto relación de poder, en
una práctica tendiente a la transformación. Al respecto, es
ilustrativo el siguiente comentario de una docente de la
Licenciatura en Ciencias Políticas: “En general, siento que
lo agradecen los alumnos porque está como al servicio
no de la domesticación, sino de apoyar un proceso de
subjetivación, pero pretendiendo llevarlos a una conciencia
de la emancipación”.
4.3. Predisposición de los/las alumnos/as en el abordaje
de género
En este apartado se analiza la predisposición que los/las
alumnos/as desarrollan frente al abordaje de temáticas de
género en sus asignaturas.
En las entrevistas analizadas, observamos de manera reiterada
que los/as alumnos/as “tienen buena predisposición” hacia el
abordaje de las temáticas de género en el aula. La recepción
satisfactoria aparece indicada de estas formas: “apertura a
discutir el tema”, “procesos de reexión”, “predisposición
a saber más”, “necesidad de participar activamente”,
1 “En Argentina, el debate acerca de las problemáticas de las mujeres tiene una historia nutrida. La realización de manera continuada del Encuentro Nacional
de Mujeres desde 1984, el Paro Internacional de Mujeres cada 8 de marzo en el marco de las reivindicaciones por el “Día Internacional de la Mujer”, la or-
ganización de la lucha contra la violencia de género que abraza el colectivo “Ni Una Menos” desde el 3 de junio de 2015 y el pedido de cese de la violencia
machista y de la complicidad estatal, reclamos de prevención, cuidado, igualdad y justicia” (Gili, Barboza, Guerra; 2018:14, en prensa).
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“intercambio y colaboración entre alumnos/as”, “propuestas
de investigarlo, así como el hecho de comenzar a expresarse
más adecuadamente”.
Asimismo, pueden identicarse los condicionantes que
estarían guiando esta predisposición de los/las estudiantes.
Son principalmente tres: 1. las experiencias de militancia
o formación en la temática fuera del curso, 2. las nuevas
condiciones de esta actual generación (edad, nuevos
discursos que guían a los/las jóvenes) y 3. la movilización
emotiva que la temática genera al estar relacionada en
muchos casos con situaciones conocidas, no ajenas a
su contexto.
Destacamos que en varios casos aparece también la idea de
que coexisten en clase dos grupos de alumnos/as: quienes
se guían por valores “tradicionales/relacionados con la fe
católica” y otro grupo de quienes “quieren patear el tablero”
y
se animan a hablar y debar estos temas.
Para el primer caso, una docente de la carrera de Ciencias
de la Educación expresa lo siguiente:
Por lo general es muy movilizante, también por la
heterogeneidad que hay en los planteos de género;
siempre es como que aparecen escenas temidas,
fantasmas. Tenemos esa diversidad de los alumnos y
las alumnas que vienen con unas líneas muy denidas
dentro de una educación confesional; y en realidad no
se mueven mucho de esa posición, y otros estudiantes
que vienen y quieren patear el tablero. Esas tensiones
salen, aoran; y es importante que se pueda ver
esta diversidad.
Para el segundo grupo, una profesora de la Licenciatura en
Ciencias Políticas señala que “estos años ha habido como
una aceleración en los procesos de toma de conciencia de
la demanda, ahora los critica”.
Observamos como importante también la referencia que los/
las docentes realizan respecto a que la buena predisposición
de los/las estudiantes se da como “un proceso; no es
inmediato”. Pensamos que se trataría de un proceso de
deconstrucción que se va dando en el recorrido de la clase.
Allí el seguimiento del docente hacia los alumnos cumple un
papel muy importante. Al respecto, esta informante, profesora
de la Licenciatura en Trabajo Social, lo logra advertir, como se
puede ver en su comentario a continuación:
Es muy buena. Empiezan con una deconstrucción del
conocimiento y después se van apropiando. Hay temas
muy sensibles que tienen que ver con el arraigo a la
fe, porque la mayoría de nuestros estudiantes son
militantes de grupos católicos. Deconstruir eso es el
proceso que me lleva más tiempo.
En este sentido, la autora Vargas Jiménez enuncia lo
importante de avanzar en una educación igualitaria en
género, entendiendo también las dicultades que se pueden
dar en este proceso:
Se hace necesario plantear cómo se pueden generar
cambios desde la formación docente, lo cual no es
una tarea fácil, ya que se tienen que generar poco a
poco transformaciones desde los planes de formación
docente, asimismo, se deben contemplar políticas
desde las unidades académicas, de igual manera crear
la cultura de igualdad de género, incorporando a los
académicos y académicas desde la formulación de
planes, en donde se evidencie la necesidad de introducir
cambios que lleven a una educación no sexista (Vargas
Jimenez, 2011: 144).
Por último, en algunos casos expresados en las entrevistas
de este estudio se manifestó que, si bien el abordaje de
género en las materias es bien recibido por los/las alumnos/
as, hay aún ciertos temas que resultan “más delicados” de
tratar y abre el juego a las resistencias. Se advierte que la
temática sobre el aborto ocupa este lugar. Esto que señalan
los docentes tiene que ver con las dicultades, antes
mencionadas, que se dan cuando se cambian los patrones
educativos tradicionales. Así, Subirats entiende que “al
respecto es atinente recordar que todo cambio genera
resistencia, pero sobre todo temor y miedo, especialmente
si eso tiene que ver con educar en igualdad” (Subirats, 1999;
en Vargas Jiménez, 2011:144).
4.4. Abordaje de género y educación superior
La relación entre universidad y sociedad, aunque estrecha,
muestra complejidades en los momentos de vincularse
mutuamente. En 1918, el movimiento estudiantil cordobés
concretó sus reclamos ante una universidad que restringía
el acceso a todos aquellos ciudadanos que no fueran
varones, de clase alta y católicos. Esa manifestación
social y educativa también dejaba ver la realidad social
que había alrededor de las universidades, que reclamaba
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por la inclusión, en los ámbitos académicos, de parte de
la sociedad que estaba siendo marginada a cambio de
sostener el conocimiento vinculado con una élite social. En
ese sentido, la gesta reformista marcó una transformación
de los claustros, que se reejó en todo el continente.
Diego Tatián, retomando también estas huellas, arriesga
un interrogante sobre la lengua cientíca y el castellano
como lengua del saber: “Ninguna lengua es cientíca
per se; una lengua llega a serlo en la medida en que una
comunidad de hablantes y de escribientes, de docentes y
de estudiantes toman la decisión política de trabajar en
esa lengua y volverla su materia de investigación” (Tatián,
2017, 12). La universidad popular, laica e inclusiva de la que
gozamos en la actualidad es el resultado de luchas dentro
y fuera de las academias. Las cuestiones de género que
logran ganar espacios en las asignaturas, en la extensión e
investigación y en las producciones teóricas dan muestras
de transformaciones sociales luego de un siglo. Cuando
se trata de universidades que no se encuentran situadas
en los centros urbanos de Argentina, esto es aún más
notable. La UNSJ es de las pocas universidades del país que
cuentan con un Protocolo de actuación ante situaciones
de discriminación, violencias a la identidad de género y
contra las mujeres, además de una Ocina por la Igualdad
de Género, contra las violencias y a discriminación creada
en el año 2016. En relación con el abordaje de género y los
modos en los que la universidad debe o no ocuparse de ello
observamos, en las entrevistas realizadas, una mirada de
valoración hacia estas temáticas.
Del grupo de docentes entrevistados en las cinco facultades,
encontramos que la predisposición a extender la inclusión
de abordaje de género en la formación de grado es unánime.
Estas apreciaciones denotan un nivel ideológico que da
cuenta de una determinada concepción sobre la manera en
la que el saber es apreciado como un nexo entre personas
que han podido acceder al conocimiento universitario y
quienes por diversas razones no han accedido. También
se enfatiza en el orden de los discursos, las concepciones
sobre la educación superior y el papel que cumple el Estado
como garante de derechos, en particular el acceso a la
educación pública.
Podemos clasicar las apreciaciones del total de entrevistas
en cuatro grupos: el primero de ellos vincula a quienes
consideran que las temáticas de género permiten que
emerjan conictos relacionados con lo vincular dentro de
la institución: “Me parece que hay muchas situaciones de
conicto y no está esta discusión de fondo” (profesora de la
Licenciatura en Biología). “El problema está en las prácticas.
Entiendo que quienes están en la gestión por ahí pierden el
anclaje del día a día de lo que pasa en las aulas” (profesora
de la Licenciatura en Biología).
En el segundo grupo incluimos las apreciaciones sobre la
relación universidad/sociedad de manera crítica, como las
siguientes expresiones de una profesora de la Licenciatura
en Sociología: “El clima de pluralismo que hay en la
universidad, que no censura ninguna problemática, hasta
donde yo tengo memoria. Excepto en el período dictatorial,
no he sentido ni he visto ninguna imposición temática o
perles para discutir algunos temas”; o de una profesora de
la Licenciatura en Ciencias Políticas: “La universidad, creo
que es un buen espacio para promover actividades, de toma
de conciencia”, y de la Licenciatura en Historia: “Tenemos
que ocupar la posta para cambiar formas de pensar; granitos
de arena porque estamos formando formadores, y esos
formadores tienen que salir con una apertura mental y otras
perspectivas porque eso trasciende; y no solo en el aula”.
En el tercer grupo, referimos las expresiones de quienes
perciben la diferencia disciplinar y la inclusión en diversos
ámbitos de la comunidad universitaria como una situación
problemática. Tal es el caso de una profesora de la Facultad
de Ingeniería, que dice: “Me parece interesante que existan
equipos de investigación que estén trabajando sobre
el tema; porque también así ya va a ser un trabajo más
cientíco, no de opinión, que va a desmiticar algunas ideas
que tenemos”.
El cuatro grupo se reere a quienes ven a la universidad
como factor de transformación social, y sostienen que la
universidad debe “estar a la vanguardia de las propuestas, del
desarrollo del conocimiento y de las transformaciones”; que
“la universidad tiene la obligación de trabajar para construir
la exigencia de los derechos” (licenciada en Ciencias de la
Comunicación); y expresan: “Lamento que no logremos,
en este tipo de temáticas, un trabajo más transversal en la
facultad” (profesora de la Licenciatura en Sociología); “Yo
creo que es un ámbito no solo para generar conocimiento,
sino para emancipar a la gente” (docente de Ingeniería
Industrial); “Porque somos mejores si nos ocupamos
de temas de género, porque somos más responsables
como institución, porque somos capaces de dar mejores
respuestas a la sociedad, que es la que nos banca” (docente
de Licenciatura en Ciencias de la Educación).
111
Presencia de contenidos de género en carreras de grado: El caso de la Universidad Nacional de San Juan
Andrea Benavidez, pp. 102-112, Revista entorno, junio 2018, número 65, ISSN: 2218-3345
Para el análisis que considera el abordaje en las asignaturas
sobre el contenido de género y la forma en que la universidad
se relaciona con la sociedad, encontramos diversas formas
de vincular ambos factores. En un primer, sentido de la
perspectiva con la que los/las profesores asumen que
la universidad, al incorporar la perspectiva de género,
contribuye al respeto de los derechos adquiridos por las
minorías. También es posible advertir que el papel que la
universidad juega en la sociedad inuye de manera directa
en el abordaje y el perl de egresado entendido como
un sujeto emancipado que contribuirá a dar respuestas
a la sociedad de manera tal que enseñe el respeto por la
igualdad de género.
Conclusiones
En algunas asignaturas, el abordaje de contenidos de
género responde a un posicionamiento epistemológico
de la cátedra; y en ciertos casos resulta de la demanda
realizada por los/las estudiantes. El contenido de género
aparece tanto como parte del currículum formal como del
oculto; se encuentra vinculado con el campo disciplinar
especíco y las preocupaciones teóricas comunes de los/
las docentes. Algunas de las apreciaciones generales que
surgen de las entrevistas realizadas evidencian que el grupo
de profesores/ras observa a la universidad en sus aspectos
edicantes, pero también advierte las críticas y desafíos
que permanecen abiertos. La universidad es vista al mismo
tiempo como instrumento de transformación social y
como espacio donde se ven reejados los acontecimientos
sociales. Las motivaciones que llevan al profesorado a
incluir contenidos de género son muy variadas. Parte de
los/las entrevistados/as reconoce que su militancia pasada
o actual y la emergencia de movimientos feministas en el
escenario social argentino es lo que vuelve necesaria la
inclusión de estos contenidos en sus asignaturas. Otras
docentes señalan como principal motivador su formación
de posgrado o el desempeño de su praxis profesional.
Asimismo, la demarcación disciplinar, la falta de abordaje
transversal, la apropiación de nuevos lenguajes y gramática
institucionales surgen como desafíos en la academia para
analizar el modo en que esos contenidos impactan en el
perl profesional de los/las egresado/as.
Entre las cuestiones pendientes está la relación entre
la universidad y la sociedad como gestora de derechos y
garantías civiles en temáticas de género. En la educación
superior se evidencian los conictos presentes en la
sociedad; y la falta de políticas académicas de género
no colabora en sus resoluciones. La autopercepción de
profesores/as expresa que la universidad no llega a producir
conocimiento simultáneo a la demanda social, dado que no
incorpora los cambios que se producen en la sociedad. Los/
las docentes consideran que las temáticas de género son
abordadas de manera aislada, reclaman la implementación
en las prácticas de aprendizaje institucional y observan
que la inclusión de los contenidos es un proceso gradual.
De este modo, las acciones recaen en la disposición de los/
las docentes y la demanda del estudiantado. Como factor
común de las expresiones del profesorado, se percibe a la
inclusión de temáticas de género como motor transformador
de la propia comunidad académica y de la sociedad en
su conjunto. Los/las docentes observan la necesidad de
avanzar en la investigación con perspectiva de género, ya
que, si bien se cuenta con políticas institucionales, no hay
aún pautas generales sobre el abordaje de género como
política educativa.
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113
Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 113-123, ISSN: 2218-3345
Coeducación: imprescindible
en la formación de la Educación Infantil.
El caso de la Psicología Evolutiva
Carmen Mañas-Viejo
Dpto. Psicología Evolutiva y Didáctica
Carmen.mavi@ua.es
ORCID: 0000-0002-4498-0974
ORCID: 0000-0002-4498-0974
Facultad de Educación
Universidad de Alicante España
Recibido: 14/08/18
Aprobado: 12/12/18
Resumen
La educación superior debe liderar el cambio cognitivo
necesario en la estructura y organización del proceso de
socialización de niños y niñas, con el doble objetivo de
garantizar la igualdad de oportunidades que la escuela
debe ofrecer y asimismo mejorar la calidad docente.
La coeducación se nos presenta como un modelo
imprescindible para lograrlo. Requiere, principalmente,
la integración sistemática en el sistema educativo de la
trasmisión del peso y valor de las mujeres en el mundo,
y de las diversas relaciones que entre los varones y las
mujeres se pueden dar en él. Un elemento esencial en la
coeducación es el lenguaje. Por ello hemos optado por
introducir de manera sistemática y evaluable el uso de un
lenguaje no sexista en las exposiciones orales y pruebas
escritas de la asignatura de “Psicología Evolutiva de 0 a
3” años de edad que se imparte en el primer curso de
Educación Infantil a lo largo del primer cuatrimestre.
La metodología utilizada es integrar una estrategia
Abstract
Higher Education must lead to the necessary cognitive
change in the structure and organization of the process of
socialization of boys and girls, with the double objective
of guaranteeing equal opportunities that the school must
offer and, also, improve teaching quality. Co-education is
presented as an essential model to accomplish it. This
requires, mainly, methodic integration in the educational
system of the transference of the importance and value
of women in the world, and the diverse relationships that
can exist between men and women. An essential element
in co-education is language. Hence, we have chosen to
adopt in a systematic and assessable way the use of non-
sexist language in the speeches and written tests of the
subject educative psychology from 0 to 3 years old that
is taught in the rst course of early childhood education
through the rst four-month period. The methodology
implemented is to integrate a coeducational strategy,
such as the use of non-sexist language, in research
URI: http://hdl.handle.net/11298/886
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6731
Co-education: Essential in the development of early childhood education.
The case of evolutionary psychology
114
Coeducación: imprescindible en la formación de la Educación Infantil. El caso de la Psicología Evolutiva
Carmen Mañas-Viejo, pp. 113-123, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
coeducativa, como el uso de un lenguaje no sexista, en
un diseño de investigación en acción. Los resultados
muestran un aumento del uso del lenguaje no sexista,
así como una mayor sensibilización e interiorización,
por parte de nuestro alumnado, de la importancia de la
coeducación en general y del uso del lenguaje no sexista
en particular.
Palabras clave
Estereotipo (psicología); Sociología de la educación; Psicología
evolutiva; Educación de niños; Educación
design in action. The results show an increase in the use
of non-sexist language as well as greater awareness and
internalization, by our student body, of the importance
of co-education in general and the use of non-sexist
language in particular.
Keywords
Stereotype (psychology), Sociology of Education,
Evolutionary Psychology, Early Childhood Education,
Education.
Introducción
Presentamos a continuación un caso práctico de
introducción al lenguaje no sexista en la educación superior,
en concreto, en el Grado de Educación Infantil, en la
asignatura básica de Psicología Evolutiva de 0 a 3 años de
edad, que se imparte en el primer curso durante el primer
cuatrimestre. Consideramos imprescindible que la formación
superior en educación (infantil, primaria y secundaria) y,
más especialmente, las facultades de Educación lideren el
cambio cognitivo necesario para avanzar hacia una sociedad
más equitativa y solidaria con los sexos, los géneros,
las razas y las clases sociales (Jiménez Rodrigo, Román y
Traverso, 2011). Un modelo educativo imprescindible para
avanzar en esa transformación necesaria es la coeducación,
cuyo recorrido histórico en España estudia en profundidad
Subirats desde la década de los 90, que resurge en España
con fuerza (Subirats, 1994; 2006) hasta la actualidad
(Subirats, 2010; Subirats y Tomé, 2010; Subirats, 2017) donde
da cuenta rigurosa del viejo y persistente debate que para
España es la educación en general y la coeducación en
particular; y plantea los retos que esta tiene ante el futuro,
entre los que señala la necesidad de integrar de manera
rigurosa y sistemática en el debate educativo las evidencias
teórico-empíricas. En esta línea, es interesante señalar
los trabajos de Elena Simón, que desde hace casi dos
décadas trabaja en la elaboración y difusión de estrategias
de aprendizaje basadas en el modelo coeducativo y
sustentadas en la teoría feminista, invitando a reexionar a
la comunidad educativa y a la sociedad en general sobre el
término igualdad (Simón, 2000; Simón, 2008; Simón, 2016;
Venegas, 2017). La coeducación va más allá de compartir
aula y currículum, pues permite educar en el respeto a
la diversidad, apoyándose en los principios de equidad y
cuidado. La coeducación aspira a crear nuevas identidades
y representaciones (García Lastra, Calvo y Susinos, 2011) en
una sociedad más inclusiva, más equitativa entre varones,
mujeres y en sus posibles relaciones. Es allí, en el campo
de las relaciones entre varones y mujeres, con los objetos
del mundo, donde la coeducación puede producir los
avances más notables (Mañas Viejo, Martínez Sanz, Molines,
Montesinos, Sánchez, y Esquembre, 2016; Chamorro
Giráldez, 2016); y ¡tan necesarios!
La Psicología Evolutiva nos proporciona un amplio
marco desde el que argumentar la coeducación: el
construccionismo piagetiano —cuya teoría, no es baladí
recordarlo, está basada en el estudio psicogenético de sus
tres hijas— nos proporciona la contigüidad psicológica y
biológica necesaria para conseguir dar lógica a la realidad
física y mental en la que cada persona se desenvuelve. Sin
embargo, este proceso no es suciente; todo este proceso
que requiere la construcción adaptativa ha de producirse
dialécticamente (Vygotski, 1998); y es allí, en el discurso, en
la comunicación dialéctica de ida y vuelta (Simón, Echeita,
& Sandoval, 2018), donde se construyen y reconstruyen los
signicados, donde la actividad comunicativa se convierte
en instrumento estratégico para la maestra, para el maestro
115
Coeducación: imprescindible en la formación de la Educación Infantil. El caso de la Psicología Evolutiva
Carmen Mañas-Viejo, pp. 113-123, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
y para los niños y niñas que tratan de dar sentido y realidad
al mundo que descubren a su alrededor. Todo lenguaje
es interpretable; contribuye a nombrar, clasicar, pensar,
construir representaciones y trasmitir la organización social
del poder (Foucault, 1997; Butler, 2004; Jiménez Rodrigo et
al., 2011). Aunque la comunicación y la cognición no sigan
procesos psicológicos similares (Tirapu-Ustárroz, Pérez-
Sayes, Erekatxo-Bilbao y Pelegrín-Valero, 2007; Rivière,
y Núñez, 2001), la alternativa no tiene que suponer una
dicotomía. La actividad comunicativa se encuentra en la
génesis de la representación y viceversa (Rodríguez y Moro,
1999). Así podemos armar que, mediante la dialéctica,
conseguimos avances cognitivos, de igual modo que los
avances cognitivos aumentan nuestro nivel dialéctico. Aun
así, sabemos que sigue sin haber una comunicación buena
y ecaz, en cualquier escenario, si no hay una simbiosis
afectiva (Trevarthen, 1974, 1998 y 2018). Esto nos revela que
el proceso de comunicación es algo más que palabras; es un
proceso capaz de provocar avances cognitivos no solo para
conocer nuestro mundo, sino también para comprender las
relaciones que en él se dan. Por tanto, es muy importante
el sentido, la interpretación, que de estas relaciones
elípticas entre el aprendizaje y el desarrollo hagamos en las
edades más tempranas, en las que el desarrollo deja huella
neurológica. De ahí que subrayemos lo imprescindible que
es el hecho de que nuestras maestras y maestros lleguen a
la escuela sintiéndose capaces de moldear el aprendizaje,
siempre de ida y vuelta elíptica, de quienes están bajo su
responsabilidad. Es fundamental que quienes primero van
a aportar signicado a las experiencias de socialización de
los niños y las niñas sean conscientes de la importancia de
otorgar valor y, por tanto, respeto y cuidado a cada persona;
más, si cabe, durante los tres primeros años de edad, tan
inuyentes en la construcción del yo.
Para terminar de enmarcar teóricamente nuestro trabajo, no
podemos dejar de reconocer y mencionar los estudios sobre
mujeres, de género y feministas, que están consiguiendo
ser tenidos en cuenta al señalar la importancia del lenguaje
en la organización y construcción de las estructuras del
pensamiento que guían la organización del mundo. Estos
estudios han evidenciado cómo el uso y el contenido del
lenguaje hípervisibiliza el género masculino e invisibiliza y
desvaloriza el género femenino, legitimando la desigualdad
de género (Cameron, 2005; Simón, 2010; Butler, y Preciado,
1997; Jiménez Rodrigo, Román y Traverso 2011). Esta
reivindicación ha sido asumida por instituciones como
universidades, ayuntamientos o el Parlamento Europeo
(2008), al reconocer que es ineludible la introducción de un
lenguaje no sexista para lograr un avance real en el principio
de igualdad de género. Por todo ello, nos parece de gran
interés introducir, de forma sistemática, un uso consciente
del lenguaje no sexista en la asignatura de Psicología
Evolutiva de 0 a 3 años de edad. Así pues, centramos
nuestro objetivo en conseguir que nuestro alumnado,
mayoritariamente femenino, tome conciencia de la
importancia del lenguaje en la comunicación y la trasmisión
de signicados en las edades más tempranas para que
interiorice y use, en la medida de lo posible, el lenguaje no
sexista como instrumento de cambio socio-cognitivo y de
mejora de la calidad docente.
Metodología
Este trabajo sigue una metodología de investigación en
acción (Giroux y Tremblay, 2004) y comienza en mayo de
2017, cuando el profesorado de la asignatura de Psicología
Evolutiva de 0 a 3 años de edad realiza la última reunión
de coordinación del curso (2016/17). En dicha reunión se
revisan las incidencias, los problemas (si los ha habido),
tanto respecto a la teoría como a los seminarios-taller y la
evaluación. También se deciden y cierran las acciones de
innovación teórico prácticas que se llevarán a cabo el curso
siguiente. En esta reunión de mayo se decide llevar a cabo
una acción innovadora, a la manera de experiencia piloto,
con la introducción del uso oral y escrito de un lenguaje
no sexista de manera sistemática —es decir, tanto en los
objetivos como en los contenidos, procedimientos y en la
evaluación— de la mencionada asignatura. Asumiendo, así,
una estrategia dual y superando la controversia sobre el
uso de una estrategia trasversal versus una especíca. La
guía docente recoge de forma trasversal la perspectiva de
género. Al introducir el uso de un lenguaje no sexista de
manera sistemática en una asignatura especíca, asumimos
plenamente el modelo coeducativo (DE COEDUCACIÓN,
G.U.Í.A, 2007).
Así pues, nos centramos en la asignatura de Psicología
Evolutiva de 0 a 3 años de edad que se imparte en el primer
curso del Grado de Infantil, durante el primer cuatrimestre,
y en la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante
(España). La experiencia se llevará a cabo con dos de los
siete grupos de matriculación existentes en la asignatura.
Nuestro universo es la población estudiantil matriculada en
la Facultad de Educación, y nuestra muestra está compuesta
por 93 chicas y 7 chicos. En total son 100 chicas y chicos
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Coeducación: imprescindible en la formación de la Educación Infantil. El caso de la Psicología Evolutiva
Carmen Mañas-Viejo, pp. 113-123, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
de entre 18 y 19 años, que entran en la universidad con la
expectativa de ser maestras y maestros de niños y niñas, en
este caso, de 0 a 3 años de edad.
Diseño
El diseño de este estudio tiene cuatro fases claras que se
corresponden con las fases en las que desarrollamos la
asignatura: presentación, justicación de los objetivos,
desarrollo de los contenidos y evaluación.
Primera fase: presentación de la asignatura y de sus
objetivos, entre los que se destaca, de forma explícita y
justicada, la introducción del uso oral y escrito de un
lenguaje no sexista, cuyas bases del marco teórico se
exponen en el apartado anterior.
Segunda fase: breve interrogatorio dirigido y puesta en
común. Por escrito responden individualmente a una serie
de preguntas como: ¿Conoces el término de coeducación?;
Dene la coeducación con tus palabras; ¿Consideras
importante la comunicación?; ¿Conoces el término “lenguaje
no sexista”?; Dene con tus palabras qué signica utilizar
un lenguaje no sexista; ¿Crees que el género masculino
incluye al género femenino?; ¿Crees que la utilización de un
lenguaje determinado en la escuela tiene consecuencias? o
¿Consideras importante el uso de un lenguaje no sexista en
el aula?, ¿ y en la familia y con tus amigos y amigas?
Tercera fase: desarrollo de los contenidos y reexión
sobre las principales manifestaciones del sexismo en el
lenguaje (Sánchez Apellaniz, 2009:225), principalmente
la hípervisibilidad del género gramatical masculino y el
menosprecio cultural hacia el género gramatical femenino y
sus consecuencias (Navarrete, 2018). Sin embargo, si somos
conscientes de ello, podemos modicar nuestro lenguaje
y transformar nuestra cultura, objetivo irrenunciable de la
escuela y, por tanto, objetivo irrenunciable de la formación
en el profesorado.
Cuarta fase: exposición y evaluación de un trabajo
realizado en grupo, que deberá reejar el uso del lenguaje
no sexista, incluir el contenido concreto desarrollado en
la asignatura —bien sobre la identidad, la comunicación,
la representación, y la actividad física y mental—, y será
expuesto en el aula. Además, cada estudiante deberá
describir por escrito e individualmente su aportación
concreta al trabajo.
Evaluación del trabajo
Nos proponemos evaluar la utilización de un lenguaje no
sexista en las exposiciones orales y trabajos escritos que
se han de realizar en la asignatura. Lo haremos prestando
atención no solo a la forma (esfuerzo por visibilizar a varones
y mujeres), sino también al contenido (esfuerzo por que el
mensaje no sea sentencioso en relación con la identidad, el
género, la clase y el rendimiento del receptor. Por ejemplo,
siempre es mejor decir “me parece que has dicho una
tontería” a decir “eres tonto”. Tanto la morfosintaxis española
como su riqueza de vocabulario toleran la integración de un
uso no sexista del lenguaje sin dañar su gramática, y sin
reproducir discriminación sexual, de género, raza y clase
(Ayala, Guerrero y Medina, 2002).
Denimos los criterios de evaluación teniendo en
consideración los objetivos propuestos, que no fuera
generalizado el uso del masculino para referirse al conjunto
de niños y niñas. Para denir este criterio, establecimos
que más del 55 % de las veces que se usa un genérico
para referirse a un conjunto de chicas y chicos no fuera el
masculino, tanto en la exposición como en la redacción del
trabajo por evaluar (Jiménez Rodrigo, Román y Traverso 2011).
La calicación obtenida por el uso de un lenguaje no sexista
podría alcanzar el valor de un punto del total de cinco que se
pueden obtener mediante la realización de las actividades
prácticas sobre los contenidos teóricos explicados.
Por último, hay que comentar que las fases diseñadas se
corresponden con la cronología planteada para la asignatura.
Resultados y discusión
Antes de comenzar la exposición y el análisis de los
resultados obtenidos, queremos aclarar que, a pesar
de haber recogido los datos disgregados por sexo, no
esperamos ni buscamos en este trabajo obtener resultados
signicativamente distintos entre las mujeres y los varones,
debido fundamentalmente a la excesiva desproporción
entre los sexos y el evidente sesgo de género que tiene la
educación en general y en concreto la educación infantil
(Díaz y Morales, 2008; Rodríguez y Vila-Merino, 2016;
Jiménez-Tejero, 2017).
Comenzaremos analizando los resultados obtenidos con el
interrogatorio breve y dirigido y su puesta en voz alta. Mediante
este breve e intencionado interrogatorio dirigido, deseamos
117
Coeducación: imprescindible en la formación de la Educación Infantil. El caso de la Psicología Evolutiva
Carmen Mañas-Viejo, pp. 113-123, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
obtener una fotografía, una revelación, del conocimiento
intuitivo y experiencial que el alumnado maniesta ante el
tema que nos ocupa: la coeducación y el uso de un lenguaje
no sexista. No obstante, para nuestra investigación en acción
(Giroux y Tremblay, 2004), cada persona cuenta. Por último,
conviene señalar que utilizamos este método de interrogatorio
breve y dirigido como introducción para cualquier otro tema
del contenido que desarrollamos en la asignatura.
Para analizar los resultados del interrogatorio dirigido,
hemos diferenciado entre las respuestas dicotómicas, las
conceptuales y las de opinión.
Tabla 1. Resultados sobre el interrogatorio dirigido:
respuestas dicotómicas ofrecidos en frecuencias redondeadas
SÍ % NO % NC % Totales %
Preguntas M V M V M V SÍ NO NC
¿Conoces el término coeducación? 43 99 50 0 7 0 46 50 4
¿Conoces el término lenguaje no sexista? 89 100 0 0 11 0 96 0 14
¿Consideras importante la comunicación en el aula de 0 a 3 años
de edad?
93 100 0 0 7 0 98 0 2
¿Crees que el uso de un lenguaje determinado tiene consecuencias
importantes en?
92 100 0 0 8 0 93 0 7
¿Crees que el género masculino debe seguir integrando al femenino? 41 100 25 0 34 0 44 25 41
Los resultados nos muestran que prácticamente podríamos
partir al alumnado, entre quienes maniestan conocer
el término coeducación (46 %) y quienes maniestan no
conocerlo (50 %). Interpretaremos que el vaso está medio
lleno, que vamos por buen camino, pero que debemos
dedicar un tiempo a explicar bien el término y a justicar
sus fundamentos en la intervención psicopedagógica,
enfatizando en la importancia que las primeras experiencias
tienen sobre nuestro desarrollo psicológico, biológico y social.
(Lavados, 2012). El hecho de que casi el 54 % del alumnado
no conozca el término coeducación pone de maniesto
la necesidad de introducir estrategias coeducativas de
manera directa, explícita, exible, sistemática, planicada
y evaluable en las asignaturas de la formación superior,
en especial en la formación de educación infantil (Díaz,
Morales, 2008; Jiménez-Tejero, 2017). No queremos dejar de
señalar que prácticamente el 100 % de los chicos (más del
99 %) maniestan conocer el término coeducación, y que el
100 % de quienes maniestan no conocerlo, o no contestan,
son chicas. El siguiente término por el que les preguntamos
si lo conocen, o no, es lenguaje no sexista. El resultado
muestra que el término es conocido por, prácticamente, la
totalidad del alumnado (96 %), estando incluidos, de nuevo,
el 100 % de los chicos. Naturalmente, como explicamos al
inicio de este apartado, no es relevante en este estudio
profundizar en las posibles diferencias entre los sexos,
pero sin duda es un dato interesante. En general, podemos
atribuir el conocimiento del término por el alumnado al
hecho de que tanto el modelo coeducativo como el uso, o
no, de un lenguaje no sexista es un debate vivo en nuestra
sociedad. En este sentido, arma Subirats (2017:143): “No
creo que la ecacia del cáncer sea sometida a debate en
las tertulias de opinión de TV. Sin embargo, la educación se
utiliza como arma arrojadiza entre partidos políticos con
argumentaciones sin base empírica ni debate teórico”. El
estudio realizado por Barrios (2018), basado en la crítica
feminista sobre el uso genérico del masculino y su visión
androcéntrica del contenido en un medio de comunicación
escrita, concluye que el uso generalizado que encuentra
del masculino y la visión androcéntrica que proyecta su
contenido perjudica tanto a los varones como a las mujeres,
al reforzar la heteronormatividad. Por ello, podemos armar
que el uso de un lenguaje no sexista no solo es benecioso
para las mujeres, también lo es para los varones.
Las siguientes preguntas: ¿Consideras importante la
comunicación?, ¿Crees que el uso de un determinado
lenguaje tiene consecuencias importantes en el aula de 0 a 3
años de edad? y, por último, ¿Crees que el género masculino
debe de seguir integrando al género femenino?, pese a estar
formuladas como preguntas de opinión, al incluir una opción
de respuesta dicotómica, obliga al alumnado a posicionarse
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a favor de la pregunta o en contra. La opción no sabe/no
contesta no consta en el interrogatorio, no se les da esa
opción en el interrogatorio. Así encontramos que un 98 %
considera la comunicación en el aula un factor importante
en la educación infantil. Encontramos, en la misma línea, una
abrumadora mayoría (93 %) del alumnado que considera que
el tipo de lenguaje utilizado en el aula de 0 a 3 años tiene
consecuencias importantes. Sin embargo, prestaremos
especial atención a ese 7 %, en su totalidad compuesto por
chicas, que no tiene claro su importancia. La puesta en voz
alta nos revela, sin entrar en debate, que buena parte de
estas respuestas están sustentadas en la consideración
de los bebés como personitas sin capacidad de análisis y
cuyas necesidades primarias no incluyen la comprensión
de lo que les rodea. Esperamos que el conocimiento de las
teorías evolutivas (Piaget, Wallon, Vygotski…) y su relación
con el aprendizaje les ayuden a modicar su concepto de
desarrollo y aprendizaje, así como sus posibles relaciones.
Cuando analizamos las respuestas obtenidas en “¿Crees
que el género masculino debe incluir el femenino?”, nos
encontramos con un 41% que maniesta que efectivamente
el género masculino debe de seguir incluyendo el femenino;
y casi otro 40 % (en concreto el 38,7 %), que no contesta,
no maniesta opinión, todas ellas chicas; y casi un 25 %
que responde no, que no debe seguir incluyendo el género
masculino al femenino. Los chicos, de nuevo al 100 %, están
incluidos en la posición mayoritaria de no cambio. Esto
evidencia, una vez más, cómo el pensamiento hegemónico
imperante es el masculino, pues a pesar de ser franca
minoría física, sus posiciones se integran en las creencias
manifestadas por la mayoría, hegemónica, con la que coinciden
(Díaz y Morales, 2008; Rodríguez y Vila-Merino,
2016; Jiménez-
Tejero, 2017). Ello implica que ese casi 25 %
a favor del uso del
lenguaje no sexista está integrado totalmente por chicas. La
puesta en voz alta nos facilita atribuir las respuestas a favor
del uso del genérico masculino, en la mayoría de los casos,
a la economía y a la ecacia del lenguaje, pero también hay
quienes lo atribuyen, aunque muy minoritariamente, a una
moda, una tendencia que pasará.
Las dos siguientes cuestiones, “Dene con tus palabras
el término coeducación” y “haz lo mismo con el término
lenguaje no sexista” demandan una respuesta abierta con
la exigencia de denir con sus palabras los dos términos
sobre los que estamos trabajando.
Resultados respuestas denición de conceptos: coeducación
Coeducación: hemos podido elaborar claramente dos
grandes categorías excluyentes, pero no exclusivas, en las
que englobar las respuestas obtenidas al denir el alumnado
el concepto coeducación con sus palabras:
a)
Denir la coeducación como la educación mixta, es decir, la
educación que une en el aula y en el currículum a las niñas
y a los niños, a los chicos y a las chicas. Esta categoría se
puede enmarcar (de manera excluyente, pero no exclusiva)
en el modelo de entender la coeducación equiparable a la
escuela mixta (DE COEDUCACIÓN, G.U.Í.A, 2007).
b) Denir la coeducación como la igualdad y universalidad
del acceso a la educación para niños y niñas de manera
global (Venegas, 2016).
Tabla 2. Resultados definición del concepto: coeducación
Categorías Mujeres Varones Total
Educación mixta 53 2 55
Igualdad y
universalización del
acceso a la escuela
31 - 31
Otras 11 - 11
Sin denición 5 5 10
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Los resultados nos muestran de nuevo la dicotomización
que vamos fotograando a lo largo de esta investigación
en acción. Algo más de la mitad del alumnado, en donde
se integra el 2 % de los chicos que contestan, dene la
coeducación como una educación mixta para chicos y
chicas, en línea con una de las concepciones más comunes
de la coeducación. Es importante compartir saberes y
espacios, pero tal y como dice Subirats (2017, p.145), “la
escuela mixta es un éxito insuciente”. Más concretamente,
Venegas (2016, p.15) dice: “La escuela mixta abre un
espacio en el que escolariza conjuntamente a niños y niñas,
sin embargo, no elimina los mecanismos de socialización
genérica en el ámbito educativo”. Un 31 %, entre quienes no
hay ningún varón, dene la coeducación señalando que su
objetivo es la universalización del acceso a la escuela para
todos los niños y las niñas del planeta. Un 11 % la dene
como una moda, una tendencia más que se pasará; y, por
último, vemos que un 10 % no la dene, y que dentro de
quienes no la denen se integra la mayoría de los chicos
y una minoría de las chicas. Pensamos que podemos estar
frente a una barrera mental (Jiménez Rodrigo, Traverso
Cortes, 2011). Ellos, por alguna razón, no hacen el esfuerzo
de responder, sin duda enviando un mensaje negativo sobre
la tarea en la que se está trabajando. La literatura revisada
(Simón, 2008; Subirats 2010 y 2017; Chamorro Giráldez,
2016, entre otros estudios) nos señala la hipótesis del
desinterés y desprestigio de la tarea. Nos preguntamos si
el mensaje que subyace no es algo así como “vaya manera
de perder el tiempo. Yo, paso”. De cualquier forma, es muy
reconfortante ver cómo el 86 % del alumnado conoce los
términos sobre los que vamos a trabajar y es capaz de
expresar de forma escrita características que se pueden
integrar en el modelo coeducativo, aunque no de manera
completa. La coeducación necesita no solo un acceso
universal a la escuela y un compartir saberes y espacios
aún por conquistar, también debe reejar con equidad las
atribuciones de los saberes y sus consecuencias.
Resultados respuestas denición de conceptos: lenguaje
no sexista
Las deniciones escritas por el alumnado nos han permitido
agrupar sus respuestas en cinco grandes categorías
excluyentes, pero no exclusivas:
Un lenguaje que nombra a las mujeres
Un lenguaje atribuido a las feministas
Un lenguaje inclusivo
Otras como Una moda
Sin denición
Tabla 3. Resultados respuestas definición de lenguaje no sexista
Categorías Mujeres % Varones % Total %
Un lenguaje que
nombra a las mujeres
51 - 51
Un lenguaje feminista 10 2 12
Un lenguaje inclusivo
de varones y mujeres
31 - 31
Otras 1 - 1
Sin denición - 5 5
Vemos una correspondencia entre el 100 % del alumnado
que manifestó conocer el término lenguaje no sexista y el
94 % que es capaz de denirlo de una forma que podemos
considerar válida (que nombra a las mujeres, feminista
e inclusivo). Sin embargo, solo un 25 % del alumnado,
también solo chicas, consideraba que el género masculino
no tendría que incluir el género femenino. Este es un dato
importante, ya que supone que aproximadamente un 50 %
de las chicas que conocen el término y lo saben denir,
a la hora de ponerlo en práctica, de utilizar el lenguaje
para visibilizar a las mujeres, sus saberes y relaciones,
maniestan en sus respuestas que el lenguaje sexista no
es preciso que cambie. Esta argumentación tan poco lógica
y conservadora es necesario explicitarla, visibilizarla, para
comenzar a denir la barrera mental que les impide aplicar
la lógica, que sin duda aplican en otras tareas, en el uso del
lenguaje no sexista. Es todo un reto que descubran que el
lenguaje también crea pensamiento, además de trasmitirlo
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(Butler, 2007; Lastra, 2010). Tendremos que trabajar en
la toma de conciencia, en exigir una visión social crítica
y feminista que, tal y como describe Elena Simón en su
libro Hijas de la igualdad, herederas de injusticias (2008),
ayude a desvelar la carga sutil y pegajosa que trasmite
el sexismo envuelto en cargas familiares, disponibilidad
amorosa, responsabilidad en el cuidado de los otros… Para
visibilizar esta realidad, nos apoyaremos en actividades de
sensibilización e información sobre las consecuencias y la
trascendencia que el uso de un lenguaje sexista tiene en el
proceso de enseñanza aprendizaje, un proceso que, como
hemos señalado anteriormente, es elíptico, de ida y vuelta.
Tan sólo un 1 % lo dene como un lenguaje de moda,
pasajero; y un 5 %, en el que no hay chicas, no da ninguna
denición. Observamos cómo solo un 20 % de los chicos
que manifestaron conocer los dos términos, coeducación y
lenguaje no sexista, los denen. ¿Por qué? ¿Se trata de otra
barrera mental o de la misma por la que las chicas maniestan
que las cosas deben seguir como están, aunque sea peor, no
solo para ellas, sino también para ellos? (Barrios, 2018).
La última pregunta del interrogatorio dirigido tiene forma de
encuesta y se responde con una escala tipo Likert con tan
solo tres posibilidades de respuesta: mucha, poca, ninguna.
Tabla 4. Importancia del uso de un lenguaje no sexista
Pregunta Muy
M% V%
Poco
M% V%
Nada
M% V%
¿Crees que el uso de un lenguaje
no sexista es importante?
En el aula 46 3 34 2 10 2
En la familia 23 0 47 5 10 2
Con el grupo 10 0 64 1 19 6
Con esta breve encuesta, les pedimos que se posicionen
más especícamente sobre la importancia de utilizar
un lenguaje no sexista en el aula de 0 a 3 años de edad.
Nuevamente, observamos que se percibe esa fotografía
en la que cerca de un 50 % tiene claro la importancia de
seguir un modelo coeducativo y del uso estratégico de
un lenguaje no sexista, pero solo un 25 % parece que lo
tiene interiorizado y maniesta una mejor aptitud y actitud
para utilizarlo en su vida no solo académica, sino también
cotidiana, pues es allí donde debe producirse la verdadera
transformación (Trevarthen, 2018).
Resultados obtenidos en la evaluación
Antes de exponer los resultados de la evaluación, queremos
recordar que la evaluación se ha realizado sobre las
exposiciones orales grupales y los trabajos escritos que han
tenido que realizar durante la asignatura. Los resultados
obtenidos fueron realmente satisfactorios.
Tabla 5. Resultados evaluación del uso de un lenguaje no sexista en las exposiciones orales
y escritas sometidas a evaluación
Uso M % V % Total %
Oral 88 100 94
Escrito 35 2 37
Ninguno 2- 6
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El 94 % del alumnado, incluido el 100 % de los chicos, utiliza
en los procesos evaluativos de manera oral y, o, escrita
el lenguaje no sexista, aunque solo el 37 % lo hace tanto
en las exposiciones orales como en los trabajos escritos
sujetos a evaluación. Es interesante resaltar que quienes
lo utilizan por escrito lo usan también en las exposiciones
orales, mientras que no sucede lo contrario. Esta situación
la podemos atribuir, entre otras causas, al refuerzo que
tiene el alumnado al realizar la exposición oral de su trabajo,
mientras se le recuerda al inicio de esta y también cuando
alguna persona del grupo utiliza el genérico masculino, que
valoramos que el 55 % de las veces se use un genérico no
masculino, con el objetivo de visibilizar a todas las personas
que comparten el aula, ellos y ellas.
El 57 % del alumnado utiliza el lenguaje no sexista en sus
exposiciones orales, pero no en los trabajos entregados para
su evaluación por escrito. Estos datos nos hacen pensar que,
a pesar del uso oral, la interiorización del lenguaje no sexista
está aún lejos; y es preciso insistir tanto en la sensibilización
como en actuaciones concretas (Vila-Merino, 2016). Por otra
parte, no debemos obviar que el 5 %
, mayoritariamente
masculino, no ha utilizado el lenguaje no sexista en ninguna
de las actividades evaluables. En esta ocasión, de nuevo, la
mayoría de los chicos responde de manera radicalmente
conservadora. Sin embargo, no es la respuesta mayoritaria;
las chicas cambian la educación (Lastra, 2010; Lastra,
Salvador y Rada, 2008). Por último, solo resta manifestar
que nos satisface comprobar cómo ese 25 % que ya estaba
abierto a un uso del lenguaje no sexista ha aumentado casi
en un 15 % en un solo cuatrimestre.
Conclusiones
Conscientes de las limitaciones que tiene una investigación
en acción y de su pequeña proyección, no podemos dejar
de subrayar que los resultados obtenidos avalan la idea
de liderar desde la universidad, y en concreto desde las
facultades de Educación, el cambio cognitivo imprescindible
que requiere la escuela para dejar de ser, de manera
generalizada, un mero trasmisor y comenzar a creer en sus
propias posibilidades de trasformación social. La primera
conclusión que se ha de señalar es que los resultados
muestran que la utilización de una estrategia dual (trasversal
y especíca) en la introducción de un lenguaje no sexista
ha resultado satisfactoria, dentro de una metodología de
investigación en acción, en tanto en cuanto hemos logrado
aumentar su uso en un 15 % en el alumnado en general. Ello
conrma la ecacia de un modelo coeducativo en el logro de
la transformación cultural del aula. Por otra parte, la elección
de la asignatura de Psicología Evolutiva y sus contenidos
teórico-prácticos, así como el diseño participativo,
dialéctico y constructivo llevado a cabo, han posibilitado
la profundización necesaria sobre la importancia de una
comunicación temprana de socialización no sexista en el
aula. Nos parece muy relevante resaltar el conocimiento
mayoritariamente acertado sobre el uso de un lenguaje no
sexista de nuestro alumnado, lo que sin duda ha facilitado
mucho la investigación-acción realizada.
Los resultados obtenidos con el breve y dirigido interrogatorio
sobre la coeducación y el uso de un lenguaje no sexista nos
han permitido tener en las primeras sesiones de clase una
fotografía del nivel de conocimiento intuitivo y experiencial
del conjunto del alumnado sobre la coeducación, así como
sobre el uso y la importancia que otorgan a la utilización
de un lenguaje no sexista en el aula, en la familia y en el
grupo de amigos y amigas. Esa fotografía nos ha guiado
en la ejecución del desarrollo de nuestro programa de
introducción teórico-práctico de un lenguaje no sexista,
ajustando los temas y las actividades que se debían
desarrollar sobre el uso de un lenguaje no sexista en los seis
bloques que componen la asignatura. Así decidimos que
explicaríamos con detenimiento la adquisición del lenguaje
en el primer bloque, especialmente a la hora de explicar el
entorno sociocultural como uno de los factores que tener
en cuenta en el desarrollo de ellos y de ellas. Avanzaremos
en la adquisición del lenguaje en el cuarto bloque, en el que
tratamos las claves del desarrollo cognitivo, especialmente
en el tema del conocimiento de la realidad y exploración
del mundo físico, natural y social. Continuaremos con
la explicación de las funciones del lenguaje en el quinto
bloque, en el que abordamos las claves del desarrollo
afectivo y emocional, en concreto en el tema en el que nos
detengamos en la construcción de la identidad y el papel del
género en el descubrimiento del yo. Finalmente, en el sexto
bloque, donde abordamos los inicios de la comunicación y
el lenguaje, trataremos de reforzar la importancia del uso de
un lenguaje no sexista en el proceso de socialización y sus
productos y pondremos de relevancia el juego, la pedagogía
lúdica, como guía de cualquier actividad, también en la
comprensión del uso de un lenguaje no sexista.
Los resultados obtenidos nos alientan a proponer la
introducción del lenguaje no sexista en los siete grupos
matriculados de la asignatura, aunque antes de ello debemos
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asegurarnos de que el profesorado que se va a hacer cargo
de la asignatura tiene las aptitudes y actitudes necesarias
para llevarlo a cabo. Nos ocuparemos también de mejorar el
diseño de la investigación en acción y trataremos de realizar
un seguimiento más riguroso de los avances logrados.
Sin lugar a dudas, intentaremos ampliar el número de
grupos a quienes podemos formar con rigor en un modelo
coeducativo utilizando la introducción al lenguaje no sexista
como herramienta de potente cambio sociocognitivo.
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Deudas pendientes en materia de
género en la Universidad Católica
del Maule
Juan Cornejo-Espejo
jcornejo@ucm.cl
Recibido: 26/07/18
Aprobado: 12/12/18
Resumen
El capítulo, escrito a modo de ensayo, tiene como
propósito reexionar críticamente acerca de los avances,
nudos críticos y resistencias culturales e institucionales
que ha experimentado la UCM en los últimos años en
materia de equidad e igualdad género. Con el propósito
de visualizar esas tensiones se ha privilegiado el análisis
de la documentación ocial a n de identicar la
presencia de lenguaje no sexista e inclusivo, además de
conocer las políticas e iniciativas de género desarrollados
por la institución en la última década, ya sea a través de
orientaciones, estrategias y reivindicaciones académicas,
o ya sea, a través de programas especícos de formación.
La conclusión a la que se llega es que la UCM no sólo
no evidencia un lenguaje no sexista e inclusivo en su
documentación ocial, sino que muchas de las prácticas
de sus autoridades podrían ser calicadas de autoritarias y
arbitrarias, pese a que un número creciente de mujeres ha
ocupado cargos directivos en los últimos años. Ellas más
bien, parecieran reproducir y perpetuar dichas prácticas.
Asimismo, se constatan resistencias institucionales al
desarrollo de investigaciones cuyo eje central de reexión
Abstract
The chapter, written as an essay, has as its purpose the
critical reection on the advances, critical issues, and
cultural and institutional resistance that has experienced
Universidad Catolica del Maule (UCM) in the last years
regarding equity and gender equality. With the purpose
of visualizing the strains, it has been privileged the
analysis of ofcial documents with the aim of identifying
the presence of non-sexist and inclusive language;
moreover, it provides information on the policies and the
proposals of gender developed by the organization in the
last decade, through guidance, strategies, and academic
claims or with specic training programs. The conclusion
that is reached is that the UCM not only does not show a
non-sexist and inclusive language in its ofcial documents
but also many practices of its authorities could be
tagged as authoritarian and arbitrary, even though an
increasing number of women has held management
positions in the last years. They, more like, appeared to
reproduce and perpetuate the aforementioned practices.
Furthermore, it has been found institutional resistance to
the development of researches which central purpose
URI: http://hdl.handle.net/11298/887
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6732
Pending debts in terms of gender in the Universidad Catolica de Maule
(Catholic University of Maule)
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Deudas pendientes en materia de género en la Universidad Católica del Maule
Juan Cornejo Espejo, pp. 124-135, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
son los estudios de género, desaprovechando con ello las
posibilidades que le ofrecen las enseñanzas doctrinales
para introducir mayores dosis de respeto y tolerancia.
Todo lo anterior permite armar que aún son muchas
las deudas en materia de género e inclusión que la UCM
deberá intentar saldar a la brevedad, si realmente quiere
ser el a su propia vocación de universidad católica.
Palabras clave
Universidades católicas; Estereotipo (psicología);
Sociología de la educación; Desigualdad social.
Introducción
El presente capítulo, escrito más bien como un ensayo en
torno a las deudas pendientes en materia de equidad e
igualdad de género en la Universidad Católica del Maule –
Chile (UCM), tiene como propósito reexionar críticamente
acerca de los avances, nudos críticos y resistencias
culturales e institucionales que ha experimentado la
institución en los últimos años en relación con el tema.
Con el propósito de visualizar esas tensiones, se ha
privilegiado, por una parte, el análisis de la documentación
ocial a n de identicar la presencia de lenguaje no sexista
e inclusivo de acuerdo con la denición que proporciona el
Ministerio de Educación (Mineduc, 2017) mediante su Unidad
de Equidad de Género, la cual asigna una importancia crucial
al lenguaje en tanto construcción de la realidad, pues, a su
entender, la desigualdad se maniesta también en el uso del
lenguaje, que a lo largo de la historia ha omitido a la mitad
de la población, perpetuando así la invisibilización de las
mujeres, de los disidentes sexuales y de género, y de otros
actores sociales.
Por otra parte, el análisis buscó conocer las políticas e
iniciativas de género desarrolladas por la institución en la
última década, ya sea mediante políticas, reivindicaciones
académicas y laborales orientadas a garantizar la equidad
e igualdad de género entre todos/as los miembros
de la comunidad universitaria, o ya sea mediante la
of reection is the study of gender, wasting with it the
possibilities that offer doctrinal teachings to add higher
doses of respect and tolerance.
The information previously stated allows asserting that there
are still many debts in terms of gender and inclusion that the
UCM must try to solve, as soon as possible, if it genuinely
pretends to be loyal to its vocation as a Catholic university.
Keywords
Catholic universities, Stereotype (psychology), Sociology
of Education, Social Inequality.
implementación de programas especícos de formación y
estrategias de convivencia universitaria.
En el esfuerzo interpretativo, no se puede desconocer
el hecho que la UCM es una institución confesional,
esto es, una universidad católica de derecho diocesano
dependiente del Obispado de Talca, cuyo Gran Canciller
y, consecuentemente, máxima autoridad es el obispo
local. Esta singularidad le imprime a la institución un
sello particular que en algunos aspectos facilita ciertos
procesos inclusivos coherentes y en sintonía con los
valores evangélicos que promueve la Iglesia, pero en
otros diculta el seguimiento y respuesta oportuna a los
requerimientos societales que demandan mayores dosis
de equidad, igualdad y participación social.
En concreto, como es sabido, la Iglesia evidencia algunas
dicultades y restricciones para una participación activa
y plena de las mujeres, tanto en lo que respecta al
acceso al ministerio sacerdotal, cuanto al ejercicio del
poder y toma de decisiones al interior de la institución
eclesiástica. Igual cosa ocurre con la aceptación de los/as
disidentes sexuales y de género, que, pese a los discursos
de corte paternalista de algunos sectores religiosos
más progresistas, aún resienten el rechazo y condena
de que son víctimas. Con todo, no se puede desconocer
su afán por colocar en el centro de sus reexiones y
preocupaciones a la persona humana en tanto reejo y
expresión de la voluntad divina.
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En este sentido, son numerosos los documentos que
subrayan esa centralidad y el deseo de la Iglesia de entrar en
diálogo con el “mundo” y hacerse parte de las preocupaciones
humanas. Síntesis e inspiración de esa vocación dialogal los
Documentos del Concilio Vaticano II, que desde el punto de
vista eclesial no solo se fundamentan en el “modelo pueblo
de Dios”, sino que insisten en la invitación a creyentes y no
creyentes a colaborar en la construcción del Reino de Dios,
que en lenguaje contemporáneo podría ser denido como un
proyecto esencialmente humanizador e inclusivo, respetuoso
de la condición humana. En el ámbito universitario, destaca
la encíclica de Juan Pablo II (1991) Ex Corde Ecclesiae, en
la cual no solo se subraya la búsqueda de la verdad, sino
también el necesario diálogo entre fe y razón.
La UCM, en cuanto universidad, es una comunidad
académica que, de modo riguroso y crítico, contribuye
a la tutela y el desarrollo de la dignidad humana y de la
herencia cultural mediante la investigación, la enseñanza y
los diversos servicios ofrecidos a las comunidades locales,
nacionales e internacionales. Ella goza de aquella autonomía
institucional que es necesaria para cumplir sus funciones
ecazmente y garantiza a sus miembros la libertad
académica, salvaguardando los derechos de la persona y de
la comunidad dentro de las exigencias de la verdad y del
bien común Ex Corde Ecclesiae, n.
o
12).
En ese contexto se ha de entender el accionar de la UCM
en el tema que nos convoca, pues, al ser una institución
de Iglesia permanentemente, alude a la documentación
eclesiástica en tanto fuente de inspiración y orientadora para
la acción. Y si bien, como hemos subrayado más arriba, la
Iglesia evidencia algunas restricciones en materia de género,
por su vocación humanista da espacios al diálogo, a la vez
que posibilita una relectura de esos mismos documentos a
la luz de las nuevas realidades del mundo contemporáneo
donde el género, en tanto expresión de la condición y riqueza
humana, requiere ser resignicado y vivenciado al interior
de la propia institución religiosa si se quiere ser el a esa
misma vocación. Dicho en otros términos, el ensayo intenta
dilucidar si la UCM, siguiendo las orientaciones doctrinales
de la propia Iglesia, aprovecha los espacios de apertura y
acercamiento a las nuevas realidades a que nos confrontan
las reivindicaciones de equidad e igualdad de género; o por
el contrario, en una delidad mal entendida que raya en
el fundamentalismo cierra toda posibilidad al diálogo y al
intento de establecer puentes de favorezcan el encuentro
entre ideas y posturas que a primera vista pudieran aparecer
como irreconciliables, limitándose apenas a un cumplimiento
prescriptivo y desprovisto de toda convicción de las
imposiciones legales que provienen del Estado que intentan
asegurar un trato equitativo y justo entre los géneros.
Para dar respuesta a esta disyuntiva, el ensayo se subdivide
en cuatro grandes ejes temáticos de reexión. El primero
de ellos, un análisis sumario de la documentación ocial
de la universidad, más de los reglamentos de los centros
de alumnos y sindicatos de académicos y funcionarios.
Un segundo eje que busca delinear el ejercicio formal
del poder expresado en cargos de gestión y dirección
universitaria. Un tercer eje donde destacan las paradojas
que devienen de prácticas que pueden ser denidas como
excluyentes o de “inclusión perversa” de acuerdo con la
terminología desarrollada por B. Sawaia (2002). Y un cuarto
eje que describe una serie de amenazas institucionales y
del entorno inmediato que, además de tornar poco creíble
el discurso inclusivo de las autoridades universitarias,
comprometen seriamente la autonomía, la libertad de
expresión y el desarrollo de proyectos y programas
efectivamente inclusivos, particularmente en materia de
género. Finalmente, en las conclusiones, teniendo a la
vista los antecedentes presentados, se evalúa críticamente
el accionar de la universidad, subrayándose los avances
logrados, pero también las deudas aún pendientes.
Metodología
Aun cuando el presente capítulo puede ser denido como
un ensayo, y, por tanto, no pretende llegar a conclusiones
denitivas producto de una investigación rigurosa
apegada a cada una de las etapas que comprende una
pesquisa cientíca, no se puede desconocer que su
inspiración interpretativa deviene tanto del análisis de
la documentación ocial de la propia universidad y de
las enseñanzas doctrinales de la Iglesia contenidas en
documentos conciliares, encíclicas y de la Conferencia
Episcopal Latinoamericana, cuanto de la lectura de ciertos
episodios acaecidos en la institución, así como del accionar
de las autoridades universitarias. Vale decir, es a partir de un
análisis documental y de ciertos episodios que se recurre
a una interpretación libre que busca develar los avances,
nudos críticos y resistencias culturales e institucionales
experimentados por la UCM en la última década en materia
de género.
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Considerando esos antecedentes, se podría decir que el
ensayo, siguiendo una lógica metodológica, se inscribe en un
paradigma interpretativo, con un enfoque eminentemente
cualitativo, privilegiando el estudio de caso como diseño de
investigación, constituyendo las unidades de análisis: 1) la
presencia de lenguaje no sexista e inclusivo, 2) las políticas
e iniciativas en perspectiva de género implementadas
por la institución y 3) el accionar de las autoridades de
la universidad.
Desde el punto de vista del análisis de la documentación
ocial de la universidad, se recurre al análisis de contenidos
cualitativo, el cual es denido “como una aproximación
empírica, de análisis metodológicamente controlado
de textos al interior de sus contextos de comunicación,
siguiendo reglas analíticas de contenido y modelos paso a
paso, sin cuanticación de por medio” (Mayring, 2000, p. 4).
El corpus documental analizado lo conformó la
documentación ocial y de organizaciones de académicos/
as y funcionarios/as. El listado de documentos analizados es
el siguiente:
• Proyecto Educativo Institucional (PEI) / Modelo
Formativo / Plan Estratégico 2014-2018 / Informe de
Autoevaluación Institucional
• Reglamento Académico / Reglamento de los Estudiantes
• Trabajo Académico / Trabajo Académico de Postgrado
/ Áreas Prioritarias de Investigación / Procedimiento
de postulación, selección, seguimiento y cierre de un
perfeccionamiento académico
• Pari-UCM (Orientaciones generales de trabajo
con estudiantes con discapacidad que presenten
necesidades educativas) / Protocolo de actuación ante
conducta de acoso sexual dentro de la comunidad
universitaria de la Universidad Católica del Maule
• Estatutos del Sindicato de Académicos / Estatutos
del Sindicato de Funcionarios y Administrativos /
Contrato Colectivo de los Académicos / Estatuto de
funcionamiento de los centros de alumnos
Análisis de la documentación oficial de la UCM
Del análisis documental se desprende que, salvo alusiones
genéricas, inspiradas en algunos documentos de la Iglesia
que hablan de la persona humana como, por ejemplo, en la
visión y misión institucionales, la documentación en términos
generales carece de un lenguaje inclusivo, caracterizándose
más bien por un lenguaje sexista, pues continúa asociando
al hombre con la humanidad; o habla de los estudiantes, los
académicos...
Misión
“La Universidad Católica del Maule se proyecta como una
comunidad universitaria con una identidad fundada en los
valores cristianos, capaz de liderar procesos de cambio y
reejar en su quehacer excelencia y calidad. Aspira a ser una
institución que forme personas íntegras con vocación de
servicio, protagonistas e impulsoras de cambio y desarrollo
en la región, el país y el mundo (…)” (UCM, 2014a, p. 19.)
Visión
“La Universidad Católica del Maule contribuye a la misión
evangelizadora de la Iglesia y asume los desafíos de la Región
del Maule y de Chile mediante el cultivo del pensamiento, las
ciencias, las artes y la cultura desde la perspectiva cristiana.
Busca la formación de profesionales integrales, con una
visión crítica, constructiva y una orientación cristiana del
mundo, que asume los desafíos del entorno, entregando
soluciones que guían el desarrollo de las comunidades y
organizaciones en las que se insertan y respetando el medio
ambiente (…)” (UCM, 2014a, p. 19.)
Es importante consignar que esa forma de escribir no es
exclusiva de la UCM, sino de muchos de los documentos de
la propia Iglesia, que alternan una noción más androcéntrica,
especialmente la más antigua, con una noción más holística
e inclusiva, mucho más visible en la documentación
más reciente. Ello, probablemente, motivado por los
cuestionamientos y presiones sociales que demandan por
la incorporación de un lenguaje no sexista y mucho más
inclusivo. Ejemplo de lo anterior, es un extracto del modelo
formativo donde se alternan las dos formas de escribir: “A
través de un sello humanizador, el proceso de formación
profesional que caracteriza el modelo educativo de la UCM
busca contribuir al desarrollo integral del estudiante, de tal
manera que sus egresados sean un aporte al desarrollo de
una sociedad más justa que dignique al ser humano y su
cultura (…)” (UCM, 2014b, p. 12).
En resumen, se puede armar que es en las grandes
deniciones y en la declaración de principios donde se
verica con mayor claridad un lenguaje más inclusivo y con
una vocación más universalista. En el resto de los textos,
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particularmente aquellos de orden administrativo, tiende a
predominar un lenguaje marcadamente sexista (Mineduc,
2017), donde no se distinguen géneros y, simplemente, se
habla de los estudiantes, los académicos, los candidatos, los
egresados, los directores, los vicerrectores, etc.
Sin embargo, desde el punto de vista de la inclusión y
las demandas feministas, destacan dos documentos
de reciente creación. Las “Orientaciones generales de
trabajo con estudiantes con discapacidad que presenten
necesidades educativas” (Pari-UCM) y el “Protocolo
de actuación ante conducta de acoso sexual dentro
de la comunidad universitaria de la UCM”. El primero
proporciona algunas orientaciones a los/as académicos/as
para la atención de los/as estudiantes con discapacidad
física o capacidades físicas diferentes. Apelando al texto de
la Ley 20.422 (2010), se señala que la universidad “busca
asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de
las personas con discapacidad, con el n de obtener su
plena inclusión, asegurando el disfrute de sus derechos y
elimando cualquier forma de discriminación fundada en la
discapacidad” (p. 4).
Básicamente, el documento orienta acerca de las
adaptaciones curriculares que es necesario introducir
en estos casos, así como para la docencia y evaluación
de estos/as estudiantes. Y aun cuando el documento
representa un gran avance, pues visibiliza una realidad cada
vez más presente en las aulas, poco dice de las adaptaciones
de infraestructura que son necesarias para una atención
adecuada. La UCM, pese a los esfuerzos que ha hecho en
este sentido, aún tiene muchas deudas pendientes, tanto
desde el punto de vista de los accesos (mejoramiento de
rampas, instalación de elevadores en edicios de más de
un piso, etc.) como del de equipamiento representado, por
ejemplo, en software especializados que faciliten el acceso
a la información de los/as estudiantes que presentan algún
grado de discapacidad visual o auditiva.
Nada se dice tampoco de los/as estudiantes que presentan
algunos problemas de aprendizaje o trastornos de
personalidad, que, en virtud de la expansión del sistema
universitario chileno, explicable en gran medida por la
ampliación de la gratuidad y la multiplicación de vías
alternativas de ingreso a la educación superior, además de
las pruebas de selección, su presencia se ha hecho más
notoria en los últimos 2 o 3 años.
En lo respecta a las demandas feministas, que han derivado en
ocupaciones de numerosas universidades a lo largo de todo
el país durante el primer semestre de 2017, uno de sus ejes
centrales de reivindicaciones está referido a la prevención,
manejo y sanción del acoso sexual, especialmente hacia
las mujeres en entornos educativos. En el caso de la UCM,
resulta llamativo y positivo a la vez que de alguna forma se
haya anticipado al petitorio feminista. Durante el año recién
pasado, la Dirección General Estudiantil, con la participación
de algunos estudiantes, elaboró un protocolo de acción ante
eventuales situaciones de acoso sexual que pudieran darse
al interior de la UCM.
El aspecto positivo es que se anticipó a la formalización
del petitorio a escala nacional. No obstante, debe
reprochársele no solo la baja participación estudiantil, sino
la nula participación de académicos/as y funcionarios/as
de la universidad en su diseño y elaboración, lo cual ha
redundado en desconocimiento de la existencia del citado
documento. Sin contar, además, con que un documento de
esa naturaleza, para ser realmente efectivo, debe haber
sido discutido y elaborado con la participación de todos los
estamentos de la universidad y no apenas por una unidad
administrativa.
Esta dinámica de actuación torna sospechosa cualquier
iniciativa en este sentido, pues da la impresión que, dadas
las nuevas exigencias de los procesos de acreditación
universitaria, que exigen una serie documentos y protocolos,
además de los estrictamente curriculares, nancieros y
administrativos como era la tónica tradicional, se está más
interesado en satisfacer los nuevos requerimientos de
acreditación que en cimentar y consolidar prácticas inclusivas
expresadas en el desarrollo de políticas y orientaciones que
aseguren la efectividad y continuidad de esas prácticas,
el compromiso con el cambio mediante la formulación de
objetivos transversales para todas las carreras y en todos los
niveles, además de la innovación curricular.
En otras palabras, considerando la falta de debate y
reexión, junto con la escasa o nula participación de la
comunidad universitaria en el diseño y elaboración de
estos documentos y protocolos, se tiende a creer que su
repentina y sorpresiva irrupción responde más bien a
las lógicas y exigencias de los procesos de acreditación
universitaria que a un deseo sincero de tornar más inclusiva
la vida universitaria. A este respecto, cabe recordar que en
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las visitas de pares evaluadores se verica la existencia de
determinados documentos, protocolos e indicadores por
medio de un check list, pero sin vericar en terreno si esos
documentos responden a programas en marcha, haciéndose
un voto de fe en lo que declaran las instituciones sometidas
a acreditación.
Otro grupo de documentos analizados, no directamente
vinculados con la administración de la universidad, sino
más bien con las relaciones contractuales entre los/
as académicos/as y funcionarios/as con la institución, o
la estructura organizativa de los centros de alumnos/as
son: los estatutos del Sindicato de Académicos/as y de
Funcionarios/as y Administrativos/as, más el respectivo
contrato colectivo de los/as académicos/as y el estatuto de
funcionamiento de los centros de alumnos/as.
Estos documentos, al igual que como ocurre con la
documentación ocial de la UCM, están redactados en
lenguaje sexista y no inclusivo. Situación, probablemente,
explicable en el caso de los estatutos sindicales por la
época en que fueron escritos (hace ya más de dos décadas),
sin haber sufrido alteraciones signicativas pese al paso
del tiempo. En el caso del estatuto de funcionamiento de
los centros de alumnos/as, la explicación es similar a la
de la documentación ocial; esto es, no ha habido interés
o voluntad por actualizar el lenguaje y sintonizarlo con las
nuevas demandas sociales de equidad e igualdad de género.
Con todo, lo más llamativo de este grupo de documentos,
más allá de la desactualización desde el punto de vista del
lenguaje, es que en ninguno de ellos hay alusión directa
a cuestiones de género, y menos aún a reivindicaciones
feministas. Situación que, a lo menos, resulta curiosa
porque en el caso de los sindicatos desde su creación
han hecho parte de sus directivas mujeres. Es más, en la
presente década dos mujeres han presidido el sindicato de
académicos/as por más de un período. Básicamente todas
las reivindicaciones presentes en el contrato colectivo
aluden a mejoras laborales generales, sin distinciones
de género o demandas de políticas de discriminación
positiva hacia las mujeres, por ejemplo, motivadas por las
complejidades que supone la maternidad.
En lo que respecta a los estatutos de los centros de alumnos,
la situación no es muy distinta. Todo está redactado en
términos generales sin distinción de género. Y al igual
que en los sindicatos de académicos/as y funcionarios/
as, no obstante mujeres integrar las respectivas directivas
y aún haber ocupado la presidencia de la Federación de
Estudiantes, no ha habido reivindicaciones especícas. El
punto de inexión, en el caso de los/as estudiantes, está
representado por las movilizaciones feministas que están
teniendo lugar en las universidades más importantes
del país. En este sentido, los/as estudiantes de la UCM, y
particularmente las estudiantes, han tenido una actitud
más bien expectante respecto de lo que ocurría en
otras universidades, sumándose muy recientemente al
citado movimiento.
Evolución en la distribución de cargos de gestión y
dirección en la UCM
Un segundo aspecto que requiere ser analizado a la luz de las
demandas feministas de equidad e igualdad de género en el
ámbito universitario es la referida a la distribución de cargos
de gestión y dirección. Tradicionalmente las instituciones de
educación superior, amparadas en el principio de igualdad
de oportunidades, no han desarrollado políticas especícas
que garanticen un acceso equitativo de todos/as los/as
académicos a los cargos directivos. Muy recientemente
algunas universidades del país han introducido ciertas
medidas tendientes a asegurar una participación más activa
de las mujeres.
A este respecto cabe señalar, como se aprecia en las
siguientes tablas, que los cargos directivos en la UCM eran
ocupados, a inicios de la presente década, mayoritariamente
por hombres. Es más, en épocas pasadas, inclusive, muy
excepcionalmente una mujer ocupó algún cargo directivo.
Las pocas mujeres que lo hicieron se concentraron en
las facultades de Educación y Salud y, básicamente,
en direcciones de escuelas. Tendencia que de algún
modo ratica las limitaciones que afectan a las mujeres
académicas representadas en la noción “techo de cristal”,
y en la concentración en ciertas facultades o áreas del
conocimiento (Cornejo y Belmar, 2016).
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Tabla 1: Distribución de cargos de acuerdo con sexo (frecuencia)
2006 20 07 2008 2009 2 0 10 2 0 11 2 012 2 0 13 2 014 2 0 15 2 0 16 2 0 17 2 018
M
20 25 24 25 31 33 37 39 43 49 54 59 58
H
46 44 43 50 49 56 59 62 56 51 49 50 52
Fuente: creación propia con base en datos proporcionados por la Dirección de Recursos Humanos de la UCM.
Tabla 2: Distribución de cargos de acuerdo con sexo (porcentaje)
2006 20 07 2008 200 9 2 010 2 0 11 2 0 12 2 013 2 0 14 2 015 20 16 2 0 17 2 0 18
M
30,3 36,2 35,8 33,3 38,7 37 38,5 38,6 43,4 49 52,4 54,1 52,7
H
69,9 63,7 64,1 66,6 61,2 62,9 61,4 61,3 56,5 51 47,5 45,8 47,2
Fuente: creación propia con base en datos proporcionados por la Dirección de Recursos Humanos de la UCM.
Y si bien, como se aprecia en las tablas, ha habido un
aumento signicativo y constante en la participación de
las mujeres en la dirección universitaria desde el año 2014
a la fecha, coincidente con la actual rectoría, no se puede
obviar el hecho de que tal situación no es producto de una
política de género implementada por la universidad, sino
de la voluntad del actual rector. Todavía más, la institución,
salvo el protocolo de prevención del acoso sexual, carece de
una política especíca de género que atienda los intereses,
las problemáticas y expectativas tanto de las mujeres
académicas y funcionarias como de las estudiantes.
De este modo, la creciente participación de las mujeres en
la dirección universitaria perfectamente podría revertirse
en esta o en una futura rectoría, pues no hay nada que
la asegure al estar sujeta al arbitrio de las autoridades
de turno. Cuestión que no resulta del todo descabellada,
considerando que el rector y los consejeros externos
1
son
designados por el obispo local, el cual a su vez designa
a todas las otras autoridades de la universidad.
2
Esta
característica, sin duda, representa una seria limitación y
amenaza en las universidades católicas que, en su mayoría,
carecen de mecanismos democráticos para la elección de
las autoridades y, consecuentemente, de representatividad
1 El Consejo Superior, además de estar encabezado por el obispo local en calidad de Gran Canciller, está integrado por el rector (que normalmente preside dicho
Consejo), por los/as vicerrectores/as, los/as decanos/as (en calidad de consejeros internos) y cinco consejeros externos.
2 La excepción la constituyen los decanos, quienes son elegidos por el cuerpo de académicos/as de las respectivas facultades. No obstante, dicha elección no
es garantía de que se va a ocupar el cargo, pues requiere de la raticación del obispo local.
de estas. No siempre los cargos de dirección son ocupados
por los/as más idóneos o capacitados, pues, por sobre la
meritocracia, a veces prevalecen otros criterios, como la
adhesión religiosa, u otros que poco tienen que ver con
lo estrictamente académico, como la exclusión de los/as
divorciados/as o de los/as disidentes sexuales.
Y aun cuando estos criterios no son exclusivos de las
instituciones católicas (varios de ellos son aún extremos
o radicales en otras instituciones pertenecientes a otras
denominaciones religiosas o losócas), sin lugar a
dudas, representan un serio obstáculo en los procesos
democratizadores y participativos de las instituciones de
educación superior; además de dar pocas garantías de
resguardo de los derechos de todos/as los/as miembros
de las comunidades universitarias, especialmente cuando
se trata de equidad e igualdad de género, tema que
tradicionalmente ha sido invisibilizado y silenciado aún en
las instituciones más pluralistas.
Por otro lado, en un intento por evaluar críticamente la
participación de las mujeres en los cargos de dirección de la
UCM, como se señaló en un estudio realizado por J. Cornejo
y M. Belmar (2018) en la misma institución, se concluyó
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que el aumento en el número de mujeres que ocupaban
cargos directivos en la actual Rectoría no había supuesto
un cambio signicativo no solo en el desarrollo de políticas
de género, sino que las relaciones entre las autoridades y
el resto de la comunidad universitaria habían empeorado.
Tan es así que nunca en la historia de la universidad había
habido tantas acusaciones de acoso laboral consignadas en
los tribunales del trabajo como en los últimos años. Varias
de ellas atribuidas directamente a mujeres que ocupaban
cargos de dirección.
Vale decir, arbitrariedades y autoritarismo, tan propios de
un régimen patriarcal, parecieran haberse perpetuado
en la actual administración, situación que nos induce
a pensar que no basta con la presencia de mujeres en
cargos directivos o leyes de cuotas. Estas últimas, si bien
representan un avance, son insucientes. Un verdadero
cambio que no aspire al término del paradigma patriarcal-
machista, con todos sus mandatos de sexismo, homofobia
o autoritarismo, es simplemente un cambio estético. Una
auténtica revolución de género supone necesariamente
una nueva forma de ejercer el poder y relacionarse entre
los géneros y, consecuentemente, entre todos/as los/as
miembros de una comunidad.
Paradojas que traban o entorpecen las aspiraciones de
equidad e igualdad de género en la UCM
Algunas paradojas que resultan preocupantes no solo
porque entorpecen las aspiraciones de equidad e igualdad
de género, sino también porque limitan las posibilidades de
investigación, producción académica y desarrollo intelectual
son algunas restricciones para el tratamiento de algunos
temas considerados tabús o que son vistos con recelo y
desconanza. Entre estos destacan temáticas referidas a
sexualidad y al VIH/Sida, pero sobre todo algunos aspectos
teóricos de los estudios de género, la teoría queer y todo
aquello que cuestione el binarismo sexual. En relación con los
primeros, a modo de ilustración de las restricciones veladas
que operan sobre algunos temas, tenemos, por ejemplo,
el despido acaecido durante el 2016 de la vicerrectora de
Administración y Finanzas, entre otros motivos, por haber
apoyado una publicación de una organización de personas
viviendo con VIH/Sida.
En relación con los cuestionamientos teóricos, podemos
citar la negativa de las autoridades de la Vicerrectoría de
Investigación y Postgrado de aprobar un proyecto que daba
vida a un programa de doctorado en inclusión educativa,
que entre otras líneas de investigación (trastornos del
aprendizaje, interculturalidad, migraciones, etc.) proponía
una de género, con el propósito de problematizar el tema en
el ámbito escolar. A este respecto, es importante consignar
que el proyecto no sufrió cuestionamiento alguno cuando fue
sometido al parecer del Consejo Académico, salvo algunas
observaciones referidas a la citación de algunas autoras,
tales como Judith Butler, o que se hablase de la diversidad
sexual en circunstancias que la Iglesia, como señaló el
director de Postgrado de la época (2017) en entrevista con
los creadores del programa, solo acepta la idea de sexo
binario; es decir, macho y hembra con la correspondiente
expresión de género, obviando o rechazando cualquier
otra expresión de género. Y aun cuando se omitió en una
reformulación del proyecto, a solicitud de ese mismo
director mandatado por autoridades superiores, cualquier
referencia teórica a autores o corrientes que pudieran
resultar controversiales a la luz de las enseñanzas de la
Iglesia, este nunca fue sometido a revisión. Es más, hasta la
fecha (dos años desde la presentación original) no ha habido
un pronunciamiento ocial.
Situación muy parecida es lo ocurrido a propósito de la
presentación de un proyecto para la creación de un centro de
estudios de género y sexualidad. En este caso, el proyecto ni
siquiera fue sometido a evaluación, aun cuando, por lo que
establecían las propias bases del concurso, en vista de dar
mayor objetividad y transparencia al proceso, los proyectos
serían enviados a evaluadores externos (sistema de doble
ciego). Pese a que se va a enterar un año de la fecha
límite en que debieron ser informados los resultados a los
investigadores proponentes, ni los resultados del concurso
ni mucho menos la evaluación externa ha sido entregada. En
otras palabras, se ha convertido en una práctica recurrente,
de parte de las autoridades de la UCM, no dar respuesta
o prestar apoyo a proyectos, programas, propuestas de
investigación u otros que supongan estudios o iniciativas
de género. El silenciamiento e invisibilización tanto de la
temática como de los/as cultores de estas disciplinas se han
convertido en una política ocial no explícita.
Semejante actitud, que en principio pudiese ser interpretada
como de indiferencia frente al tema, la verdad no es
tal, pues el ignorar las solicitudes y demandas no es una
actitud casual sino premeditada, que busca eludir cualquier
acusación o responsabilidad que se pudiera encuadrar
dentro de la Ley (20.609/2012) Antidiscriminación. De
132
Deudas pendientes en materia de género en la Universidad Católica del Maule
Juan Cornejo-Espejo, pp. 124-135, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
ese modo, al no prohibir expresamente un estudio o una
iniciativa de género, sino simplemente desconocerla, no se
puede apelar discriminación; a lo sumo, desinterés.
En virtud de estos antecedentes, se puede armar,
entonces, que hay de parte de las autoridades un marcado
pragmatismo y cinismo que se corresponde con las dudas
que manifestábamos acerca de su convicción acerca de
la necesidad de una educación auténticamente inclusiva,
expresados en los protocolos de acoso sexual y de acogida de
los/as estudiantes con discapacidad física. Lo cierto parece
ser, como señalamos en esa oportunidad, que, además
de una “inclusión perversa”, lo que subyace de fondo es
simplemente el deseo de cumplir con los requisitos formales
de los procesos de acreditación universitaria, pero de ningún
modo la voluntad de un cambio estructural que suponga la
deconstrucción del patriarcado y, consecuentemente, de la
forma de administrar y ejercer el poder.
Para los/as estudiantes que pretenden desarrollar temáticas
de este tipo en sus tesis de grado, especialmente cuando
aluden a las disidencias sexuales y de género, pesa la
misma censura. Mediante prohibiciones y censuras veladas,
se busca desincentivar su estudio. Así, no es extraño que
una directora de un programa de Magíster en Orientación
Educacional y Vocacional, por ejemplo, ante el interés
manifestado por algunos/as estudiantes de desarrollar
pesquisas en torno a los problemas y desafíos que supone la
presencia de estudiantes Lesbianas, Gays, Bisexuales, Trans
e Intersexuales (LGBTI) para la escuela, simplemente los/as
desanime diciéndoles que esas temáticas no están dentro
de las líneas de investigación del programa. Lo curioso es
que, precisamente, la línea de investigación declarada por
ese mismo programa es “inclusión educativa”, entendida
esta desde una perspectiva amplia y no limitada a las
necesidades educativas especiales.
Amenazas institucionales y del entorno inmediato
Una primera amenaza que se cierne sobre la mayor parte
de las universidades católicas es la ausencia de un sistema
democrático de elección de sus autoridades, situación
que se ve agravada en múltiples oportunidades por un
ejercicio del poder autoritario y arbitrario, particularmente
cuando es ejercido por religiosos o laicos que se adhieren
a posturas conservadoras en materia moral o entienden el
derecho canónico como un cuerpo legal que se superpone
o antecede al mensaje evangélico. Para los adherentes a
estas posturas, la voluntad de Dios está representada por
una obediencia ciega a las autoridades eclesiásticas o a sus
delegados, y donde cualquier disidencia o desacuerdo es
interpretado como una traición o una grave falta que atenta
contra el querer de Dios. En ese sentido, estas personas
confunden la Iglesia, en tanto realidad suprahumana, y aún
a Dios mismo, con sus intereses, percepciones o caprichos.
Iluminadoras resultan desde esta perspectiva las palabras
del teólogo dominico brasileño Frei Betto, quien aludiendo a
estos grupos en la Iglesia señala:
El fariseo, por el contrario, se deja petricar en el
pasado. Incapaz de autocrítica y sordo a las críticas,
se juzga dueño de la verdad. Investido de prepotencia,
cabalga sobre arrogancias. Es esa resistencia
conservadora y farisaica la que suscita tanta oposición
al papa Francisco, dentro y fuera de la Iglesia Católica.
Sus detractores ngen estar convencidos de que Jesús
excluyó a las mujeres del sacerdocio, instituyó la
misa en latín, condenó al inerno a los homosexuales
y recomendó a los pobres vivir resignados con su
carencia de bienes y conformes con la opulencia de los
ricos (…). Ya no hay lugar para una Iglesia triunfalista,
apegada al poder, homofóbica e indiferente a los temas
socio ambientales y a la causa de la justicia. El dios de
los fariseos no se asemeja en nada al Dios de Jesús
(Frei Betto, 2018, p. 3).
En el caso de la Universidad Católica del Maule, además
de ausencia de un sistema democrático y participativo,
se evidencia falta de transparencia en su manejo de
la universidad. Falta que se maniesta no solo en el
desconocimiento de los criterios de selección de sus
autoridades, sino también en el manejo de sus nanzas, del
diseño y puesta en marcha de sus políticas institucionales
y de sus planes y proyecciones futuras. Básicamente se
trata de una universidad que se piensa de espalda a su
comunidad universitaria. Y si bien estas no son condiciones
que compartan todas las universidades católicas del país,
sus contradicciones se tornan más evidentes por tratarse
de una universidad pequeña cuya matrícula no sobrepasa
los 8.000 estudiantes. Condición que se esperaría fuese un
aliciente para sus miembros, para sentirse parte de una
institución próxima y participativa.
En este contexto no resulta extraño que no existan políticas
de equidad e igualdad de género, y que la elección de
varias de las mujeres que ocupan cargos directivos, más
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Deudas pendientes en materia de género en la Universidad Católica del Maule
Juan Cornejo-Espejo, pp. 124-135, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
que un reconocimiento a sus trayectorias académicas o su
compromiso con causas feministas y derechos humanos,
sea más bien fruto del voluntarismo personalista de las
autoridades de turno que ven en estas mujeres a personas
obsecuentes, acríticas y obedientes ejecutoras de sus
instrucciones.
Esta forma de entender la universidad no solo devela una
falta de sintonía con lo que ocurre a escala nacional en
materia de género y educación, sino que deja al descubierto
un catolicismo nominal, y, por qué no decirlo, “oportunista”
de muchas de las autoridades de la UCM, que no se importan
con adherir a discursos conservadores (aun cuando en su
fuero interno no los compartan) que intentan desacreditar
los estudios de género, acusándolos de contener los
principios de la “ideología de género”. Acusación que
además de desinformada deja de maniesto el cinismo y
oportunismo de muchos y muchas que no se importan con
atentar contra la libertad de pensamiento y de conciencia,
tan propios y denitorios del quehacer universitario, con tal
de obtener un cargo o mantenerse en él.
No menos amenazante y preocupante resultaba la
presencia del obispo Horacio Valenzuela, Gran Canciller de la
universidad, que había sido vinculado al “caso Karadima” en
calidad de encubridor.
3
Acusación que le terminó costando
el cargo al ser destituido por el papa Francisco. Conocido era
su conservadurismo y resistencias a los estudios de género.
Es más, durante el aniversario de la institución, a nes de
agosto de 2017, con la asistencia y apoyo de dos profesoras
de la Universidad de Los Andes (institución vinculada con el
Opus Dei) denunció como aberrantes los procesos de apoyo
y contención de los niños/as trans.
Discusión
Más allá de la descripción de situaciones o prácticas que
van en la línea contraria de la inclusión o del desarrollo
de políticas de género, resulta pertinente preguntarse
cómo la UCM aprovecha los espacios que la propia Iglesia
institucional, contenidos en sus enseñanzas doctrinales o
en sus vivencias pastorales, para introducir mayores dosis
de respeto, tolerancia, creatividad, libertad… en su propio
quehacer universitario.
Como es sabido, la Iglesia evidencia algunos problemas
con el reconocimiento de la tercera o cuarta ola de
derechos humanos, especialmente cuando ellos subrayan
una participación equitativa e igualitaria de hombres y
mujeres en todas las instancias e instituciones, o en el
reconocimiento de las disidencias sexuales y de género
que no se ajustan a los estrictos márgenes del paradigma
heterosexista. Sin embargo, no se puede desconocer que
ella ha sido, a partir de la segunda mitad del siglo XX,
especialmente a partir de Vaticano II, una clara defensora
de los sistemas políticos democráticos (particularmente
en América Latina en momentos de crisis político-
institucional que derivaron en dictaduras cívico-militares) y
de los derechos económico-sociales de las clases obreras
y más desposeídas, contenidos en la Doctrina Social de
la Iglesia.
Por lo pronto, la UCM, en sus deniciones conceptuales
o declaración de principios, se adhiere a muchos de los
postulados declarados por la institución eclesiástica,
principalmente aquellos que recalcan la dignidad y el
respeto de la persona humana. Así, en su Proyecto Educativo
Institucional, siguiendo las enseñanzas de la Encíclica Ex
Corde Ecclesiae (1991), arma:
La Universidad Católica, en cuanto Universidad, es una
comunidad académica, que, de modo riguroso y crítico,
contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana
y de la herencia cultural mediante la investigación,
la enseñanza y los diversos servicios ofrecidos a las
comunidades locales, nacionales e internacionales (Ex
Corde Ecclesiae, 12).
La Universidad Católica es, por consiguiente, el lugar
donde los estudiosos examinan a fondo la realidad
con los métodos propios de cada disciplina académica,
contribuyendo así al enriquecimiento del saber humano
(…). Tal investigación, además de ayudar a los hombres
y mujeres en la búsqueda constante de la verdad (…).
En una Universidad Católica la investigación abarca
necesariamente: a) la consecución de una integración
del saber; b) el diálogo entre fe y razón; c) una
preocupación ética y d) una perspectiva teológica (Ex
Corde Ecclesiae, 15).
3 El “caso Karadima” se reere a las denuncias de abuso en contra del sacerdote chileno Fernando Karadima, por parte de feligreses y de exsacerdotes de
la parroquia El Bosque, presentadas desde 2004 a la autoridad eclesiástica. El caso involucró tanto a la Iglesia chilena como a la Santa Sede, y provocó dudas
acerca del papel de la justicia civil en el país, debido a que el fallo de la Santa Sede, en el cual se declaraba culpable de abusos a Karadima, se emitió antes
de que la justicia decidiera reabrir la investigación contra el citado sacerdote.
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Deudas pendientes en materia de género en la Universidad Católica del Maule
Juan Cornejo-Espejo, pp. 124-135, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Asimismo, recoge, por ejemplo, del Documento de
Puebla (1979), el sentido que debe tener una educación
humanizadora y evangélica:
La educación humaniza y personaliza al hombre cuando
logra que éste desarrolle plenamente su pensamiento
y su libertad, haciéndolos fructicar en hábitos de
comprensión y de comunión con la totalidad del
orden real, por los cuales el mismo hombre humaniza
su mundo, produce cultura, transforma la sociedad y
construye la historia (Puebla, n.o 1025).
La educación evangelizadora asume y completa la
noción de educación liberadora porque debe contribuir
a la conversión del hombre total, no sólo en su yo
profundo e individual, sino también en su yo periférico y
social, orientándolo radicalmente a la genuina liberación
cristiana […] (Puebla, n.o 1026)
No obstante, esas alusiones que evocan respeto y tolerancia
no se corresponden con las políticas, creencias y prácticas
(Both & Ainscow, 2000) en materia de género e inclusión
que promueve la UCM en su quehacer cotidiano y que
subyacen en las actitudes de sus autoridades, pues no solo
contradicen abiertamente esas mismas enseñanzas, sino
que vulneran los derechos de personas y grupos disidentes.
Y lo que es más preocupante, tratándose de una universidad,
no aprovechan los márgenes de libertad y creatividad
que admite la propia doctrina. Es decir, más allá de las
declaraciones y adhesiones nominales, la UCM no cumple
con el mandato básico propuesto por la propia Iglesia para
las universidades católicas, cual es tender puentes entre la
fe y la cultura, entre la fe y la razón. De otra forma, no se
entiende la obcecación y rechazo a reexionar acerca de las
problemáticas con que nos deparan los estudios de género
en las sociedades contemporáneas o de introducir reformas
que verdaderamente tiendan a la inclusión de todos y
todas los/as miembros de la comunidad universitaria sin
exclusiones o restricciones de ningún tipo.
Conclusiones
A modo de conclusión, se puede decir que la UCM en lo
inmediato debería promover un lenguaje no sexista e
inclusivo en su documentación ocial. Ello, sin embargo,
sería insuciente si no fuese acompañado de políticas
institucionales auténticamente inclusivas y en perspectiva
de género, que contribuyeran al mejoramiento de las
relaciones entre autoridades y comunidad universitaria, y al
restablecimiento de las conanzas. Asimismo, este proceso
de cambios y renovación debería ir acompañado de la
democratización no solo de la elección de las autoridades,
sino de los procesos de toma de decisiones de modo de
tornarlos más participativos. En este sentido, un mayor
protagonismo y participación de las mujeres en cargos
de gestión y dirección universitaria no debería limitarse
a la paridad de género, sino aspirar a un cambio en el
modo de ejercer el poder, a n de terminar con prácticas
autoritarias y arbitrarias tan características de un régimen
patriarcal-machista. Es decir, se debería tender a un cambio
estructural, cuyo n último sea la deconstrucción de dicho
orden. No aspirar a aquello es simplemente quedarse en
las formas y no apuntar al fondo. Es conformarse con una
“inclusión perversa”, que aparenta cambiarlo todo, pero en
realidad no cambia nada. En suma, atender a estas deudas
es ser coherentes y eles al mensaje evangélico que debería
inspirar y nortear el quehacer de esta institución.
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135
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Dctos%20UCM%20(Alicante%202018)/Modelo%20
Formativo%20UCM.pdf
136
Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 136-147, ISSN: 2218-3345
Violencias de género: un conicto a
transformar en la educación superior
en Colombia
Bairon Otálvaro-Marín
1
Raquel Ceballos-Molano
2
Lina M. Bonilla-Mejía
3
Carlos Wladimir Gómez
4
Recibido: 15/08/18
Aprobado: 12/12/18
“Yo no deseo que las mujeres tengan poder
sobre los hombres, sino sobre ellas mismas”
Mary Wollstonecraft
Resumen
El artículo realiza un análisis sobre la presencia de
violencias de género en las instituciones de educación
superior en Colombia. Se propone una aproximación al
concepto de violencia de género y sus tipos: violencia
estructural, violencia simbólica y violencia interpersonal,
para caracterizar sus diversas formas de expresión en la
educación superior. Se acude al enfoque cualitativo para
describir en las voces de los entrevistados las posibles
causas de la violencia de género en esas instituciones. Las
conclusiones apuntan a formular políticas institucionales
de género de forma participativa, acciones que pueden
Abstract
This article delves into an analysis of the manifest gender
violence in the Colombian higher education institutions. It
proposes an approach to the gender violence concept and
the various types, such as: structural violence, symbolic
and interpersonal violence, just to typify its diverse
manifestations within the higher education endeavor. The
qualitative approach best describes, in the interviewees’
own voices, the possible causes of gender violence in
those institutions. All conclusions highlight the need to
draw up participative gender institutional policies; such
actions may conduct to elicit new perspectives in regards
URI: http://hdl.handle.net/11298/890
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6733
Gender violence: a conictive issue, in higher education programs in
Colombia, that must be transformed
1
Bairon Otálvaro Marín, Profesor Departamento de Administración y Organizaciones, Facultad de Ciencias de la Administración, Universidad del Valle, ORCID:
0000-0002-9969-6727. Correo: bairon.otalvaro@correounivalle.edu.co.
2 Raquel Ceballos Molano, Profesora Departamento de Administración y Organizaciones, Facultad de Ciencias de la Administración, Universidad del Valle,
ORCID: 0000-0001-7487-1587. Correo: raquel.ceballos@correounivalle.edu.co.
3 Lina M. Bonilla Mejía, Abogada, Investigadora, Grupo de Investigación Derecho, Sociedad y Estado, Universidad del Valle, ORCID: 0000-0001-8797-6572.
Correo: linabonillamejia@gmail.com
4 Carlos Wladimir Gómez, Profesor Estudios Políticos y Resolución de Conictos, Instituto de Educación y pedagogía, Universidad del Valle, ORCID: 0000-0002-
1656-5343. Correo: cgomezcardenas@gmail.com
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Violencias de género: un conflicto a transformar en la educación superior en Colombia, Bairon Otálvaro-Marín,
pp. 136-147, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
promover nuevas miradas sobre la inclusión, protección
y el respeto por los derechos y libertades de las mujeres.
Palabras clave
Educación superior - Colombia; Violencia contra la
mujer; Sexismo; Personal docente.
with women’s inclusion, protection, respect for their
rights and freedom.
Keywords
Higher education – Colombia; Violence against women,
Sexism, Institutional staff.
Introducción
A la luz de los debates feministas primigenios, a los que
Munévar (2011, p. 147) cataloga como polémicos por su
posición incipiente para descifrar las ideas de lo femenino
y lo masculino, conviene rememorar la historia de la
educación femenina en Colombia, que se enmarca en un
proyecto republicano permeado por bases religiosas del
proceso colonizador, y que se conservarían durante la
posindependencia para mantener en cabeza de la religión
la impartición de la educación
5
(Correa, 2005, p. 67). Este
fenómeno generó un contexto desigual de educación para
hombres y mujeres, dada la atribución de tipo exclusivo que
responsabilizó al sexo femenino de las tareas domésticas,
del cuidado y atención a las personas vulnerables (González,
et al., 2002, p. 55).
Desde 1930, se promovió un cambio en las actividades
cotidianas asignadas a las mujeres para permitirles ejercer
la labor de educadoras, como resultado de una disposición
gubernamental que buscaba ampliar la cobertura en
educación. Sobrevino el acceso a la educación superior
para las mujeres, a quienes, a partir de 1937, la Universidad
Nacional de Colombia les concedió la posibilidad de fungir
como estudiantes en algunos programas académicos.
6
Los acaecimientos subsiguientes desencadenaron en un
incremento en la disposición de espacios de participación
para la mujer, producto del impulso de políticas públicas
5 La Constitución de 1886, en su artículo 40, legalizó la autoridad de la Iglesia católica sobre la educación: “La educación pública estaría organizada y dirigida
en concordancia con la religión católica” (Correa, 2005).
6 Las carreras universitarias fueron: Bellas Artes, Farmacia, Enfermería, Arquitectura y Odontología, por considerarse compatibles con lo femenino (Correa,
2005), lo que evidencia la feminización de la educación en ciertas carreras universitarias que aún siguen siendo estereotipadas en los femenino y lo mascu-
lino, dependiendo de su enfoque y complejidad.
7 En contraste con lo que ocurrió hace varias décadas, la discriminación por causa de género ha dejado de ser la esencia de obstrucción para el acceso a la
educación superior en América Latina; es un ciclo de formación que evidencia un incremento en la cobertura y los niveles de egreso para las mujeres (Correa,
2005). Actualmente son otras las acciones que problematizan la presencia de las mujeres en la educación superior, entre las cuales se incluye la violencia
de género tanto para las estudiantes y profesoras como para las funcionarias.
que optimizaban las condiciones de la mujer en la educación
superior
7
(Correa, 2005). A pesar de lo anterior, se conservan
deudas sin sanear que retan al trabajo individual y colectivo,
instando al Estado en la supresión de diferenciaciones que
perpetúan la discriminación de las mujeres, construyendo
nuevas identidades de género que reconozcan las
capacidades femeninas no estereotipadas en la tradicional
hegemonía masculina.
El género, como un constructo sociocultural, se ha
desplegado y desplazado a través de un contexto moldeado
por la historia y sus recursos circunstanciales. Ha dependido
de la diferenciación con el sexo, construyéndose una
estructura conceptual sujeta a tres ejes: condición biológica,
característica psicosocial y adaptación cultural (Munévar,
D.I., 2011, p. 151; Villarreal, 2004, p. 12).
Munévar (2011) se reere a una noción de género explicable
a partir de la diferenciación con el sexo, entendido como una
“condición biológica de ser mujer u hombre, mientras el género
está atado a procesos sociales, culturales y psicológicos
mediante los que se estructuran y reproducen la feminidad y la
masculinidad” (p. 151). El sexo toma características biológicas,
y el género acude a las características psicosociales para
incorporar los rasgos, papeles, motivaciones y conductas
diferenciales de hombres y mujeres. El sexo es en esencia un
generador natural del impulso sexual; el género en cambio no
es natural, es el resultado de una construcción social que al
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pp. 136-147, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
vislumbrar lo que psicológicamente es masculino y femenino,
indica el efecto que ejerce sobre la condición biológica el
proceso de adaptación cultural (Munévar, D.I., 2011, p. 151;
Villarreal, 2004, p. 13; Viveros, 2004, p. 2).
El concepto de género es un constructo social que
trasciende las disparidades anatómicas y siológicas,
para concentrarse en las desigualdades socioculturales
asignadas a los papeles que ejercen hombres y mujeres
como resultado del contexto familiar, político, económico
y formativo en el que se insertan y adaptan culturalmente.
Munévar y Mena (2009) sostienen que las asimetrías de
poder perjudican a las mujeres, convirtiendo sus diferencias
en desigualdades de género (p. 357), manifestables en su
punto más crítico en violencia de género, constituida por la
materialización de la diferencia social y subjetiva entre los
sexos; y porque se enmarca en relaciones de poder implícitas
y explícitas en lo cotidiano (Paredes, Llanes, Torres, & España,
2016, pp. 47-48). La Cuarta Conferencia Mundial sobre la
Mujer de Beijing denió la violencia de género como “una
manifestación de las relaciones de poder históricamente
desiguales entre mujeres y hombres, que han conducido a
la dominación de la mujer por el hombre, a la discriminación
contra la mujer y a la interposición de obstáculos contra su
pleno desarrollo” (ONU, 1996, p. 52).
Entre las dimensiones de la violencia, Galtung (en Paredes,
Llanes, Torres & España, 2016, p. 48) distingue tres, que
denomina como violencia estructural, violencia simbólica
y violencia interpersonal. Estas dimensiones forman lo
que Paredes (et al, 2016, p. 48) concibe como triángulo
de la violencia de género, en el que los ángulos inferiores
sostienen al superior por tratarse de la parte más evidente
de la violencia. El ángulo superior corresponde a la violencia
interpersonal, la cual impacta directamente el cuerpo o la
psiquis de la mujer. Por ello, en esta categoría se engloban la
violencia física,
8
emocional,
9
económica
10
y sexual.
11
8 “La violencia física es entendida como toda acción que implica el uso de la fuerza contra la mujer en cualquier edad y circunstancia, se maniesta con pa-
tadas, pellizcos, mordidas, lanzamiento de objetos, empujones, bofetadas, surras, lesiones con arma blanca, arañones (…) o cualquier otro acto que atente
contra la integridad física” (Casique & Ferreira, 2006, p. 119).
9 La violencia emocional, también llamada violencia psicológica, implica mayor dicultad para ser detectada debido a que las cicatrices que genera no están
a la vista, están en la psiquis. Wynter (en Casique & Ferreira, 2006, p. 119) las ha clasicado en abuso verbal, intimidación, amenazas, aislamiento, desprecio
y abuso económico.
10 Este tipo de violencia denota afectación especial a las mujeres por cuenta de la discriminación a la que están sometidas en el campo laboral en tanto pa-
decen mayores dicultades de contratación y reciben salarios signicativamente menores que las lleva a caer o mantenerse en la precariedad económica.
A su vez, la posición de ‘proveedor’ del varón y la calidad de ‘cuidadora del hogar’ asignada a la mujer instiga una actitud dominante sobre la mujer que
reduce valor a su capacidad productiva en el ámbito público (Aguilar-Forero & Muñoz, 2015, p. 1023).
11 La violencia sexual es denida por la OMS (2011) como “todo acto sexual o la tentativa de consumarlo, los comentarios o insinuaciones sexuales no de-
seados o las acciones destinadas a la trata o a utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una persona mediante coacción por parte de otra persona,
independientemente de la relación de esta con la víctima, en cualquier ámbito, incluidos el hogar y el trabajo” (p.11).
Figura 1. ‘El triángulo de la violencia’.
Elaboración propia a partir de Paredes, Llanes, Torres & España, 2016, p. 48.
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La violencia estructural, en contraste con la interpersonal,
arman Aguilar y Muñoz (2015, p. 1023), tiene la
particularidad de contar con profundas raíces históricas
que pretenden invisibilizar a la mujer y a los actos violentos
que sobre ella generan las diferencias de poder (Munévar &
Mena, 2009, p. 358).
En palabras de Munévar y Mena (2009):
Esta violencia estructural de género, materializada
mediante distintas clases de agresión, articula la
estructura de poder para mantener la dominación
masculina, con el objetivo de reprimir la potencialidad
de las mujeres o de reconducir dicha potencialidad
hacia determinados ámbitos (la familia, el hogar,
la naturaleza), de tal forma que no interera en la
hegemonía masculina (p. 362).
La violencia estructural también integra altísimos niveles
de naturalización, que conllevan a la violencia simbólica de
Bourdieu, la cual impone signicados legítimos con los que
ansía invisibilizar las condiciones dominantes hasta logar que
los agentes dominantes sean interiorizados por los agentes
dominados, al punto que la violencia y la opresión sean
concebidas como naturales y normalizadas por todos los
agentes participantes del proceso social, terminando en la
indebida justicación de los actos violentos
12
(Aguilar-Forero
& Muñoz, 2015; Paredes, Llanes, Torres, & España, 2016).
Las categorías base (violencia estructural y violencia simbólica)
son elementos constitutivos de la violencia institucional como
una especie de violencia imbricada en la omisión y negligencia
de las organizaciones para garantizar a la población femenina
el ejercicio de sus derechos, lo que conuye en perjuicios
tanto en la esfera privada como en la pública. En esta
condición se enmarcan las universidades que diseminan la
violencia estructural por la desigualdad de oportunidades
y la distribución de recursos no igualitaria, y acentuando la
violencia simbólica con la normalización del dominio sobre la
mujer (Paredes, Llanes, Torres, & España, 2016).
Los procesos de enseñanza y las profesiones, como ocurren
en las universidades, no son ajenos a estos sustratos. Las
discriminaciones contra la mujer para reincorporarse de
manera efectiva en el sector educativo y las expectativas
sobre su rendimiento estudiante/profesora están sesgadas
por los perjuicios, las tradiciones patriarcales y el lenguaje,
que contribuyen a la exclusión. Las instituciones continúan
bajo la dirección de criterios masculinos
13
que desconocen
los esfuerzos de mujeres en la academia, menoscabando
sus capacidades directivas (OEI, 2001, p. 60).
A pesar de la evolución participativa de género, las mallas
curriculares de los programas académicos permanecen en
deuda con la población femenina por la falta de inclusión
de conocimientos para la vida. Los contenidos académicos
deberán ser repensados, tomando en cuenta las experiencias
de género en los procesos de socialización y educación
desde una arista con potencial reconstructivo que ayude a
recongurar los componentes epistémicos/cognoscibles de
la educación superior, empezando por los primeros niveles
formativos (González, et al., 2002; Munévar, D.I., 2011).
La invisibilización de la violencia de género contra la mujer
en la esfera pública-institucional es el reejo de la dinámica
cultural de las relaciones sociales en las que aún prevalece
el componente patriarcal, que se reeja en omisiones de
marcos jurídicos locales relacionados con el ejercicio de los
derechos de las mujeres (Paredes, Llanes, Torres, & España,
2016, p. 46). El marco normativo y jurisprudencial para la
protección de la mujer ha mostrado avances sobre el statu
quo colombiano; más que por una iniciativa legislativa en
sí misma, han sido producto de una respuesta dilatada a la
violencia en sus diferentes formas que padecieron mujeres
y niñas.
Diseño metodológico
Metodológicamente, se usó el enfoque cualitativo para
mostrar la realidad de las mujeres jóvenes en el espacio
universitario. Esta es una perspectiva que se caracteriza por
lo siguiente:
a) Rescatar la participación e interacción de los sujetos en
las actividades de producción de conocimiento (Obando
& Otálvaro, 2013).
12 Paredes et al. (2016, citando a Rosado, 2009) vinculan las percepciones que se promueven y reproducen a partir de las prácticas, conductas y representa-
ciones dadas por la legitimación del dominio masculino que induce la violencia simbólica. Las percepciones son: i) las mujeres deben resistir y aguantar el
maltrato como parte de su “misión” de mujer y madre, ii) los hombres tienen derecho a ejercer la violencia porque “sus mujeres” son de su propiedad, iii) las
mujeres deben aguantar la violencia porque antes de pensar en ellas deben considerar a su familia (p. 50).
13 En casos como el de la Universidad del Valle, a dichos criterios se suma la mayor participación de varones en cargos de dirección, que durante los últimos
cinco años (2012-2017) ha correspondido al 23 % de participación femenina frente al 73 % de participación masculina (Ceballos & Otálvaro, 2018).
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pp. 136-147, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
b) Captar la realidad social mediante la percepcion y
valoración que tienen los sujetos de su propio contexto
(Bonilla & Rodríguez, 2005).
c) Describir los intereses, demandas y acciones de los
sujetos individuales y colectivos en un contexto social
(Tilly, 2011).
Se realizó una triangulación de datos y fuentes cuantitativas
del estamento estudiantil (Arias, L.M., 2009) y de las acciones
ejecutadas por la dirección de la Universidad del Valle.
También se usaron los datos o informaciones suministradas
por la Administración Central de la Universidad del Valle y la
Vicerrectoría de Bienestar Universitario.
Las técnicas de investigación empleadas durante el estudio
fueron las siguientes:
a) Revisión documental de casos de implementación
de políticas universitarias con enfoque de género,
formuladas e implementadas en algunas universidades
de América Latina y de Colombia para evidenciar las
limitaciones y avances del tema.
b) Entrevistas no estructuradas para describir las
inquietudes y potencialidades presentes en la
población estudiantil de la Universidad del Valle. Se
entrevistaron a los siguientes actores clave: mujeres
y hombres vinculados con semilleros de investigación,
lideresas de grupos estudiantiles que promueven la
equidad e igualdad de género, estudiantes vinculadas
con instancias de representación estudiantil, jóvenes
estudiantes vinculadas con cátedras obligatorias y
electivas de pregrado y posgrado.
Las entrevistas fueron coordinadas con funcionarios que
hacen parte de Bienestar Universitario, quienes ayudaron a
contactar a las personas en cada una de las sedes de la
universidad. Se realizaron 45 entrevistas aplicadas en las
sedes de Cali, Cartago, Zarzal, Tuluá, Buga, Yumbo, Palmira,
Santander de Quilichao y Buenaventura. El tiempo de las
entrevistas, en promedio, fue de cincuenta (50) minutos
por persona.
Otros criterios que fueron tenidos en cuenta para la selección
de los entrevistados son de carácter sociodemográco,
tales como la edad, personas en situación de discapacidad,
semestralización, etnia, víctima del conicto armado,
estatus familiar y socioprofesional.
c) Talleres de investigación
14
para evidenciar las acciones
y capacidades institucionales y académicas que
garantizan los derechos de las estudiantes de la
Universidad del Valle. Se realizaron tres talleres de
investigación, en los que participaron ocho personas de
los diferentes estamentos de la comunidad universitaria
(docentes, directivos docentes y estudiantes). Estos
talleres duraron un promedio de 90 minutos; se
discutieron temas relacionados con los problemas de
género identicados por cada uno de los estamentos, la
oferta institucional de la universidad para mitigarlos, las
potencialidades de los/as estudiantes y las acciones que
implementa la universidad para fortalecerlas. El objetivo
de los talleres fue recuperar, en las voces de actores
clave: docentes, directivos docentes y estudiantes, las
diversas nociones, mecanismos e instancias en donde
se construyen los procesos de incidencia politica.
El plan de análisis realizado para recabar la información del
proyecto se estructuró de la siguiente forma:
a) Diseño de una matriz de análisis documental para
evidenciar las limitaciones y los avances de las políticas
universitarias con enfoque de género.
b) Transcripción y lectura de las repuestas de los
entrevistados.
c) Asignación de códigos de análisis de la información
recabada y procesamiento de esta información a través
del software NVivo.
d) Realización de grabaciones, transcripciones y lectura de
las intervenciones de los actores participantes de los
talleres de investigación.
e) Asignación de categorías y subcategorías de análisis
de contexto, que serán analizadas con el apoyo del
software cualitativo NVivo.
14 Se entiende por taller de investigación a la técnica de investigación cualitativa que permite recuperar las voces de diversos agentes un territorio (Páramo,
2013).
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Tabla 1. Tematización y categorización de las violencias: su alcance dimensional
Violencias de género en
la universidad
Dimensiones Categorías Denición
Violencia simbólica
Normalización de
situaciones de acoso
Hechos repetitivos que no son sancionados,
violencia mal nombrada y matizada.
Violencia estructural
(institucional)
Temor a denunciar
Barreras sociales e institucionales para
denunciar situaciones de violencia.
Violencia estructural
Estrategias de protección /
resistencia
Estrategias autónomas que utilizan hombres
y mujeres.
Violencia interpersonal Tipos de violencia Discriminación, acoso.
Fuente: elaboración propia.
Hallazgos
El proceso investigativo evidencia que las violencias de
género desplegadas en el medio universitario tienen
diversas manifestaciones. Las categorías construidas
mostraron ser recurrentes en el espacio educativo dentro y
fuera de las aulas de clase. El acoso y los hechos repetitivos
no sancionados fueron las categorías más reiterativas;
su génesis se encauza en la violencia estructural de una
cultura donde predomina el patriarcado, la violencia
simbólica latente, así como los testimonios de dominación y
normalización de las violencias (Amigot, 2005). También se
evidenció ausencia de rutas de atención, lo que podría ser
un factor que encuba las violencias de género en el entorno
universitario debido a que en la atención y en la denuncia se
canalizan los casos presentados.
Normalización de situaciones de acoso
Las prácticas, conductas y representaciones enmarcadas
en la legitimación del dominio masculino como medio
inductivo hacia la violencia simbólica son parte de la
cotidianidad universitaria, evidenciando que, como lo han
declarado Paredes et al. (2016, citando a Rosado, 2009), ha
correspondido a las mujeres el deber de resistir y aguantar
el maltrato como parte de su “misión” de mujer y madre:
Se nos ha asignado a mujeres y hombres un papel
en clase. Las mujeres vamos a ser las juiciosas, las
que tenemos el cuaderno ordenado, las que vamos a
hacer lo estético; y los hombres van a pensar (…). Y
le dicen a uno, de mujer: “Copiá vos, que tenés la letra
más bonita”. Pero copiar (…) es ceder mi capacidad
de estar en el debate y en el centro de la discusión.
La experiencia de mi salón es que rara vez entran las
mujeres a esos debates y a esas discusiones de los
temas más profundos. (…). Pero sí, en los salones de
clase las mujeres no participamos. No es que el hombre
o los profesores nos digan que no podemos hablar, no;
es que nosotras decidimos no hacerlo y nos dedicamos
a escuchar. Y que esto sea común no signica que sea
normal. (E1)
Y nos dice: “Y ustedes no pueden andar por ahí en
minifalda detrás del coliseo porque saben a lo que
se atienen”. No pueden hacerle sonrisitas porque la
sonrisa de amabilidad obviamente lo confunde; porque
hay que aceptarlo, a veces hay mujeres muy coquetas
(E12).
Hechos de acoso contra la mujer, que son constitutivos
de rechazo social y de sanción penal por mandato del
ordenamiento jurídico colombiano, terminan siendo
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normalizados por las propias mujeres de manera gravosa
hacia su propio bienestar.
Cuando se le pregunta a una de las estudiantes entrevistadas
sobre el acoso, su respuesta es la siguiente:
Eso es algo que sucede mucho en la universidad, de lo
cual se habla poco. (E3).
Otra estudiante resalta:
Lo más preocupante es que eso se naturaliza. Y
entonces, yo, que tengo conocimiento en el tema,
puedo detectar muy fácil cuando estoy siendo acosada,
pero otras mujeres que no lo tienen lo ven normal y se
ríen; y para ellas es jocoso (E10).
La referencia de la entrevistada (E10) es ejemplicada a
partir de una experiencia personal:
En el lugar donde trabajo, el jefe (…) hizo un comentario
muy incómodo (…), que todas mis compañeras se rieron,
pero yo me quede realmente perturbada. Dijo: “Como
esta semana será de descanso y reexión, el lunes por
favor todas se vienen en shorts y faldas porque voy a
estar en la entrada revisándoles las rodillas; ahí me voy
a dar cuenta si rezaron o qué hicieron, si se portaron
bien o mal (E10).
Temor a denunciar
La denuncia es un mecanismo que permite poner en
conocimiento de una autoridad competente la comisión de
un hecho irregular o ilegal, para que se proceda a investigarlo
y sus resultados conlleven una sanción que se impone al
sujeto(s) infractor(es). Para que estos nes se consuman, es
necesario contar con rutas claras de denuncia que permitan
a la población estudiantil acudir a las instancias designadas
para conocer sus conictos y brindarles solución. No
obstante, ello difícilmente ocurre cuando los canales de
denuncia no existen, no se han planicado y ofrecido a la
población estudiantil, lo cual ocurre en la universidad, como
lo maniesta una de las entrevistadas:
No hay como una política así, muy clara; porque hay
como muchas condiciones para que eso no llegue hasta
una instancia donde se diga que fue por una cuestión
de género (E1).
Ante la ausencia de canales de denuncia, se suma el temor
individual, aquel que obstaculiza la presentación de una
denuncia por parte de las víctimas, quienes en ocasiones
preeren callar ante la posibilidad de que recaigan
represalias de tipo académico, laboral o social sobre ellas:
Aquí te enseñan que vos tenés que tenerles miedo a
los todopoderosos profesores (…). Entonces, aquí los
profesores son intocables y los estudiantes no somos
nada (…); porque todo el mundo es con ese (…) miedo
acá. ¡Ay! Es que, si uno dice algo, el profesor me va a
poner a perder la materia. Yo la cancelé (…)” (E9).
Pues tanto como hacer público es complejo porque no
se con quién pueda hablar de manera conable sobre
el tema; y que después no me vayan hacer perder mi
trabajo (E10).
Los obstáculos se agudizan ante la falta de conanza de
las víctimas de violencias para acudir a funcionarios que
se encuentran en los espacios de decisión y que, por ende,
ostentan facultades determinantes sobre los conictos
institucionales, inclusive sobre las denuncias de violencia y
conictos de género:
La mayoría de directivos son hombres. Entonces, a una
no le da conanza acudir a ellos (E3).
Además, en todo el proceso, si sentimos que a todos
los que tenemos que llegar son hombres. Y no es que si
nos recibieran mujeres hubiera un machismo diferente,
no; pero sí hay un elemento que es necesario analizar,
como que al momento que una chica, no tan parlanchina
como yo, si se sienta intimidada en el momento de
quién le recibe, en caso sea un hombre, eso también
limita el hecho de que la mujer se anime a hablar (E12).
Los relatos de las entrevistadas evidencian que, al ser
hombres quienes reciben las denuncias sin restricción de
información, las mujeres optan por no denunciar; y las que
sí lo hacen se sienten limitadas por pensar que van a ser
objeto de prejuicio y señalamiento.
Estrategias de protección/resistencia
Como respuesta a la protección inefectiva promovida por
la violencia estructural arraigada en la institucionalidad
universitaria, que ofrece pocas soluciones a los conictos
143
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de género dados en el plantel, las estudiantes, funcionarias
y algunas profesoras conciben estrategias para preservar
su integridad ante el eventual riesgo de ser víctimas de
alguna forma de violencia, planteadas especialmente para
resguardarse de la violencia física y sexual:
Las chicas que habían vivido esto y algunos compañeros
hombres me apoyaron cuando puse la denuncia. Y,
pues, nos protegíamos como entre los más cercanos
(…). Ya no podía salir sola de clase, tenía que buscar
al compañero que lo cuida a uno y que lo acompañara
hasta le puerta (…). Si nos hacíamos compañía, en la
medida que pudiéramos, me decían: “No vas a caminar
sola detrás del coliseo en faldas (…). Es como en los
espacios muy solos; tené cuidado”. Es como esas ideas
de no coger siempre el mismo camino; lo normal que a
uno siempre se le recomienda por seguridad (…); como
ese tipo de cosas que son muy obvias, que siempre
están ahí pero que uno siempre tiene que hacer, pero
que uno no cree que tiene que hacer dentro de la
universidad (E12).
Por su parte, debido al quiebre de códigos patriarcales que
se han superado con el tiempo por el empoderamiento
de la mujer, así lo conrma la Organización de Estados
Iberoamericanos-OEI (2001), son muchas las mujeres que
sienten en sí mismas la necesidad de realización social,
incluso con tanta o mucha más fuerza que para la asunción
de la gestión de un grupo familiar. La actualidad denota una
transición que ha desplazado el centro de la autoestima
femenina del recato, la pasividad y habilidades domésticas a
su preparación, destreza e iniciativa ante la vida; al aumento
de su autoconanza, seguridad, independencia y juicios
propios (p.131). Esta transguración ha llevado a las mujeres
a adoptar estrategias para fragmentar la invisibilización a la
que estuvieron sometidas por décadas, entre ellas arrogarse
posiciones masculinizadas:
Es que a una mujer le toca muchas veces asumir un
papel un poco autoritario o muy fuerte para intentar
visibilizarse al interior de los espacios. Entonces toca
asumir una posición muy fuerte para, de una u otra
manera, poder ser escuchada (E3).
Tipos de violencia
El presupuesto de Paredes et al. (2016, citando a Rosado,
2009), respecto a que la sociedad se moviliza culturalmente
bajo la premisa de que los hombres tienen derecho a ejercer
la violencia porque “sus mujeres” son de su propiedad,
toma vigor en los relatos universitarios, donde se visibiliza
que la jerarquía profesor-estudiante genera un efecto de
dominación masculina sobre las mujeres y en algunos casos
sobre los hombres. Tratándose de hombres homosexuales,
de dicha posición de dominación emerge la violencia
económica, física, psicológica y sexual que se atisba en la
cotidianidad universitaria.
a) Violencia económica
Las desigualdades laborales persisten; el acceso a cargos
de dirección y mayor responsabilidad, aunque no en la
misma proporción de hace décadas, sigue reservado en
un porcentaje considerable para los hombres, siendo las
mujeres quienes menor remuneración perciben y más
dedicación proporcionan en sus lugares de trabajo.
Mis compañeras que sí trabajan, veo que los trabajos que
consiguen no son tan buenos como los que consiguen
mis compañeros hombres. Por ejemplo, tenemos un
compañero que es como el de mostrar, que trabaja en
Arthur Andersen, con toda la historia que tiene la rma.
Nuestro compañero trabaja en la rma como auxiliar
de auditoría (…). Y mi compañera, que estudia mucho,
yo podría decir, porque los conozco a ambos, que ella
ha estudiado más que él, trabaja en una fundación de
“todera”, administra, contabilidad, marketing; si le toca
tomar fotos, las toma, y no se gana lo que se gana mi
compañero. Y el caso vuelve y se repite (E1).
A nivel organizacional, lo que hemos podido ver aquí,
en la carrera, es que muchas veces a las mujeres se
les pone como un techo de cristal, de hecho, ese es
el término técnico que recibe. Entonces, las mujeres
llegan hasta cierto cargo, pero se sabe que de ahí en
adelante no pueden ascender porque esos son cargos
que están hechos para hombres. Entonces, eso se ve
en la organización y se ve también en la vida diaria,
o sea, en las labores que está acostumbrado a hacer
un hombre. Entonces uno mira a la mujer que intente
hacerlo como irreverente, como fuera de lugar (E5).
A su vez, las mujeres jóvenes con falta de experiencia
laboral suelen ser más vulnerables a los abusos
económicos, quedando relegadas en su esfuerzo cotidiano
por generar ingresos:
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“Yo monte una página virtual de maquillaje; y yo vi una
oportunidad súper buena y se la comente. Y ella me
dijo: “¡Listo!, montemos la tienda”. Y entonces yo no
tenía capital; y ella lo puso (…). Al nal me sacaron de
la tienda, y ella se quedó con mi tienda y mi marca.
Me tocó empezar el negocio de cero y conseguir
prestado para arrancar nuevamente y pagar el primer
mes de subsistencia. Entonces, en eso estoy ahorita.
Te digo que yo sé que va a ser difícil, así como cuando
me salí la primera vez. Pero yo digo que no he tenido
la oportunidad de tener mi espacio, mis cosas, las
cosas de mi hija; organizarle sus cosas lindas y tener la
tranquilidad de que está conmigo” (E7).
b) Violencia física
Este tipo de violencia, denido por la Ley 1258 de 2008
como cualquier acción que ocasiona riesgo o disminución
de la integridad corporal, es junto con la sexual, la forma
de violencia más identicada, reconocida, criticada y
sancionada por la sociedad. Suele perpetuarse en un espacio
concreto y privado como el hogar (López, 2015), lo que la
convierte en una manifestación de violencia interpersonal
menos perceptible en los relatos de las entrevistadas. Solo
algunas mencionan sucesos relacionados que pertenecen
exclusivamente a su ámbito privado-familiar:
Me cogía, me mordía, cosas así. Según él era su forma
de ser, de recochar, por así decirlo. Ya me comenzó a
decir que tenía 12 años; y me dijo que, yo, qué hacía
con mi noviecito; que tenía que hacer cosas con él. Le
cogí un fastidio a ese hombre (…). No encontré quien
me defendiera o creyera. Él lo que hizo fue poner a mi
tía en contra mía (E7).
c) Violencia psicológica
Amigot (2005) sitúa la violencia psicológica en la especicidad
de la trama relacional que caracterizaría al desarrollo de
la psicología femenina, y que puede resultar afectado
por la acción u omisión de otros que pretenden degradar
o controlar las acciones, comportamientos, creencias
y decisiones de las mujeres por medio de intimidación,
manipulación, amenaza, directa o indirecta, humillación,
aislamiento o cualquier otra conducta que implique un
perjuicio en la salud psicológica, la autodeterminación o el
desarrollo personal de ellas (Artículo 3 - literal a, Ley 1257
de 2008).
Las mujeres son vistas en el ámbito académico como
personas con capacidades inferiores. La falta de formación
en género, por parte de docentes, puede fomentar la
discriminación contra la mujer; y en algunos casos, sin
proponérselo, promoverla:
“En muchos momentos los compañeros de clase
pueden pensar que una, como mujer, tiene unas
capacidades distintas o un poco inferiores” (E3).
“Pues el tipo de maltrato no es nada físico; se trataba
de hacerte sentir mal, como ignorante. Yo sentí que la
ignorancia era la moneda de poder en esa jerarquía.
Había un profesor (…) que no sabía tratar a sus
estudiantes; nos preguntaba cosas que él sabía que
nosotros no sabíamos; dejaba tareas imposibles. Una
sabía que iba a pelear una batalla que no tenía salvación;
y él, como que disfrutaba eso(…)” (E8).
“Ustedes son unas brujas” (…) nos recochaba por las
manualidades (…). También nos confrontaba mucho con
respecto a las cosas que nos enseñaba; eso generaba
un choque emocional o intelectual” (E11).
Se hallaron percepciones sociales que vinculan la afectividad
con el acceso laboral y el rendimiento académico. A las
mujeres se les señala, por el simple hecho de serlo, cuando
alcanzan una posición que resulta de su esmero y de la
idoneidad de sus aptitudes, al punto de desmeritarlas
como seres capaces, independientemente del género que
les identique:
No se valora el mérito académico de la mujer, sino
que siempre se le intenta vincular con algo personal.
Hay una relación afectiva, “es la novia de tal”, y no se
valora como tal el aporte que puede hacer la mujer en
el plano académico. Por lo menos, a mí me sucedió.
Yo trabajo con el profesor desde hace 6 años; y en
momentos intentaron insinuar que él y yo teníamos
una relación personal; y que, por eso, pues, yo tenía un
trabajo con él. Cuando en realidad, pues, han sido mis
méritos académicos los que han generado que yo esté
desarrollando investigación (E3).
Los resultados dan cuenta de la contradicción maternidad-
profesionalidad que impone la femineidad tradicional. A
la mujer, en razón de su capacidad biológica de germinar
vida se le ha vinculado con la protección, la tranquilidad,
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el sacricio, el dolor, con el borramiento de la identidad
personal para integrarse a la identidad de otros. La
maternidad se ha convertido en una exigencia social que
da sentido a la vida de la mujer, el eje de su identidad
atribuible a las características de sensibilidad, expresividad,
docilidad, generosidad, dulzura, prudencia, nobleza,
receptividad, inuenciabilidad, excitabilidad, susceptibilidad
y no agresividad. Cualidades que expresan su poder en el
plano afectivo y doméstico, que la concibe como un ser
dispuesto al servicio de los demás por su comportamiento
menos competitivo (OEI, 2001, p. 128). Así lo evidencia el
siguiente relato:
Mi esposo tenía el ideal que yo debía cocinarle,
plancharle, lavarle, etc., además, cumplir con mis
labores de la universidad, cumplir como mamá y decía:
“Si la universidad no te deja hacer eso, ¿por qué no la
dejas? Es mejor que cumplas acá, pues no necesitas
estar estudiando” (E10).
d) Violencia sexual
Los avatares que padecen las mujeres por estar en función
de un orden androcéntrico le han asignado un papel
de sujeto de deseo y placer para otros, además, le han
conducido a la reproducción incesante de la asexualidad
femenina fecundada en la insensibilización de su placer
por la asignación de un papel reproductivo, que se tornó
más implacable aún con el descubrimiento que señala
Laqueur (citado por Amigot, 2005) sobre la dispensabilidad
del orgasmo femenino para la procreación (Amigot, 2005, p.
259 y 285).
El cuerpo femenino se objetiviza en respuesta a la
dominación sexual masculina y termina cediendo espacio
a sus deseos, de ahí resulta el sometimiento activo al
que acuden las mujeres que disponen sus cuerpos a las
prácticas estéticas actuales
15
(Amigot, 2005, p. 257). Como
lo sostienen Gabriella Buzzati y Anna Salvo (2001, p. 126), el
poder del que enardece la pretensión de ejercer dominio, de
controlar, de gobernar y de manipular todo objeto empieza
por el cuerpo:
Y también muchas veces los profesores lo ven a una
como un objeto de deseo. A mí me tocó lidiar con eso.
Hubo una clase en la que me tocaba no ir en falda ni
ponerme shorts porque el profesor morboseaba a las
estudiantes; y era supremamente difícil. Y, a pesar
de que yo intentaba ser una buena estudiante, la
invitaba a una a la ocina (E3).
En el lugar donde trabajo, el jefe es demasiado mirón
con todas las mujeres. Somos 34 monitores; y de
ellos, solo hay 10 hombres. Hace comentarios muy
incómodos; sus miradas. Por ejemplo, yo trabajo en el
segundo piso; y hoy me fui en falda. Entonces, cuando
iba a subir las escaleras se paró hacia las escaleras
para mirarme hacia arriba. Me tocó ponerme las
manos; me sentí incomoda (E10).
El acoso,
16
como producto de la violencia sexual, se
hace presente en los relatos de las entrevistadas y los
entrevistados que tienen que sortear la intranquilidad
ocasionada por estos actos:
Yo le di mi número, pero por WhatsApp me empezó a
escribir y a pedirme que saliéramos, que fuéramos a
cine, que fuéramos a comer helado. Y ahí fue cuando
yo le dije: “No, usted me pidió el celular para esto, pero
no para invitarme a salir; y no me parece correcto”.
En ese momento, él dijo: “No, tranquilo, no pasa nada”.
–“Pero sí, pasó. En el segundo parcial fue muy duro
conmigo”- (E8).
Tuve, hace como año y medio, con un compañero una
situación en la que me sentía acosada. Y, pues, descubrí
que varias compañeras del programa y de otros
programas, también. Sumábamos alrededor de ocho o
nueve chicas que habíamos tenido situaciones con el
mismo chico; en varias sí sentían un real acoso, otras
situaciones incomodas (…). Era una cuestión de escribir
en redes mucho, cosas raras, conversaciones que no
vienen al caso, pero tampoco tan expuesto. Entonces
yo decidí que, como él era muy raro, bloquearlo; pero
les manifestaba a los compañeros que él necesitaba
15 Las disciplinas que actualmente se encargan de modicar la estética humana han otorgado innegables benecios a la humanidad, aportando a su bienestar.
A lo que se hace alusión con este constructo literario es a los casos en los que las mujeres se someten a tratamientos que alteran su apariencia, no por sí
mismas en esencia, sino por agradar a otros.
16 La ley 1257 de 2008 adicionó a la ley 599 (Código Penal) de 2000 el artículo 210 A, que sanciona y dene el acoso sexual como todo acto ejecutado por una
persona que, en benecio suyo o de un tercero y valiéndose de su superioridad maniesta o relaciones de autoridad o de poder, edad, sexo, posición laboral,
social, familiar o económica, acose, persiga, hostigue o asedie física o verbalmente, con nes sexuales no consentidos, a otra persona.
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que yo lo desbloqueara, les decía: “Decile a ella que
me desbloquee, que yo la necesito”. “¿Ella dónde
vive?, ¿cómo esta con el novio?”. Muy insistentemente
preguntaba por mí (…). Pero con otras chicas sí era
una cuestión de que las seguía a la casa, las esperaba
fuera de clases, las llamaba, les hacía insinuaciones
sexuales (E12).
Conclusiones
La ausencia de protocolos para la atención de violencias
y conictos de género es un elemento recurrente en los
relatos. La comunidad universitaria (estudiantes, docentes,
funcionarios, directivos) no posee hasta el momento
rutas planicadas por la institución para la intervención
de las violencias. A lo anterior, se suma la desconanza
generalizada de la comunidad académica para exponer su
experiencia ante otros, por el temor a encontrar discursos y
prácticas que le señalen y prejuzguen.
Se observa una relación fragmentada entre la
institucionalidad y la víctima, que empieza desde el
momento en que las mujeres emprenden el recorrido de
acudir a las rutas de atención institucional, enfrentándose a
resultados infructuosos en muchos casos y a la necesidad
de responsabilizarse por tomar la determinación de buscar
otras soluciones, encauzando su experiencia en la re-
victimización.
Los hallazgos ilustran la materialización de una violencia
institucional transversal que se revela en las tres dimensiones
del triángulo de violencia. Se detecta violencia interpersonal
porque las mujeres son discriminadas por docentes, jefes
y compañeros; y producto de dicha discriminación han
padecido violencia de diferentes tipos: económica, física,
psicológica y sexual. La violencia estructural está presente en
la institución debido a que carece de mecanismos ecaces
para ofrecer atención oportuna frente a las denuncias de
violencia con determinación; es simbólica por el arraigado
tradicionalismo patriarcal, para el cual no se han instaurado
políticas efectivas que lo erradiquen, ni propuesto currículos
que incorporen la perspectiva de género (Paredes, Llanes,
Torres, & España, 2016, p. 52).
La universidad requiere de la formulación de políticas para
las oportunidades de género, las cuales se encuentran en
construcción de forma participativa; acciones institucionales
que pueden promover nuevas miradas sobre la inclusión,
protección y respeto por los derechos y libertades de género
en las instituciones de educación superior.
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Igualdad de oportunidades en
documentaciones académicas
del área de ingenierías: discurso
y concreciones
Estela Mary Peralta de Aguayo
Universidad del Cono Sur de las Américas
estmary@gmail.com
ORCID: 0000-0002-9108-0514
Recibido: 30/07/18
Aprobado: 12/12/18
Resumen
Se presenta el análisis documental y discursivo, de
carácter exploratorio y descriptivo, de la inserción de
la perspectiva de género, especialmente, de la igualdad
de oportunidades en las documentaciones de una
universidad y los contenidos de los programas de estudio
de dos carreras del área de ingenierías. Los resultados de
la indagación revelan que los discursos sobre la igualdad
de oportunidades son efectuados mediante actos de
habla compromisorios y que se ajustan a las normativas
nacionales. No obstante, no llegan a incorporarse
plenamente en los programas de estudio. De los más
de cien programas examinados que conforman el plan
curricular de ambas carreras, menos del 5 % tratan
la problemática, por tanto, la distancia entre lo dicho
y lo hecho sobre la igualdad de oportunidades queda
patentada en este primer acercamiento.
Palabras clave
Educación superior; Sexismo; Orientación profesional.
Abstract
A documented and communicative analysis of
exploratory and descriptive nature on the inclusion of
gender perspective, particularly on equal opportunities, in
the documentation of a university and the syllabus of two
majors in the engineering schools is hereby introduced.
The results of the study reveal that lectures on
opportunities equality are carried out by means of
verbal engaging promises and adhere to national norms.
Nevertheless, these are not completely included in the
study programs.
Among one hundred plus programs studied which
conform the curricula of both majors, less than 5% deal
with this issue, therefore, the wide gap between what is
said and what is done related to opportunities equality is
manifested in this rst conclave.
Keywords
Higher education, Sexism, Professional counseling
URI: http://hdl.handle.net/11298/894
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6734
Equal opportunities in academic documentation in the engineering school:
lecture and synthesis
149
Igualdad de oportunidades en documentaciones académicas del área de ingenierías: discurso y concreciones
Estela Mary Peralta de Aguayo,
pp. 148-154, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Introducción
La igualdad de oportunidades entre las mujeres y los
hombres en los espacios sociales ha sido tema de estudio
y de prioridad en las diversas reuniones de organismos
internacionales desde hace unos veinte años atrás. Se han
establecido diversas políticas y prácticas para la concreción
de dichas oportunidades, que son necesarias para acelerar
el proceso (Naciones Unidas, Cepal, 1997). Sin embargo,
el cambio de los roles de género en la sociedad aún es
irrisorio, lo cual se debe a diversas razones de orden cultural,
político, religioso y social. Dichos roles tienden a jar aún
más la desigualdad entre el hombre y la mujer, así como los
diversos estereotipos de género y las asimetrías existentes
en relación con el género.
El género supone una construcción social cimentada en las
diferencias biológicas entre ambos sexos, que son las que
determinan los papeles que serán desempeñados por el
hombre y la mujer en la sociedad, que se resumen en una
construcción binaria de superioridad e inferioridad, respecto
del hombre y la mujer. En consecuencia, la perspectiva de
género apunta a establecer la igualdad de oportunidades
entre las mujeres y los hombres, ya que el logro de esta
supone una mejora en la vida de las mujeres y los hombres.
Según la literatura existente, la perspectiva de género ha
ido instalándose de manera progresiva en las universidades
europeas. No obstante, en las americanas se ha dado con
menor intensidad. México, Argentina, Chile y Brasil son
las que ostentan mayores logros, pero aún queda mucho
por hacerse.
La nalidad de este estudio consiste en la revisión y
análisis de la inclusión de la perspectiva de género en
documentaciones de la Universidad del Cono Sur de las
Américas (UCSA). Partimos de la idea de que el análisis
de documentos (misión, visión, código de ética, valores
operativos, reglamentos, entre otros) permite identicar
procedimientos administrativos y académicos expresados
de manera explícita y así tener una idea más amplia de
cómo se implementa, o por lo menos se intenta incluir, la
perspectiva de género.
Empero, en el ámbito universitario paraguayo es somero; la
Ley General de Educación Superior data del año 2013, es
de creación reciente; incluso no se han reglamentado todas
las disposiciones sobre los artículos que abarca, entre ellos
la inclusión de la perspectiva de género. En consecuencia,
muy pocas universidades han apostado por ella.
Sin embargo, se han iniciado acciones mediante otros
organismos, y por medio de redes, convenios o acuerdos
se ha emprendido la andadura de la introducción de la
perspectiva de género en las universidades paraguayas; una
de ellas es patrocinada por ONU Mujeres, especialmente el
programa HeForShe (Él por Ellas).
Hemos encontrado algunos trabajos referidos a la
problemática planteada, como los de Mora y Pujal (2009), con
un estudio sobre la Introducción de la perspectiva de género
en la docencia universitaria. Asimismo, la investigación
efectuada por Camarena Adame y Saavedra García
(2017), en la que las autoras realizan una propuesta para
la inclusión de la perspectiva de género en los programas
de ciencias contables y administrativas. De igual manera,
hemos efectuado la revisión bibliográca de estudios
previos en el Paraguay, lo que ha resultado infructuoso, pues
la producción bibliográca respecto del tema que nos atañe
en el presente artículo es exigua.
Nuestro punto de partida es que lo escrito en los documentos
son actos de habla en los que el decir o hablar de género
implica ejecutar una acción, siguiendo el pensamiento
de Austin (2008). A nuestro entender, hablar de género o
de igualdad de oportunidades implica poner palabras en
circulación, o sea, ejecutar una acción; por tanto, es “hacer
algo”, y, en consecuencia, el decir y el hacer son recíprocos.
Los discursos, por tanto, implican una acción, esto es, que
el hecho de emitir una expresión no se restringe a un mero
decir algo (Austin, 2008).
Tal es así que una organización o institución —en este
contexto una universidad— expresa cómo concibe la
igualdad de oportunidades. No obstante, puede efectuar
actos de habla compromisorios en que los elementos
constitutivos de los enunciados suponen una línea
de acción.
Marco legal
La Constitución Nacional del Paraguay estipula, en el artículo
46, que los habitantes son iguales tanto en dignidad como
en derecho. Se alude a la no admisión de la discriminación
y se formula que el Estado velará por el cumplimiento de
este artículo.
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Igualmente, el artículo subsiguiente, el 47, de la misma
Constitución, se establece la garantía de la igualdad en
el acceso a la justicia, a la igualdad ante las leyes, a las
funciones públicas no electivas. Además, el artículo 48 trata
de forma explícita la igualdad de derechos del hombre y de
la mujer, en el que expresa que “El hombre y la mujer tienen
iguales derechos civiles, políticos, sociales, económicos y
culturales”. En las líneas subsiguientes, se resalta que el
Estado “promoverá las condiciones y creará los mecanismos
adecuados para que la igualdad sea real y efectiva”.
En el Paraguay, la Secretaría de la Mujer, creada en 1992 con
la Ley n.o 34, ha sido el órgano encargado de implementar
los planes de empoderamiento de las mujeres. Ha iniciado “el
proceso de institucionalización de la perspectiva de género
en el Estado Paraguayo”. En su Plan Nacional de Igualdad de
Oportunidades entre Hombre y Mujer, 2008-2017, considera
en sus lineamientos la “incorporación de la perspectiva de
derechos, de género y prevención de la violencia, en todas
las modalidades de la educación superior, particularmente
en la formación docente” (p., 37). Así también, en las
líneas de acción de empoderamiento la “estimulación de
actividades desde la enseñanza básica hasta la educación
superior, del desarrollo de las habilidades de liderazgo en
las niñas, adolescentes jóvenes y mujeres adultas y adultas
mayores” (p., 38).
A pesar de la legislación vigente y los planes de acción
de la Secretaría de la Mujer (actualmente Ministerio de la
Mujer), en el ámbito educativo la situación es embrionaria,
prácticamente aún no se ha intentado incluirla. Si bien la
Ley General de Educación
1
y la Ley General de Educación
Superior han considerado en sus artículos e incisos el respeto
a la identidad, así como la igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres. En la educación inicial, básica y media,
el Ministerio de Educación y Ciencia ha ido incorporando
estos ejes de manera paulatina. Una de las acciones ha
sido el uso del vocabulario no sexista en los programas
de estudio.
La educación superior paraguaya se rige por la Ley 4995 del
año 2013, la cual establece en la Sección II, “De los principios
de la educación superior”, en el inciso b: “El respeto a toda
persona, su dignidad y sus derechos humanos”, mientras
que en el inciso g, establece: “La igualdad de oportunidades
y de condiciones en el acceso a los benecios de la
educación superior”.
El currículum universitario y la igualdad de oportunidades
El currículum se compone de teorías, contenidos y objetivos
con un n especíco, que puede ser elaborado siguiendo
intereses o ideologías. Su modicación es una actividad
educativa que se da en diversos momentos, por lo general
ocurre cuando ya no responde a las necesidades de la
sociedad, es decir, cuando ya está descontextualizado. Los
planes y programas de estudio suponen una revisión crítica
del entorno y de las características internas de la carrera; el
ajuste de estos debe realizarse de manera reexiva y crítica.
Asimismo, los ajustes de los programas de estudio se
constituyen en un peldaño más para el andamiaje de un
cambio, en este caso la incorporación de la perspectiva
de género posibilitará el abordaje de temas sensibles
para el logro de la igualdad de oportunidades del hombre
y la mujer, así como para la erradicación de la violencia
de género. Los objetivos, contenidos programáticos, así
como las estrategias didácticas permiten que las prácticas
pedagógicas concuerden con las necesidades de la sociedad.
Mora y Pujal (2009) subrayan que la inclusión del enfoque
de género en la práctica pedagógica universitaria debe
efectuarse no solo desde las competencias de la asignatura,
sino desde el sesgo de género, teniendo en cuenta lo que
atañe y signica a la propia asignatura.
Características de la universidad objeto de estudio
La Universidad del Cono Sur de las Américas, fundada en
el año 1996, está dirigida por un Consejo Superior, cuenta
con un Rectorado, a cargo de un hombre; una Vicerrectoría
Académica, dirigida por un hombre; una Vicerrectoría
Administrativa, a cargo de una mujer, y la Vicerrectoría de
Investigación y Desarrollo, a cargo de un hombre.
Se organiza en cuatro áreas: Ciencias Sociales y Humanas,
y Ciencias de las Ingenierías, ambas dirigidas por mujeres;
Ciencias y Tecnologías, y Ciencias Empresariales, que son
lideradas por hombres. Efectivamente, podríamos decir que
las relaciones de poder se dan de manera equitativa.
1 El artículo 3 de la Ley General de Educación reza lo siguiente: “El Estado garantizará el derecho de aprender y la igualdad de oportunidades de acceder a
los conocimientos y a los benecios de la cultura humanística, de la ciencia y de la tecnología, sin discriminación alguna”. Cfr. Ley General de Educación n.o
1264/98.
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Igualdad de oportunidades en documentaciones académicas del área de ingenierías: discurso y concreciones
Estela Mary Peralta de Aguayo,
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El mayor número de estudiantes se concentra en las
carreras de ingenierías; las ofertadas son: Ingeniería
Industrial, Ingeniería en Electricidad e Ingeniería
en Informática, que son las más antiguas, y las de
creación reciente: Ingeniería Electrónica, Ingeniería en
Electromecánica e Ingeniería Mecatrónica; las dos últimas
han sido habilitadas en el año 2017.
La carrera de Ingeniería Industrial ha sido la primera
en ofertarse, mientras que la Ingeniería en Electricidad
fue aprobada en el año 2000; ambas poseen el número
más elevado de las matriculaciones de la universidad
con respecto de las demás carreras. Asimismo, el mayor
porcentaje de estudiantes son varones. Sin embargo, en los
últimos 5 años se ha tenido un crecimiento paulatino de
la matrícula femenina, que puede apreciarse en la tabla y
gráco siguientes.
Tabla1. Distribución de la matrícula en los últimos cinco años en la UCSA,
en las carreras de Ingeniería Industrial e Ingeniería en Electricidad
Carrera
2013 2014 2015 2016 2017
M F M F M F M F M F
I. Industrial 330 26 316 35 297 38 304 29 350 41
I. Electricidad 265 79 267 84 241 91 238 89 300 115
Fuente: elaboración propia.
Gráfico 1. Evolución de la matrícula en los últimos 5 años en las carreras
de Ingeniería Industrial e Ingeniería en Electricidad de la UCSA.
Fuente: elaboración propia.
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Los datos denotan la evolución de la matrícula desde el
año 2013 hasta el año 2017, en la convocatoria de marzo
a agosto. Se percibe un incremento signicativo de la
población femenina. La carrera de Ingeniería en Electricidad
posee un número mayor de estudiantes mujeres que la de
Ingeniería Industrial; y en el 2017 ha superado la cantidad de
100 mujeres matriculadas.
Metodología empleada
Mediante el análisis documental, hemos examinando los
diferentes documentos de la universidad. Los documentos
vericados fueron la visión y misión institucionales, el código
de ética, los valores operativos, la política institucional, el
perl de las carreras de Ingeniería Industrial y de Ingeniería
en Electricidad, los cuales se encuentran alojados en su
página web. Por último, indagamos los programas de
estudio de ambas carreras, las cuales no se encuentran en
la web, por lo que los hemos solicitado a la Coordinación
Académica para proceder a su revisión.
La indagación efectuada en las documentaciones se ha
centrado especícamente en el planteamiento de la igualdad
de oportunidades entre hombres y mujeres. En un primer
momento, se ha examinado sobre la postura institucional
documentos como los principios, visión, misión, valores,
losofía y el código de ética, en los cuales se ha buscado
el empleo de vocablos como (des)igualdad, oportunidades,
empoderamiento, derechos humanos, derecho, hombre(s)
y mujer(es). Así también, al hallar las palabras clave, nos
centramos en la conformación discursiva de estos.
Resultados y discusión
Filosofía, principios institucionales
Una organización se presenta mediante la losofía y
principios, con los que se proyecta ante los demás como
quiere ser vista. El primer ítem analizado ha sido el de los
principios, compuesto por nueve aspectos que reúnen
en sus enunciados conceptos como Dios, humanidad,
eliminación de prejuicios, búsqueda de la verdad, respeto
a la diversidad, libertad de enseñanza y aprendizaje,
eliminación de la pobreza y desigualdad económica.
El 7.
o
principio se reere a “la igualdad de oportunidades
para el hombre y la mujer”. Así también, el 9.o establece
“la eliminación de los extremos de pobreza y desigualdad
económica”, en que el empleo del sustantivo eliminación
implica una acción compromisoria, que la institución asume
taxativamente, lo que deja entrever una conciencia y
compromiso, de palabra, con el componente fundamental
de la Constitución Nacional y las leyes internacionales
respecto de la igualdad de oportunidades entre el hombre
y la mujer.
Visión y misión
Tanto en la visión como en la misión no se plantean de
manera patente los aspectos indagados. Sin embargo,
rescatamos un verbo: ser, con el que la organización se dene
a sí misma; esto es un acto asertivo en el cual la institución
se toma como referente y asume, o se presenta, mediante
este verbo, exponiéndose de la siguiente manera: “[…] es
una institución […] dedicada a formar profesionales éticos,
líderes, emprendedores y con responsabilidad social […]”.
Valores operativos
En los valores operativos, se citan los siguientes valores:
respeto, honestidad, mejora continua, trabajo en equipo,
responsabilidad, liderazgo y pertenencia. Estos valores
concuerdan con los principios de la perspectiva de género,
no obstante, son expresados de manera consecutiva, sin
un enunciado introductorio. Los sustantivos seleccionados
para determinar los valores de la institución asumen una
carga valorativa según la perspectiva de cada usuario.
Código de ética
Este documento fue aprobado en el año 2010; en él hallamos,
en el capítulo 1, un apartado denominado “Igualdad de
género y oportunidades”, que expresa lo siguiente:
La Universidad del Cono Sur de las Américas (UCSA),
busca la equidad entre las personas de la sociedad,
gracias a la implementación de estrategias participativas
que garantizan la igualdad de oportunidades para todas
aquellas personas que se encuentren en condiciones
de acceder a un determinado nivel de educación
superior. Este principio reconoce, también, la necesidad
de igualdad de derechos y oportunidades entre los
géneros, como un requisito básico para el completo
desarrollo del potencial humano, teniendo en cuenta
la igualdad o complementación de las competencias y
talentos de ambos. (UCSA, Código de Ética, p. 10).
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Igualdad de oportunidades en documentaciones académicas del área de ingenierías: discurso y concreciones
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Nuevamente, en este fragmento se emplea un verbo con
valor compromisorio, buscar, con el sentido de hacer o
realizar lo necesario para conseguir algo, siendo objeto
directo de la construcción verbal la equidad. El uso del
verbo garantizar también posee un valor compromisorio
(Austin, 2008) que implica la promesa y la responsabilidad
de cumplir algo, en este caso la igualdad de oportunidades
entre el hombre y la mujer.
Perfil de las carreras de Ingeniería Industrial y de
Ingeniería en Electricidad
Los perles de salida de las carreras no enuncian de manera
palmaria los aspectos indagados. Hemos detectado que
en cada uno de ellos se expresa una visión tradicional del
estudiante, en que se potencian las cualidades profesionales
con las que contará el egresado o la egresada. Sí, es notable
la reiteración de palabras como liderazgo, la responsabilidad
social y el desarrollo emprendedor.
Programas de estudio de Ingeniería Industrial y de
Ingeniería en Electricidad
Los programas de estudio de la carrera se dividen en tres
dimensiones, según las normativas de la Agencia Nacional
de Acreditación: Ciencias Básicas, Ciencias de las Ingenierías
y Tecnologías Aplicadas, así también se incluyen asignaturas
complementarias y optativas. Cabe destacar que estos
programas fueron aprobados e implementados desde el año
2010, es decir, fueron elaborados antes de la promulgación
de la Ley General de Educación Superior (2013).
Los planes de estudio se esbozan de manera general; no
se explicita cómo será tratada la igualdad de oportunidades
propugnada operativos de la universidad. Solamente se
delinean los objetivos de la carrera, el perl de los egresados,
las asignaturas que se desarrollarán en los 5 años que duran
las carreras.
Los programas de estudio de cada asignatura se conforman
mediante una sección de identicación de la asignatura, la
fundamentación, los objetivos, los contenidos, divididos en
capítulos, además de la bibliografía. La malla curricular de
cada carrera la componen 51 asignaturas.
Tras la lectura y búsqueda de las palabras comodines,
hemos observado que los programas de las asignaturas
comprendidas entre las Ciencias Básicas, Ciencias de las
Ingenierías y Aplicaciones de las Ingenierías no contienen
ningún capítulo o ítem que aludan a la problemática
de género.
Dentro de las asignaturas complementarias, solo algunas
abordan el tema. Como es el caso de Ética Profesional, una
asignatura desarrollada en ambas carreras, en la cual se
incluye un contenido en uno de los capítulos los derechos
humanos, así como “el respeto a la dignidad de las personas:
respetar las conciencias”.
La asignatura Seguridad e Higiene Industrial se cursa en
ambas carreras, no obstante, no contempla ningún capítulo,
tampoco un ítem que trate el tema. Esta disciplina recibe
en otros programas el nombre de “Seguridad y Salud en
el Trabajo”; y es un espacio oportuno para el análisis del
porqué las mujeres no son consideradas en las tomas de
decisiones referidas a la seguridad y salud en el trabajo.
Asimismo, entre las disciplinas que conforman la malla
curricular existen algunas que son de carácter optativo.
Para Ingeniería Industrial, se proponen 12 asignaturas
optativas y 11 para Ingeniería en Electricidad. Entre ellas se
hallan disciplinas de carácter más amplio, como Desarrollo
Emprendedor, Responsabilidad Social Empresarial,
Administración, Introducción a la Economía, Marketing, etc.
La asignatura Legislación Laboral posee, en uno de los
capítulos del contenido programático, un ítem denominado
“El trabajo de menores y mujeres”. Mientras que, en
Gestión de Recursos Humanos, se consideran temas como
organización, comportamiento organizacional y subtemas
como poder y liderazgo; además de un capítulo denominado
“Administración de recursos humanos”.
La asignatura Desarrollo Emprendedor maniesta en la
fundamentación: “[…] la necesidad de formar líderes
emprendedores teniendo una rme convicción de los
derechos no sólo a la educación, sino también a la
igualdad de oportunidades”. Por otra parte, la asignatura
de Responsabilidad Social Empresarial tiene un capítulo
llamado “Igualdad de oportunidades en las organizaciones”.
Consideraciones finales
Las documentaciones analizadas condicen con los
lineamientos generales de la educación superior, así también
con los programas que se pertenecen. Tanto las leyes
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Igualdad de oportunidades en documentaciones académicas del área de ingenierías: discurso y concreciones
Estela Mary Peralta de Aguayo,
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nacionales, desde la Constitución Nacional, así como las Ley
General de Educación y la Ley de Educación Superior hacen
hincapié en la protección de la igualdad de oportunidades
entre el hombre y la mujer.
En cuanto a la inclusión de la perspectiva de género en
los programas de estudio, podemos aseverar que no son
considerados de forma explícita y concreta en los contendidos
programáticos, incluso en asignaturas como Ética,
Sociología, Desarrollo Emprendedor, Gestión de Recursos
Humanos, Seguridad e Higiene Industrial, Administración y
Economía. Si bien hemos hallado algunos capítulos o temas
sobre la perspectiva de género, estos resultan exiguos, para
el logro de la igualdad de oportunidades.
Considerando que ambas carreras poseen un alto número
de matriculación masculina, la perspectiva de género en
el currículum es sustancial en esta área académica. De
hecho, apremia una revisión y un ajuste de los programas
de estudio. Los futuros ingenieros e ingenieras deberían
tener la posibilidad de reexionar sobre la problemática
ya desde su formación, para que, una vez insertos en el
ámbito laboral o profesional, sepan cómo abordar las
diversas situaciones que se les presentarán. Las futuras
ingenieras tendrían que reexionar acerca del impacto de
las estructuras patriarcales existentes en los contextos
paraguayos, que ellas las quiebran al optar por cursar una
carrera masculinizada.
Aunque se visualizan enunciaciones en que se perla
una línea de acción, las prácticas discursivas, en sus
documentaciones, de la universidad asume una construcción
dialógica compromisoria, pero que aún no es asumida en
todos los componentes de la propuesta educativa y no ha
llegado a calarse en los programas de estudio, por medio de
los cuales los docentes deberían concretar lo esbozado en
la losofía, visión, misión y los valores propugnados.
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155
Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 155-162, ISSN: 2218-3345
Igualdad de género en el plan de
estudios generales de pregrado en
una universidad pública
Aymé Barreda-Parra
1
vbarredapa@unsa.edu.pe
ORCID: 0000-0001-7024-0809
Norma Peña-Téllez
2
npenat@unsa.edu.pe
ORCID: 0000-0003-4660-1621
Universidad Nacional de San Agustín
Recibido: 29/07/18
Aprobado: 12/12/18
Resumen
El tema de igualdad de género en el plan de estudios
generales de pregrado en una universidad pública
es pertinente, porque permite a profesores y estudiantes
generar espacios de reexión y promover valores para el
ejercicio de sus deberes y derechos. El objetivo fue analizar
la inclusión de género en el plan de estudios generales de
pregrado para luego reexionar sobre los resultados. Es un
estudio descriptivo transeccional con metodología mixta.
Se aplicó una encuesta a 143 estudiantes con edades entre
17 y 22 años, con la nalidad de conocer su opinión en
relación a la igualdad de género, después de haber seguido
las asignaturas de Razonamiento Lógico Matemático,
Ciudadanía e Interculturalidad y Realidad Nacional, las
cuales son obligatorias desde el año 2017 de acuerdo
a la ley universitaria peruana 30220. Los resultados son
alentadores en lo que respecta a la percepción positiva
que tienen las mujeres de sus habilidades, pero limitado
en la información que poseen sobre su participación a
Abstract
It is appropriate to include gender equality themes in
the common undergraduate study program in a public
university for it allows professors and students to create
opportunities for reection and to instill values aimed to
exercise rights and duties. The objective was to analyze
gender inclusion in the common undergraduate study
programs to provide a forum to later reect on the results.
This being a descriptive trans-sectional study of mixed
methodology. A survey was conducted with a group of
143 students aged 17 to 22 years old in order to nd out
what their opinion was after having completed courses
on Logical Mathematical Reasoning, Citizenry and
Interculturality, and National Reality, which are mandatory
courses as from 2017 in accordance with Peruvian
university statutory act 30220. Results are positive in
regards with women’s perception of their competencies,
however, information is limited when it involves their
URI: http://hdl.handle.net/11298/896
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6735
Gender equality in the undergraduate study programs in a public university
1 Departamento de Psicología, Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa, Perú
2 Departamento de Psicología, Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa, Perú
156
Igualdad de género en el plan de estudios generales de pregrado en una universidad pública
Aymé Barreda-Parra, pp. 155-162, Revista entorno, entorno 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Introducción
La población joven en el Perú (de 15 a 29 años de edad)
constituye el 27 % de la población total, según datos del
Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI, 2015). En
esa edad terminan la secundaria y empiezan estudios en la
universidad o se insertan al área laboral. Los jóvenes opinan
que faltan oportunidades para insertarse al trabajo, pero
que la universidad es el espacio educativo que les inspira
conanza para el logro de este objetivo, así lo expresaron
en la 1ª Encuesta Iberoamericana de Juventudes (OIJ, 2013;
citado por Espinoza y Choque, 2015).
La universidad también les posibilita, mediante sus escuelas
y facultades, generar espacios de práctica cotidiana de los
principios y valores asumidos por la comunidad agustina,
para que el estudiante sea un ciudadano que conoce, ejerce
y deende sus derechos y cumple sus deberes (Modelo
Educativo, 2016). Los derechos y deberes incluyen los
orientados a lograr la igualdad de género, ya que el índice
general de desigualdad de género en el Perú es de 0.420
(INEI, 2015); y la brecha de género en el mercado laboral es
18 hombres más que mujeres en la actividad económica, lo
que signica que de cada 100 hombres en edad de trabajar
82 se encuentran integrando la fuerza laboral (INEI, 2016), es
decir, las mujeres tienen mayores obstáculos para insertarse
en el mercado laboral una vez terminada su formación en la
educación superior.
Instituciones internacionales realizan esfuerzos para
disminuir esta brecha. La Organización de las Naciones
Unidas (ONU) busca garantizar que todos los estudiantes
adquieran conocimientos teóricos y prácticos para promover
el desarrollo sostenible, y la Unesco promueve el desarrollo
cargos públicos. Visualizar el problema permite concluir
que en estas asignaturas se trabajan temas de género
que permanecen en el recuerdo de los estudiantes; no
obstante, persisten los estereotipos que son transmitidos
a través de la cultura y que justican la violencia que
ejercen los hombres.
Palabras clave
Educación superior; Sexismo; Planes de estudio.
participation in public affairs. An overview of the issue
leads to conclude that gender themes developed in these
courses do remain among the students’ remembrances,
nevertheless, stereotypes persist and these are culturally
transmitted thus justifying violence exercised by men.
Keywords
Higher education; Sexism; Study programs
educativo del preescolar a la educación superior en temas
de derechos humanos e igualdad de género.
La universidad no es ajena a tales aspiraciones. En la
nueva Ley Universitaria peruana “el rechazo a toda forma
de violencia, intolerancia y discriminación” es un principio
esencial, como es formar profesionales de alta calidad de
manera integral y con pleno sentido de responsabilidad
social de acuerdo con las necesidades del país. Como
consecuencia de las disposiciones contenidas en la nueva
ley, se han incorporado en el nuevo plan de estudios
generales asignaturas obligatorias y con contenidos dirigidos
a la formación integral del estudiante.
Analizar los contenidos de género que están incluidos en el
plan de estudios generales es una investigación pionera en
la universidad, ya que las asignaturas se desarrollaron por
primera vez el año 2017 de acuerdo con la Ley Universitaria
n.o 30220 y con la aprobación del Reglamento de Estudios
Generales de la Universidad Nacional de San Agustín en
el año 2016. Para los nuevos planes curriculares, se han
elaborado competencias genéricas, las cuales se desarrollan
en un proceso de “aprender haciendo”, entendido esto
como una actividad en un contexto determinado, que va
desde un “saber en acción” a un “saber actuar en contexto”
(Juliá, 2015, p. 48).
En el Perú, las cifras muestran las desigualdades en cuestiones
de género, temática abordada en este estudio. Por ejemplo,
la violencia contra las mujeres, que es “una de las caras
más dolorosas de la discriminación”, es un problema social
de grandes dimensiones que afecta a mujeres de distintas
culturas, condiciones sociales, niveles de educación, edad,
etc. (INEI, “Perú: Brechas de Género, 2016”, p. 109). En la
157
Igualdad de género en el plan de estudios generales de pregrado en una universidad pública
Aymé Barreda-Parra, pp. 155-162, Revista entorno, entorno 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
interrelación de los diferentes actores universitarios existen
comportamientos que discriminan y formas de violencia
“naturalizadas” que requieren ser reconocidas para tomar
acciones; el acoso y el hostigamiento sexual precisan de
procedimientos para su prevención, denuncia y eliminación
(Fuentes, 2016).
Entonces las razones para analizar la igualdad de género
a partir del currículo se basan en a) la existencia de
normas internacionales y nacionales, b) la violencia que
afecta a más mujeres que hombres, c) las políticas en la
educación superior a favor de la igualdad de género y d) los
obstáculos para alcanzar la paridad en el área laboral. Por
ello, el propósito de la investigación es analizar la inclusión
de género en el plan de estudios generales de pregrado
y reexionar sobre los resultados obtenidos a partir de la
percepción de los estudiantes.
Se espera que el estudiante adquiera mayor conciencia
de la existencia de estas desigualdades, que al culminar
sus estudios superiores tenga mejores posibilidades para
afrontar esta problemática y que sea capaz de tomar
decisiones adecuadas en bien de la sociedad.
Metodología
Es un estudio descriptivo transeccional con metodología
mixta:
Cualitativa. Análisis de contenido de los planes de estudios
generales de 1er año que fueron implementados el
año 2017.
Cuantitativa. Encuesta a los estudiantes de 2.o año que el
año anterior (2017) se matricularon en las asignaturas de
estudios generales.
Participantes
Se encuestó a 143 estudiantes, 95 mujeres (66,44 %) y 48
hombres (33,56 %), con edades entre 17 y 22 años de la
Escuela Profesional de Psicología.
Instrumento
Encuesta. Elaborada por las investigadoras con base en
el contenido de temas de género en las asignaturas de
estudios generales de pregrado.
La encuesta consta de dos partes:
1. Datos generales: sexo, edad, año de estudios.
2. Preguntas para conocer si los estudiantes recuerdan que
los docentes trataron temas de género en su asignatura
y preguntas para conocer la opinión que tienen los
estudiantes de la igualdad de género después de su
experiencia en la asignatura.
Procedimiento
Finalizado el año académico 2017, se procedió a la
revisión y al análisis de los planes de estudios generales
de la universidad, luego se seleccionaron los sílabos de las
asignaturas que incluían temas de género para revisarlos
en físico.
A partir de la revisión de los temas de género incluidos en
los sílabos, se elaboró la encuesta para cada asignatura y
fue aplicada en el mes de abril de 2018 a los estudiantes
de 2.o año que el año previo llevaron por primera vez las
asignaturas de estudios generales.
Resultados y discusión
En la tabla 1 se muestran los resultados del análisis de los
sílabos, y en los grácos, el resultado de las encuestas.
Análisis de los sílabos
La universidad clasica el plan de estudios generales en:
Asignaturas generales: Capacidades de aprendizaje
- Comunicación Integral
- Metodología del Trabajo Intelectual Universitario
- Razonamiento Lógico Matemático
Asignaturas generales: Formación Humanística
- Ciudadanía e interculturalidad
- Ecología y Medio Ambiente
- Realidad Nacional
- Ética General y Profesional (se implementará en años
superiores, por lo que no ha sido considerada)
158
Igualdad de género en el plan de estudios generales de pregrado en una universidad pública
Aymé Barreda-Parra, pp. 155-162, Revista entorno, entorno 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Tabla 1. Análisis de las asignaturas de estudios generales
Asignatura Existen
contenidos
relacionados
con g én er o
Contenidos relacionados con género
Comunicación Integral No
Metodología del Trabajo
Intelectual Universitario
No
Ecología y Medio Ambiente No
Razonamiento Lógico Matemático Sí Conanza en las habilidades para plantear y resolver
problemas (como parte del contenido actitudinal)
Ciudadanía e Interculturalidad Sí Participación ciudadana
Realidad Nacional Sí Violencia y poder político
Los contenidos relacionados con género fueron agrupados
en 3 categorías de acuerdo con la similitud de su signicado:
género, igualdad-equidad y política del género (Rebollar, 2013).
A continuación, los contenidos incluidos en cada categoría:
Género: estereotipos (habilidades para las matemáticas)
Igualdad-equidad: discriminación (violencia)
Política del género: participación ciudadana y poder político
Asignatura Razonamiento Lógico Matemático
Gráfico 1. Percepción de confianza en las habilidades para las matemáticas
159
Igualdad de género en el plan de estudios generales de pregrado en una universidad pública
Aymé Barreda-Parra, pp. 155-162, Revista entorno, entorno 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Asignatura Ciudadanía e Interculturalidad
Gráfico 2. Percepción de las mujeres en igualdad-equidad y política de género
Gráfico 3. Percepción de los hombres en igualdad-equidad y política de género
160
Igualdad de género en el plan de estudios generales de pregrado en una universidad pública
Aymé Barreda-Parra, pp. 155-162, Revista entorno, entorno 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Asignatura de Realidad Nacional
Gráfico 4. Percepción de los hombres en igualdad-equidad y política de género por sexo
En la universidad, la inclusión de los estudios generales
ha implicado un cambio signicativo en la formación
del estudiante, son obligatorios en todas las carreras
profesionales; y con la perspectiva de que el estudiante
asuma compromiso consigo mismo y con la sociedad. Por
otro lado, es un gran avance que en el currículo estén incluidos
temas de género. No obstante, se requiere profundizar en
el aula estos contenidos, para que los estudiantes tomen
conciencia de las desigualdades de género en diversos
ámbitos donde se desempeña la mujer. La universidad es
un lugar propicio para establecer relaciones interpersonales
entre los jóvenes; sin embargo, la continua interacción entre
las personas genera relaciones de poder y subordinación.
El poder ocupa un papel importante en las interacciones
debido a las diferentes variables que intervienen en su
conguración, como la propia personalidad de la joven
y el joven, sus estereotipos, prejuicios, status social,
descalicación de la mujer o esquemas que traen consigo
los papeles que se les asignan a mujeres y hombres.
Las asignaturas analizadas son las siguientes: Razonamiento
Lógico Matemático, Ciudadanía e Interculturalidad y
Realidad Nacional.
El resultado (92 %) obtenido en esta asignatura por mujeres
y hombres es esperanzador y positivo. Las mujeres
opinan que sus habilidades para las matemáticas son tan
favorables como las de los hombres. Esto es un indicador
de que la brecha de género en ciencias e ingenierías está
cambiando en el tiempo. A esta conclusión llegaron Sax et
al. (2016) después de examinar los factores determinantes
de los universitarios de primer año para especializarse en
ingeniería. El estudio reveló que un factor determinante en
el interés por la especialización es el rendimiento académico
obtenido en la secundaria, para hombres y mujeres; sin
embargo, el autoconcepto matemático que en el pasado
fue un factor importante en la brecha de género ahora
es menos inuyente en la intención de las mujeres para
estudiar ciencias e ingenierías. Las mujeres que estudian
161
Igualdad de género en el plan de estudios generales de pregrado en una universidad pública
Aymé Barreda-Parra, pp. 155-162, Revista entorno, entorno 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Psicología no eligieron estudiar Ingeniería, pero es un buen
indicador de que perciben conanza en sus habilidades para
las matemáticas; porque durante la carrera llevarán otros
cursos anes, como estadística.
Ciudadanía e Interculturalidad. Participación ciudadana
contempla los espacios donde los ciudadanos ejercen
su derecho a votar y ser elegidos en cargos públicos; se
relaciona con la democracia participativa y con la libertad de
expresión. Algunos estudiantes, mujeres (13 %) y hombres
(11 %), opinaron que ambos sexos reciben iguales ingresos
económicos en el mismo cargo; a pesar de no ser tan reales
estas cifras. Por ejemplo, el año 2015 las mujeres ganaron
en promedio 28,6 % menos que sus pares masculinos. Uno
de los motivos principales por el que las mujeres ganan
menos es que muchas de ellas trabajan menos horas, por
dedicarse a sus familias (INEI Brechas de Género 2016).
En relación con los cupos de participación para las elecciones,
más hombres (33 %) que mujeres (7 %) opinan que no
son necesarios. Existen leyes creadas para fomentar la
participación de las mujeres en cargos directivos de decisión
política, pero todavía no se ha logrado la paridad con los
hombres. La cuota mínima de participación de mujeres
y hombres en las listas de candidatos al Congreso de la
República es 30 % (Ley n.o 27387), igualmente 30 % en las
listas de candidatos a los Consejos Regionales (Ley n.o 27683)
y candidatos a regidores [Ley n.o 26864] (Espinoza, 2009).
Realidad Nacional. Respecto a la violencia, más mujeres
(49 %)
que hombres (17 %) consideran que los hombres tienen
poco
control de sus emociones y ejercen violencia en contra
de las mujeres. Respuesta similar a la obtenida por Mingo
(2016); y que es una forma de disfrazar la verdad acerca de
la sexualidad “supuestamente irreprimible” de los hombres
con el mensaje tácito de que toca a las mujeres cuidar que
el deseo sexual de los hombres no se despierte. Es un mito
“pensar que todos los hombres nacen para ser violentos”
(Castro, 2015).
La realidad demuestra que hay vinculación
entre violencia y cultura. Coexisten variables socioculturales
de la familia, la escuela y los medios de comunicación que
distorsionan el signicado de la masculinidad, otorgándole
al hombre un poder que mal utilizado lo conduce a
comportamientos discriminatorios y violentos.
Los estudiantes, en la asignatura Realidad Nacional
percibieron como más importante la violencia, y en
menor proporción (22 % de mujeres y 7 % de hombres) la
alternativa de que las mujeres hacen buena gestión cuando
ocupan un cargo público. Puede haber inuido la exposición
de noticias de violencia, abuso sexual y feminicidios que
diariamente trasmiten los medios de comunicación. Es
necesario que los estudiantes obtengan mayor información
de la gestión que hacen las mujeres en cargos directivos
donde ejercen la toma de decisiones. Como gerentes
públicos, en el Perú muestran que entre el 2012 y el 2015
las mujeres tienen tan igual desempeño como los hombres.
Así lo demuestra la evaluación de desempeño donde 97 %
superó el 70 % de sus metas. El año 2012 fue el de menor
desempeño (86 % y 84 %, en promedio, para las mujeres y
los hombres, respectivamente). No obstante, el porcentaje
de desempeño ha estado por encima del 97 % en los años
2013, 2014 y 2015, tanto para los hombres como para las
mujeres (SERVIR, 2016).
En conclusión, es una experiencia positiva que de 6
asignaturas de estudios generales en 3 se incluyan
contenidos de género en el sílabo. Los jóvenes estudiantes
de 2.o año recuerdan los temas de género tratados en
estas últimas, si bien, como demuestran los resultados,
hay elementos esenciales de la brecha de género en los
cuales se debe profundizar, tales como las cuotas de
participación que son necesarias mientras las mujeres no
alcancen la tan ansiada paridad en la toma de decisiones y
el mejor entendimiento de las causas de la violencia; pero
es evidente que los estudiantes de ambos sexos perciben
que tienen habilidades para las matemáticas.
En próximas investigaciones, sería conveniente contrastar
la percepción que tienen los estudiantes con sus notas en la
asignatura Razonamiento Lógico Matemático. Por otro lado,
consideramos una limitación no haber entrevistado a los
profesores que tuvieron a su cargo las asignaturas para dar
mayor validez a los datos obtenidos.
Las asignaturas de estudios generales de la universidad
amplían la formación del estudiante más allá de los
cursos de especialidad de cada carrera, con el objetivo de
promover el desarrollo de la persona humana. Para mejorar
la cobertura y los procedimientos en cuestiones de género
sería conveniente la creación de una Unidad de Igualdad
similar a las creadas en otras universidades (Ley Orgánica
4/2007, España). Finalmente, un ambiente universitario
saludable fomenta los valores éticos, para una convivencia
sin violencia y con igualdad de derechos para mujeres
y hombres, por lo que se recomienda más información,
162
Igualdad de género en el plan de estudios generales de pregrado en una universidad pública
Aymé Barreda-Parra, pp. 155-162, Revista entorno, entorno 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
diálogo y debate en clase para aclarar las dudas que tienen
los estudiant
es.
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Introducción del enfoque de género
en las carreras de la Universidad
de La Habana. El caso de Bioquímica
y Biología Molecular, Psicología
y Sociología
Tania Caram-León
1
Mayra Tejuca-Martínez
Niuva Ávila-Vargas
Danay Díaz-Pérez
Geydis Fundora-Nevot
Recibido: 24/07/18
Aprobado: 12/12/18
Resumen
En la época de desigualdades en que vivimos, una de
las más signicativas es la de género. La importancia
de su inclusión en los diferentes niveles de educación,
y especícamente en las carreras universitarias, ha
sido tratada en numerosos estudios dentro y fuera
del país. En esta investigación pretendemos analizar
comparativamente el proceso de introducción de la
perspectiva de género en las carreras Bioquímica y
Biología Molecular, Psicología y Sociología, atendiendo a
Abstract
In this epoch of inequalities in which we live, one of
the most relevant is gender. The importance of its
inclusion in the different educational levels, specically
in university careers, has been the object of numerous
studies within and outside this country. Our purpose in
this investigation is to establish a comparative analysis
of the introductory process in the majors: Biochemistry
and Molecular Biology, and Psychology and Sociology
as per the study programs D and E at the La Habana
URI: http://hdl.handle.net/11298/898
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6736
Introduction to gender approach in the majors at Habana University. The case
of Biochemistry and Molecular Biology; Psychology and Sociology
1 Las profesoras Tania Caram León (tcaram@acso.uh.cu; Código ORCID: 0000-0001-7096-2254), Danay Díaz Pérez(danay@acso.uh.cu; Código ORCID: 0000-
0002-9988-4314) y Geydis Fundora Nevot (geydis@acso.uh.cu; Código ORCID: 0000-0001-8450-9936)pertenecen a la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO-Cuba); la profesora Mayra Tejuca Martínez (mayra@ceed.uh.cu; Código ORCID: 0000-0002-0147-3737), al Centro de Estudio de la Economía
Cubana (CEEC) y Niuva Ávila Vargas (niuva@ffh.uh.cu; Código ORCID: 0000-0002-1992-7936), al Departamento de Sociología, pertenecientes a la Universidad
de La Habana.
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Introducción del enfoque de género en las carreras de la Universidad de La Habana. El caso de Bioquímica y Biología Molecular,
Psicología y Sociología, Tania Caram-León, pp. 163-170 Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Introducción
De acuerdo con Karl Mannheim, el proceso educativo
moldea a las personas en una determinada colectividad,
que debe ajustarse a los modelos predominantes de acción,
y que se insertan en un orden social. Los nes educativos
y su contexto social se transmiten a la nueva generación
junto con las técnicas educativas dominantes (Albornoz,
1981). Se destaca así el papel que desempeña la educación
como factor socializador y vehículo transmisor de la cultura.
Así mismo, el pedagogo Denomme se reere a la tríada
que forman los agentes: estudiantes, enseñanza y medio
ambiente, enfatizando que merecen mucha atención
porque constituyen una cierta manera de interconexión
de pedagogía interactiva. Según este autor los estudiantes
y la enseñanza no son seres abstractos, ellos son el
continuo actuar de un mundo físico, social y cultural que
posee su propia identidad (Denomme y Roy, 1998). Para
Nelly Stromquist (1998) la educación se convierte en el
instrumento esencial de transformación que implica el
proceso de empoderamiento.
La sociología de la educación, según Perrenoud (1997)
no cesa de mostrar evidencias sobre la distancia entre
la cultura, de una parte y las diferencias especícas que
imprimen las clases sociales, las familias y sus culturas
especícas. Estas discrepancias exigen un carácter distintivo
a la educación, que tiendan a disminuir las desigualdades
que podrían existir en el contenido educativo. Este enfoque
resulta revelador por la potencialidad de su signicado
como mecanismo de acción y proyección social futura,
los planes de estudio D y E en la Universidad de La Habana
(UH) mediante análisis de documentos y entrevistas a
expertos.
Palabras clave
Educación superior; Género; Currículo; Universidad de
La Habana.
University (HU) by means of documental analysis and
experts’ interviews.
Keywords
Higher education, Gender, Curriculum, La Habana
University.
partiendo de cambios en las formas de comprensión y de la
asimilación de conocimientos.
Las instituciones educativas son responsables, en conjunto
con otros agentes de socialización, de formar saberes,
capacidades, habilidades, valores, entre otros, que orienten a
los sujetos a la producción y reproducción de la sociedad. En
este sentido, su rol en la historia de la humanidad ha tenido
un doble rasero: 1) Como instituciones de control (Foucault),
aparatos ideológicos del Estado (Althusser) al servicio del
poder dominante, 2) Como medio de promoción del cambio
y la emancipación. Ellas han tenido una responsabilidad
preponderante en la creación y mantenimiento del sistema
patriarcal
2
, en la construcción del sexismo, de identidades
de género binarias, de la visión androcéntrica de la historia,
de la heteronormatividad. Por ende, en las mismas, se
encuentra una de las claves fundamentales para deconstruir
este sistema de dominación que atenta contra el desarrollo
de sociedades justas, equilibradas, inclusivas y armónicas.
Mención especial merece la educación superior. Las
universidades no solo tienen la misión de la enseñanza.
En el caso cubano, son tres sus funciones sustantivas: la
docencia, la investigación y la extensión universitaria. Esto
signica que su contribución a la permanencia o ruptura con
la organización patriarcal, también se ubica en la producción
de nuevos conocimientos cientícos y su aplicación a
diferentes esferas de la vida económica, social, política y
cultural. De ahí la pertinencia de aplicar la perspectiva
de género para analizar las prácticas tradicionales en el
ámbito universitario y planicar los cambios pertinentes, si
2 El patriarcado, según Celia Amorós, es un conjunto metaestable de pactos entre los hombres, por el cual se constituyen en colectivo de estos como género-
sexo, y correlativamente el de las mujeres. El contenido de sus pactos son las mujeres. Esta desigualdad entre los sexos se mantiene porque los hombres
cuentan con los medios políticos, económicos, ideológicos y físicos para que subsista, independientemente de lo que las mujeres puedan desear. En este
sentido, la violencia forma parte del núcleo estructural del patriarcado y su proceso primordial de reproducción es la sexualización de las personas. (Amorós,
1990; p. 49. En: De León, C. Escuela de Formación Política Feminista. Módulo Genealogía feminista, 2010. Guatemala: La Otra Cooperativa/Editorial La Trilla).
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Psicología y Sociología, Tania Caram-León, pp. 163-170 Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
se pretenden sistemas educativos en pos del bienestar y
desarrollo de toda la ciudadanía.
En la Agenda Mujeres publicada en Cuba (2017), espacio
donde convergen saberes desde la academia, el activismo
social y político, las redes, los medios de comunicación,
etc.; la perspectiva de género se dene como herramienta
conceptual que permite analizar el impacto del género
en las oportunidades, roles e interacciones sociales de
las personas y transversalizar programas, políticas y
organizaciones desde un enfoque de género. Cuestiona
los estereotipos en que las personas son educadas desde
la infancia y promueve la posibilidad de elaborar nuevos
contenidos de socialización y relación.
Desde el diseño de los currículos y en el propio currículo
oculto se expresan múltiples desigualdades, entre ellas
las de género. En esta investigación se realizó un análisis
comparativo sobre el proceso de introducción de la
perspectiva de género en las carreras de Bioquímica y
Biología Molecular, Psicología y Sociología atendiendo a los
planes de estudio D y E en la Universidad de La Habana, a
través de revisión bibliográca y entrevista en profundidad.
Metodología
Para la realización de la investigación nos propusimos los
siguientes postulados:
Problema de investigación:
-
¿Cómo ha sido el proceso de introducción de la perspectiva
de género en las carreras Bioquímica y Biología Molecular,
Psicología y Sociología atendiendo a los planes de estudio
D y E en la Universidad de La Habana?
Objetivo general:
- Analizar comparativamente el proceso de introducción
de la perspectiva de género en las carreras Bioquímica
y Biología Molecular, Psicología y Sociología atendiendo
a los planes de estudio D y E en la Universidad de
La Habana.
Objetivos especícos:
- Analizar el proceso de introducción del tema de género
en la Universidad de La Habana.
- Caracterizar los planes de estudio D y E en cuanto al
tratamiento de género en las carreras escogidas.
- Valorar las modicaciones que tuvo el plan E respecto
al anterior plan D en materia de género, en las carreras
estudiadas.
- Comparar la introducción del tema de género según
carreras seleccionadas.
Para dar cumplimiento a los objetivos propuestos se realizó
primero una revisión bibliográca que contó con textos
que reseñan precisamente la historia del tratamiento
e introducción del tema de género en la Universidad y
especícamente en las carreras de Bioquímica y Biología
Molecular, Psicología y Sociología.
Los métodos y técnicas utilizadas fueron fundamentalmente
dos: análisis de contenido a los planes de estudios D y E
de las tres carreras seleccionadas y entrevistas a expertos.
Estos últimos fueron todas mujeres pertenecientes a: la
Dirección Docente Metodológica de la Universidad de
La Habana, la presidenta de la Cátedra de la Mujer y una
profesora del grupo de investigación: «Género, Sexualidad
y Familia», también de la propia Universidad de La Habana.
Variables e indicadores
Las dos variables que se midieron fueron a) proceso de
introducción de la perspectiva de género y, b) planes de
estudio D y E. Los indicadores que ayudaron a cumplir la
primera medición fueron: Antecedentes de la introducción
de la perspectiva de género en la Universidad de La Habana,
Creación de la Cátedra de la Mujer, Incorporación del tema
género en los planes de estudio y en las asignaturas electivas.
Y para la segunda se tuvieron en cuenta: Características
de los planes de estudio, sistema de conocimiento de las
asignaturas, cantidad de asignaturas que abordan el tema
de género y por tipo de currículo.
Resultados y discusión
Características de los planes de estudio
Para comprender cómo se ha introducido el enfoque de
género en las carreras universitarias cubanas es importante
conocer las características generales de los planes de
estudio (MES, 2016).
El organismo rector de la enseñanza universitaria cubana es
el Ministerio de Educación Superior (MES), creado en 1976.
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Psicología y Sociología, Tania Caram-León, pp. 163-170 Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Una de sus funciones principales es el perfeccionamiento
continuo de los planes de estudio con vistas a garantizar
el sostenido incremento de la calidad en el proceso
de formación. Desde 1977 hasta 2016 se han aplicado
cuatro generaciones de planes de estudio, los que se
denominaron de forma consecutiva A, B, C y D. En el curso
2015-2016 se dieron las indicaciones para la elaboración e
implementación de nuevos planes de Estudio (E). Hoy estos
nuevos planes están siendo aplicados en muchas carreras
a lo largo del país.
En la Universidad de La Habana, en el recién terminado
curso escolar 2017-2018, en 21 de 38 carreras se había ya
comenzado a implementar los nuevos planes de estudio.
Entre ellas se encontraba la carrera de Psicología, mientras
que la carrera de Sociología y la de Bioquímica y Biología
Molecular comenzarán su puesta en práctica en el próximo
curso escolar.
Los planes de estudio E, así como la generación anterior
(los D) se caracterizan por la exibilidad curricular que
se maniesta, fundamentalmente, por la existencia de
tres tipos de contenidos curriculares que dan lugar a los
currículos base, propio y optativo/electivo. Esta estructura
permite la actualización permanente del plan de estudio
de las carreras y su adaptación a las necesidades del país,
del territorio, al desarrollo del claustro y a los intereses
de los estudiantes. Las características de los tres tipos de
contenidos curriculares son:
• Contenidos curriculares de carácter nacional (currículo
base): se determinan centralmente por las Comisiones
Nacionales de Carrera y son de obligatorio cumplimiento
para todas las universidades en que se desarrolla la
carrera. Aseguran el dominio de los modos de actuación
del profesional. A partir del currículo base, y teniendo
en cuenta los objetivos generales de la carrera, cada
centro decide el modo de completar su plan de estudio
particular, en correspondencia con sus características
y las de su territorio, a través de los currículos propio y
optativo/electivo.
• Contenidos curriculares propios (currículo propio):
se deciden por cada universidad. Incluye contenidos
dirigidos a satisfacer necesidades especícas del
desarrollo regional. Son de obligatorio cumplimiento
para todos los estudiantes que cursan la carrera en
dicho centro de educación superior.
• Contenidos curriculares optativos y electivos (currículo
optativo/electivo): se ofertan por cada universidad, y son
elegidos por los estudiantes. Sirven como complemento
para su formación integral y dan respuesta a los
intereses de desarrollo personal de cada estudiante. En
la modalidad electiva pueden seleccionarse asignaturas
que se imparten en otras carreras.
Por otro lado, uno de los desafíos de la educación superior
cubana es lograr que la formación y desarrollo profesional
se acompañe de responsabilidades ética, social y ambiental.
Es decir, que el egresado no solo demuestre una alta
calicación en su desempeño profesional, sino que posea
cualidades personales que lo ayuden a conjugar sus
intereses personales con los de la sociedad y participe
activa, crítica y constructivamente en el desarrollo de esta.
Para lograr esto, en los contenidos propios de las carreras
se integran estrategias curriculares. Estas estrategias se
reeren a otros aspectos que brindan una formación más
integral al estudiante en respuesta a exigencias cientíco-
técnicas y sociales. Tales estrategias deben ser insertadas
a lo largo de la carrera teniendo en cuenta siempre las
potencialidades que ofrecen los contenidos que se explican
en las disciplinas y asignaturas propias de la especialidad.
En virtud de ello, el documento base para el diseño de los
planes de estudio «E» orienta prestarle especial atención
al uso de la lengua materna; de las tecnologías de la
información y las comunicaciones en la solución de tareas
de aprendizaje; al uso del idioma inglés; a la realización de
valoraciones económicas, ambientales, políticas, jurídicas y
sociales; y a la inclusión, de forma coherente, de aspectos
relacionados con la preparación para la defensa del país.
En cualquier caso, las estrategias curriculares son un
componente exible, en el sentido de que en cada carrera se
instrumentan de manera particular y que, además, pueden
ser enriquecidas con otras estrategias que las comisiones
de carrera consideren importantes para las especialidades
que dirigen.
Antecedentes
En Cuba el programa de Cátedras de la Mujer, creado y
coordinado por la Federación de Mujeres Cubanas en 1989,
tiene entre sus objetivos contribuir a borrar prejuicios y
estereotipos desde la educación, así como formar el valor
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Psicología y Sociología, Tania Caram-León, pp. 163-170 Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
de la igualdad de oportunidades, posibilidades y derechos
entre mujeres y hombres (CEM, 2012). Es por ello que las
cátedras han desarrollado diferentes estrategias para
lograr la inserción del enfoque de género en la docencia
universitaria. En la Universidad de La Habana la cátedra se
fundó en 1991.
El trabajo de las cátedras es atendido desde 1997 por el
Centro de Estudios de la Mujer (CEM), que organiza talleres
nacionales con cierta periodicidad para darle seguimiento
a su cometido. Se destaca entre estos eventos el IX Taller
Nacional de Cátedras de la Mujer “
«Buenas prácticas en la introducción del enfoque de género
en la Educación Superior», celebrado en octubre de 2012
(CEM, 2012).
En el mencionado taller, y con la presencia del ministro
de Educación Superior, se llegó a consenso acerca de la
importancia de incluir el enfoque de género en las estrategias
curriculares de los planes de estudio universitarios. No
obstante, en las estrategias curriculares propuestas en el
documento base para el diseño de los planes de estudio «E»
no se incluyó esta perspectiva (MES, 2016).
Sin embargo, durante la revisión de las disciplinas
de formación general, comunes a todas las carreras,
encontramos en las disciplinas Marxismo-Leninismo, e
Historia de Cuba alusión a estos temas. En la primera de
ellas, la lucha contra todas las formas de discriminación:
racial, de género, étnica, territorial y otras, aparece entre
los conocimientos esenciales por adquirir. Igualmente
se menciona el enfoque de género entre las estrategias
curriculares de la disciplina
3
. En el caso de la disciplina
Historia de Cuba aparece en sus documentos normativos
la orientación de abordar los problemas de género que
existían en el país en la etapa republicana, anterior al
triunfo revolucionario.
De manera que, a través de estas disciplinas de formación
general debe abordarse el enfoque de género en todas las
carreras universitarias. Queda pendiente un análisis sobre
cómo se materializan estas indicaciones en la práctica y
si son sucientes estas aproximaciones al tema para logar
una conciencia de género en el estudiantado en carreras
distantes de estas temáticas.
Por lo tanto, la decisión de incluir el enfoque de género
en las disciplinas propias de las distintas especialidades
corresponde a las comisiones de carrera. Es de esperar
que solo aquellas en las que se imparten asignaturas
directamente relacionadas con estos temas esté presente
el enfoque de género.
Tratamiento del tema género en las carreras estudiadas
Carrera de Bioquímica y Biología Molecular
Para este estudio se escogió la carrera de Bioquímica y
Biología Molecular como representante del grupo de las
Ciencias Naturales y Matemática de la Universidad de
La Habana. Como anticipábamos, el enfoque de género
solamente está presente en el plan de estudios E de la
carrera en las disciplinas Marxismo-Leninismo e Historia
de Cuba (MES, 2017). Como ya se había comentado, ambas
son disciplinas de formación general, comunes a todas las
carreras. Por tanto, podría decirse que más allá de lo que
estas asignaturas puedan brindar en el tema de género, en
esta carrera no existe un propósito, al menos declarado, de
introducir el enfoque de género en la formación profesional.
Carrera de Psicología
Una de las carreras donde más se abordan las cuestiones de
género es la de Psicología. En el plan D de esta se maniesta
que el profesional formado debe estar comprometido con
los estudios de cuestiones sociales de interés estatal, entre
ellos el cambio de la participación social de la mujer. De
igual forma deberá «dar explicaciones sobre los procesos
de cambios que ocurren en el ser humano durante su
desarrollo, en el aprendizaje y en la paulatina inserción en
espacios sociales diferenciados, desde la infancia hasta la
vejez, teniendo en cuenta su diversidad cultural, lingüística,
racial, de género (…)» (MES, 2009).
Mediante el análisis de contenido realizado al plan D de la
carrera de Psicología se pudo comprobar que el género se
aborda en disciplinas como: Psicología Social (asignatura
3 En algunas universidades cubanas como en la Agraria de La Habana Fructuoso Rodríguez, la Cátedra de la Mujer radica justamente en el departamento de
Marxismo-Leninismo. En este caso la asignatura Filosofía se ocupa de tratar los temas de género (CEM, 2012).
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Psicología y Sociología, Tania Caram-León, pp. 163-170 Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Desviación de la conducta), Psicología de la Personalidad
(asignaturas Psicología de la Personalidad I y II), Psicología
del Desarrollo Humano (asignatura Psicología del desarrollo
de las edades tempranas y preescolares), Psicología Clínica
y de la Salud (asignatura Orientación y terapia sexual y de
pareja), Prácticas de producción en Psicología (Psicología
de la Familia) y Marxismo-Leninismo. Además, dentro de las
indicaciones metodológicas y de organización de la carrera
de Psicología se recomienda considerar a partir de tercer
año asignaturas como la Psicología del Género y, dentro de
las opcionales que se ofrecen en quinto año, asignaturas
como Género, subjetividad y vínculo amoroso.
Actualmente la carrera de Psicología, con la participación de
sus estudiantes, realiza un experimento metodológico en el
diseño curricular por competencias que se plasmará en el
Plan de Estudios E. Una de las acciones será la revisión de las
disciplinas para aproximar sus objetivos a las competencias
denidas y continuar perfeccionando el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Facultad de Psicología, 2018). Según
el nuevo Plan de Estudios E las estrategias curriculares
deben integrarse coherentemente como objetivos y saberes
profesionales de carácter interdisciplinario y que responde
a: formación ideológica, lengua materna, educación para
la salud, la sexualidad responsable, el enfoque de género
y racial, educación jurídica y medioambiental, desarrollo de
la creatividad, orientación profesional, cultura económica y
tributaria y otros (MES, 2017).
Desde la investigación también se promueven estudios
de género tanto en el pregrado como en el posgrado. Es
meritorio destacar que la Facultad de Psicología tiene una
Maestría en Estudios de Género donde se han desarrollado
investigaciones sobre la violencia contra la mujer, la
maternidad adolescente, el rol de la paternidad posdivorcio,
identidad de género, entre otros. Resulta de especial interés la
Tesis de Maestría de Escalona Peña (2012) «Fundamentación
de una propuesta para incluir los estudios de género en
la formación curricular de la carrera de Periodismo». El
estudio presenta una ausencia del enfoque de género en
la formación profesional de periodistas y su repercusión en
los productos comunicativos y la construcción de noticias;
por lo que la autora propone su incorporación tanto en la
docencia como en la investigación.
Carrera de Sociología
Para poder entender la magnitud de lo logrado por el
claustro de Sociología, habría que comenzar diciendo que es
esta la primera carrera en el país que ubicó una asignatura
relacionada con los estudios de género en el currículum propio
de la especialidad. A partir de la reapertura en el año 1990,
el Departamento de Sociología tuvo entre sus prioridades
el desarrollar investigaciones sobre las mujeres, lo que fue
favorecido con la conformación de un Grupo de Investigación
sobre género, sexualidad y familia, solo un año después.
Sin lugar a dudas este hecho y toda la producción y actividad
cientíca asociada a él, ha generado un ambiente propicio
para la educación de los estudiantes en temáticas de
género. Ello no solo se traduce en conocimientos prácticos
o teóricos aprendidos como parte del currículo por vencer
para su licenciatura, sino que estos se han apropiado
también de estas temáticas y la han convertido en sus
temas de investigación. En el «Informe para la acreditación
de la carrera» de Sociología realizado en 2012 se conrma
que el 28 % de los diplomas defendidos durante 2007 y 2012
se reeren a temas de género (Romero, Proveyer y Fleitas,
2017); y otro porcentaje, también relevante, incorpora al
menos un objetivo especíco sobre género dentro de sus
investigaciones de diploma.
El proceso de incorporación como parte de la docencia en la
carrera se empieza en 1994, teniendo como antecedente todo
el quehacer del recién creado grupo, antes mencionado. Los
resultados de trabajos, intercambios académicos, estudios
y superación de las profesoras del departamento hicieron
posible que los estudiantes de cuarto año comenzaran a
contar con una asignatura optativa. Por lo que se pudiera
decir que ya desde los primeros graduados y la reapertura de
la carrera, se pensó en formar un profesional capacitado en
temas de género. Y, si bien solo era una asignatura optativa
de 20 horas, que impartía la profesora Dra. Clotilde Proveyer,
su estabilidad y sistematicidad hizo que posteriormente
se lograra incluir como asignatura obligatoria (Romero,
Proveyer y Fleitas, 2017: 229).
Para el año 1998, con solo cuatro años de experiencia dentro
del currículo de la carrera se abre como asignatura obligatoria
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para aquellos graduados de la Licenciatura en Sociología con
salida en Trabajo Social, durante el Plan de Estudios C. Los
años sucesivos fueron aprovechados para crear solidez en
un programa que luego de una década se incorporaría a los
cursos regulares diurnos dentro del currículo propio de la
especialidad para todas las modalidades. Lo más importante
es que se sumarían las universidades de Las Villas y de
Oriente, extendiendo más aún las experiencias acumuladas
por el claustro de la asignatura y del grupo de investigación.
Todo ello sucedió durante la aplicación del Plan de Estudios
D, el cual no solo tiene como ganancia esta asignatura, sino la
consolidación e incorporación de otras que presenten en sus
sistemas de conocimientos o habilidades herramientas teórico-
metodológicas para el trabajo con perspectiva de género.
Como se muestra a continuación, durante este plan de
estudios al menos cinco asignaturas incorporaban el tema
de género en su sistema de conocimientos, de una forma u
otra era evidente la necesidad y la prioridad que tenía para
la formación profesional el enfoque de género.
Tabla 1. Asignaturas del Currículo Propio y Base que abordan el tema de género, según plan de Estudio.
PLAN D (Sistema de conocimientos) PLAN E (Sistema de conocimientos)
-Sociología política: La participación política desde una
perspectiva de género.
-Sociología del trabajo: Género y Trabajo: Principales enfoques
analíticos.
- Soc io log ía d e la s alu d: Las desigualdades de clase, raza,
étnicas, territoriales y de género y su relación con la enfermedad.
Género y salud.
- Soc io log ía d e la f a mili a.
-Sociología de género.
-Sociología de la Educación: Construcción social de la
diferencia en la vida escolar a partir de la clase, el género y la
etnia.
-Antropología Social: Tributa con sus conocimientos a temas de
actualidad que son de interés sociológico como el género
- Prob le ma s d e la E st ru ct ur a Soc ia l y la s De sig ua ld ad es: Los
ejes transversales de la ES y las desigualdades: género, raza/
etnia, territorio y las categorías ocupacionales.
Al igual que la Sociología de Género, Familia dedica más
de la mitad de los temas que aborda, al estudio de la
problemática de género: desigualdades entre hombres y
mujeres en el ámbito familiar. Pero además las habilidades
que desarrolla en los estudiantes en su totalidad están
pensadas para desarrollar el enfoque de género necesarios
para un sociólogo.
Como muestra la Tabla 1, en el Plan de Estudios E que entrará
en vigor el próximo septiembre de 2018, se incorporaron a
los sistemas de conocimientos de tres asignaturas, temas
asociados al género. Sin embargo, siguen existiendo otras
que son potencialmente susceptibles para introducir
explícitamente la temática: Sociología de la Comunicación;
de la Cultura; de la Prevención Social; y de la Infancia.
Como parte importante de la labor que se realiza por los
profesores del departamento y graduados que laboran en
otros centros de investigación, y que son responsables de
las asignaturas optativas, se puede señalar que, en ambos
planes de estudio, cerca de la mitad de estas optativas
tocan temas asociados al género:
• Panorama sociodemográco cubano actual y
perspectivo.
• Relaciones raciales desde una perspectiva de género,
en la Cuba contemporánea.
• Masculinidad hegemónica y paternidades emergentes.
• Sociología del Turismo.
• Sociología jurídica.
• Sociología y política social.
Se ha intentado visibilizar la importancia del enfoque de
género tanto para los análisis que se realizan en las aulas por
profesores y estudiantes, como para motivar a estos últimos
en su quehacer cientíco. La posibilidad que brindan las
asignaturas, así como la exigencia de la realidad social en la
que se insertan los estudiantes a través de investigaciones
desde su primer año, son potencialidades que han sido
aprovechadas por los profesores y estudiantes.
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Psicología y Sociología, Dra. Tania Caram León, pp. 163-170 Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Conclusiones
Durante la investigación se constató que solo se ha
impartido un curso electivo sobre el tema de género por
la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso),
Programa Cuba, titulado: Mujeres en la Cuba actual: un
balance entre espacios ganados y permanencia de retos;
que algunas carreras han introducido el enfoque de género
en su currículo y se diferencian por el grado que esto ocurre;
que en el Plan E se pretende fortalecer el enfoque de género
en aquellas carreras que ya lo tienen incorporado (Sociología
y Psicología) y promoverlo en las que no lo han desarrollado.
Podemos concluir que la introducción de la perspectiva de
género en la Universidad de La Habana permitiría que los
estudiantes egresados se graduaran mejor preparados para
su posterior desempeño profesional y personal, como se ha
evidenciado en las carreras de Psicología y Sociología.
La inclusión de los temas de género en todos los niveles
de educación, y particularmente en la Educación Superior,
podría contribuir a la transformación de sociedades más
justas y equitativas, pues son las nuevas generaciones
con otros parámetros de comprensión, las que alcanzarán
valores diferentes para aproximarse a una nueva forma de
vivir, pensar, sentir y actuar.
Recomendaciones
Introducir más asignaturas electivas relacionadas con el
tema de género que permitan la formación de profesionales
más preparados.
• Incluir el enfoque de género en las estrategias
curriculares.
• Promover el tema de género en las asignaturas del
currículo base, ejemplo Historia de Cuba o Filosofía.
• Aprovechar las potencialidades que brinda poseer una
Cátedra de la Mujer para la introducción −y evaluación
posterior− del enfoque de género en la formación
curricular del graduado universitario.
• Realizar talleres de capacitación en temas de género
a los presidentes de las comisiones de carreras y
extenderlo a todo el personal involucrado.
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En: Magdalena León, Poder y empoderamiento de
mujeres, UN, Facultad de Ciencias Humanas, T/M
Editores, Santa Fe de Bogotá.
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Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 171-183, ISSN: 2218-3345
Las relaciones de poder en la
Educación Superior desde un enfoque
de género: mecanismos de inclusión,
exclusión y resistencias
Ana Esther Mamani-Colque
ORCID: 0000-0003-4492-2042
Gladys Merma-Molina
ORCID: 0000-0002-9856-6314
Universidad Mayor de San Simón (Bolivia)
Universidad de Alicante (España)
anaesthermamani@gmail.com
Recibido: 17/08/18
Aprobado: 12/12/18
Resumen
El objetivo general del estudio es comprender y analizar
qué tipo de relaciones de poder se desarrollan en la
Universidad Boliviana. Se adoptó el enfoque cualitativo
que permite recrear en la interacción social y simbólica,
ensamblando la voz de los actores. La muestra tiene
un carácter intencional no probabilístico, habiéndose
efectuado un total de 80 entrevistas a docentes y
autoridades universitarias. Se ha diseñado una guía
semiestructurada de entrevistas en profundidad y cuadros
de observación para el registro etnográco. Se concluye
que las académicas se desenvuelven de forma diferente
que los docentes en la gestión y en la política universitaria;
su desempeño profesional está marcado por tres tipos de
mecanismos: de inclusión, de exclusión y de resistencias,
con claro predominio del segundo. Los factores que
Abstract
The general objective of the study is to understand and
analyze what kind of power relations are developed in the
Bolivian University. The qualitative approach was adopted
that allows recreating social and symbolic interaction,
assembling the voice of the actors. The sample has a
non-probabilistic intentional character, having conducted
a total of 80 interviews with teachers and university
authorities. A semi-structured guide of in-depth
interviews and observation charts has been designed for
the ethnographic record. It is concluded that academic
women perform differently than teachers in university
management and policy. Three types of mechanisms
mark their professional performance: inclusion,
exclusion, and resistance, with a clear predominance of
the latter. The factors that determine the functioning of
URI: http://hdl.handle.net/11298/900
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6737
Power relationships in higher education from the gender perspective: inclusion,
exclusion, and resistance mechanisms
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determinan el funcionamiento de estos mecanismos son la
cultura organizacional androcéntrica de la universidad, el
contexto familiar y la propia subjetividad de las docentes.
Prevalece consistentemente el habitus del “deber ser
mujer-esposa-madre-profesional-ama de casa” que
congura la ideología vigente de la multifuncionalidad de
la mujer. En suma, hay poder activo y real de los hombres y
otro poder pasivo de las mujeres que plantea la necesidad
de hacer una crítica de la posición que ocupan hombres y
mujeres, y de las valoraciones subjetivas que las personas
y los colectivos tienen acerca de las relaciones de poder
en el contexto universitario.
Palabras clave
Educación superior; Sexismo; Planes de estudio;
Violencia contra la mujer; Desigualdad social.
these mechanisms are the androcentric organizational
culture of the university, the family context, and the
subjectivity of the teachers themselves. The habitus
of “having to be a woman-wife-mother-professional-
home mistress” that congures the current ideology
of women’s multifunctionality prevails consistently. In
short, there is active and real power of men and another
passive power of women that raises the need to make a
critique of the position occupied by men and women, and
of the subjective valuations that people and collectives
have about power relations in the university context.
Keywords
Higher education, Sexism, Study programs, Violence
against women, Social inequality.
Introducción
Las redes de poder dentro del espacio universitario
boliviano son un complejo entramado de mecanismos
visibles e invisibles de inclusión, exclusión y resistencias
en las que han predominado los hombres. Si bien en este
espacio académico-institucional la presencia de la mujer
se ha ido incrementando cuantitativamente, continúan
manteniéndose prácticas sociohistóricas androcentristas,
con características relacionales en las que se perpetúan
los discursos e imaginarios de inequidad de género en
detrimento de lo femenino.
En los últimos años, las carreras tradicionalmente
masculinizadas están siendo pobladas por mujeres y en las
denominadas carreras feminizadas se evidencia también la
presencia de un mayor porcentaje de hombres. Este mismo
fenómeno ocurre en el estamento docente donde las mujeres
tienen cada vez una mayor presencia. Aún así, las docentes,
a día de hoy, representan porcentajes signicativamente
reducidos respecto a sus pares masculinos, situación que
se incrementa sobre todo en puestos de mayor jerarquía.
La Universidad Mayor de San Simón (UMSS), una de las
instituciones universitarias más antiguas y de mayor
prestigio en el ámbito boliviano, fundada el 5 de noviembre
de 1830, es un reejo de lo que ocurre en los demás centros
de estudios superiores.
Los últimos datos estadísticos con los que se cuenta,
reejado en la Universidad en Cifras (2014), muestra la
existencia de desequilibrios por razón de género. Así, del
total de 1,667 docentes de la UMSS, 1,133 son hombres
(67.97%), de los cuales 238 son a dedicación exclusiva y
895 a dedicación parcial, mientras que 534 son mujeres
(32.03%), siendo 109 de ellas a dedicación exclusiva y 425 a
dedicación parcial (Tabla 1).
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Tabla 1. Diferenciales de género en la docencia universitaria UMSS (2014)
FACULTAD
TOTAL
DOCENTES
AÑO 2014
DEDICACIÓN
EXCLUSIVA
TOTAL DED.
EXCL.
DEDICACIÓN
PARCIAL
TOTAL DED.
PARCIAL
F M F M
FACULTAD DE ARQUITECTURA 157 5 18 23 27 107 134
FAC. DE BIOQUIMICA Y FARMACIA 35 9 3 12 11 12 23
FAC. DE ODONTOLOGÍA 97 5 3 8 46 43 89
FAC. DE CIENCIAS JURÍDICAS Y
POLÍTICAS
164 3 11 14 49 101 150
FAC. DE MEDICINA 301 10 13 23 114 164 278
CARRERA DE ENFERMERÍA 41 2 0 2 27 12 39
FAC. DE DESARROLLLO RURAL Y
TERRITORIAL
26 0 10 10 1 15 16
FAC. DE CS. AGRÍCOLAS Y PECUARIAS 99 14 48 62 8 29 37
FAC. POLITÉCNICAS DEL VALLE ALTO 45 2 5 7 9 29 38
FAC. HUMANIDADES Y CS. DE LA
EDUCACIÓN
167 11 15 26 67 74 141
FAC. DE CIENCIAS ECONÓMICAS 181 6 21 27 31 123 154
FAC. DE CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS 295 41 84 125 24 146 170
FAC. DE CIENCIAS SOCIALES 35 1 2 3 6 26 32
FAC. DE VETERINARIA Y ZOOTECNIA 24 0 5 5 5 14 19
De las 14 facultades –incluida la carrera de Enfermería– 11
de ellas están conformadas mayoritariamente por hombres
y solo las tres restantes están constituidas mayormente por
docentes mujeres.
Para completar este marco de inequidades, las mujeres
estuvieron ausentes en los procesos electorales como
candidatas a los puestos de Rector y Vicerrector, salvo
dos excepciones puntuales, la PhD. Elena Ferruno y la
Dra. Mercedes Albornoz que rompen con esta tradición
androcéntrica institucional de la UMSS postulándose como
candidatas en puestos máximos de poder durante las
elecciones de 2016. Si bien en la actualidad existe cierto
incremento del número de mujeres en cargos jerárquicos o
políticos dentro de la UMSS, por ejemplo ya existen decanas
en algunas facultades, aún no hay una representación
ni muchos menos igualitaria en los consejos de carrera,
facultativos y universitario. Esta radiografía institucional
androcéntrica se agudiza aún más con la prevalencia de la
dominación masculina dentro de las relaciones de poder
donde las mujeres intentan difícilmente derrumbar barreras
y abrirse camino.
El género representa también una forma de relación de
poder entre dos individuos diferentes entre los que tiende a
establecerse una relación asimétrica. A decir de Scott (1996),
el género es un elemento constitutivo de las relaciones
sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos
y es una forma primaria de relaciones signicantes de poder,
y Foucault (1978, p. 156) dene «el poder como multiplicidad
de relaciones de fuerza inmanentes al dominio en el que
se inscriben”.
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Las relaciones de poder son el instrumento, la armazón de
una institución y se extienden como nervio neurálgico en el
entramado universitario. En esta red molecular de poder se
denen dos grupos: el constituido por los que no aceptan
formar parte de él, que «aceptan ser sometidos» y los que
sí aceptan ser parte, que está constituido por quienes
elaboran las «normas» para establecer las relaciones
de sometimiento.
Hablar de género y de relaciones de género, ya sea a escala
micro o macro, conlleva a establecer conceptualizaciones
acerca de los roles y funciones del hombre y de la mujer;
mediante este ejercicio se logra identicar y comprender
ideas, creencias, discursos y prácticas diferenciales según
los sexos que los individuos realizan de manera naturalizada
e institucionalizada como resultado del ejercicio del poder.
En este sentido, rescatamos el planteamiento de Bordieu
y Passeron (2001; 2009) que sostienen que el habitus es el
resultado de una serie de factores: familiares, sociales, los
recursos económicos y culturales de los que se dispone junto
a la experiencia vital, y las relaciones con las instituciones y
con otras personas, que conllevan una serie de patrones de
comportamiento. Este proceso de «inculcación» se realiza
principalmente en la familia (socialización primaria), en la
educación formal y a través de los medios de comunicación
(socialización secundaria).
Bourdieu ha expuesto dinámicas estructurales de las
relaciones jerárquicamente diferenciadas en los agentes de
saber-poder gobernados por los académicos universitarios y,
aunque no hace referencia explícita a la participación de las
mujeres en estas dinámicas o relaciones, su planteamiento
es perfectamente aplicable al ejercicio de poder entre
géneros en el ámbito universitario:
Lo que puede aparecer como una suerte de defensa
colectiva y organizada del cuerpo profesoral no es
otra cosa que el resultado adicionado de millares de
estrategias de reproducción independientes, y sin
embargo orquestadas; de millares de acciones que
contribuyen efectivamente a la conservación del cuerpo
porque son el producto de esa suerte de instinto social
de conservación que es el habitus dominante (Bourdieu,
2008, p. 196).
La universidad es un espacio complejo donde existen
subespacios como el académico, cientíco y el de la
gobernabilidad universitaria en los cuales se entretejen
espacios de poder con dos grupos claramente denidos, los
«oprimidos y los opresores». Esta realidad es reejada por
una docente:
El problema es que hay una cultura, llamémosla
así, politiquera, que es muy difícil de romper. Es
una estructura que más allá que esté uno u otro en
el gobierno en sus distintos niveles universitarios,
facultativos, de carrera, no importa quién esté; igual
funciona, y funciona así, o sea mal. No importa quién
esté, es una especie de cultura política, burocrática,
administrativa, etc., que parece que las cosas
funcionan así, y con el pasar de los años eso es lo
grave, que se va institucionalizando, en el peor sentido
de la palabra. Lo que debería ser anormal, se vuelve
normal (Doc. Exp. 028).
Con base en este marco, el objetivo general del estudio es
comprender y analizar de qué forma las relaciones de poder
generan mecanismos de inclusión, exclusión y resistencias
que experimentan los y las docentes en las prácticas de
formación, investigación y políticas de gobernabilidad
universitaria en la Universidad Estatal Mayor de San Simón.
A partir del objetivo general, se plantean los siguientes
objetivos especícos:
• Determinar cuáles son las relaciones de poder que
experimentan las y los docentes en sus prácticas de
formación, investigación o políticas de gobernabilidad
universitaria.
• Identicar los mecanismos de inclusión generados por
las relaciones de poder que experimentan las y los
docentes en las prácticas de formación, investigación o
políticas de gobernabilidad universitaria.
• Establecer los mecanismos de exclusión producidos
por las relaciones de poder que experimentan las y los
docentes en las prácticas de formación, investigación o
políticas de gobernabilidad universitaria.
• Desentrañar las resistencias generadas por las
relaciones de poder que experimentan las y los docentes
en las prácticas de formación, investigación o políticas
de gobernabilidad universitaria.
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Metodología
Se adoptó el enfoque metodológico cualitativo que permite
recrear en la interacción social y simbólica ensamblando
la voz de los actores. El análisis, de corte hermenéutico
interpretativo e inductivo, fue instrumentalizado a partir de
los postulados metodológicos de la Teoría fundamentada
de Strauss y Corbin (2002), cuyo objetivo es que la teoría
emerja a partir de los datos.
Muestra
La muestra tiene un carácter intencional no probabilístico,
propio de las investigaciones de corte cualitativo. Se han
realizado un total de 80 entrevistas en profundidad: 40
entrevistas a docentes expertos (20 mujeres y 20 hombres)
y 40 a autoridades universitarias que ejercieron algún cargo
directivo durante los años 2015 y 2017 (21 mujeres y 19 de
hombres) y que tienen una antigüedad de 10 a 15 años en
la institución.
Instrumentos
Se ha diseñado una guía semiestructurada de entrevistas a
profundidad para docentes y docentes expertos, y cuadros
de observación para el registro etnográco en las sesiones
de los Honorables Consejos Facultativos de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación. La nalidad
de ambos instrumentos es observar y analizar cómo las
relaciones de poder generan mecanismos de inclusión,
exclusión y resistencias en los y las docentes en sus
prácticas cotidianas de formación, investigación o políticas
de gobernabilidad universitaria.
La guía semiestructurada en profundidad para docentes y
expertos universitarios está constituida por 15 cuestiones.
El instrumento fue sometido a la validación previa, habiendo
sido aplicada a un grupo compuesto por 10 docentes
pertenecientes a la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación quienes efectuaron puntualizaciones,
correcciones y sugerencias en referencia a las interrogantes
planteadas las cuales fueron incorporadas en la versión nal
del instrumento.
Asimismo se realizaron 15 registros etnográcos en
sesiones ordinarias y extraordinarias de los Honorables
Consejos Facultativos de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación durante los meses de mayo, julio
y agosto de 2017. Cada sesión tuvo una duración media de
5.5 horas, haciendo un total de 82.5 horas de registro de
datos. La estructuración de la guía de observación tuvo tres
componentes: la descripción de los sucesos, las conjeturas
emergentes y los cuestionamientos sobre los datos, que
fueron plasmados en el cuaderno o diario de campo.
Procedimiento
Una vez diseñado el estudio, para la aplicación de las
entrevistas se invitó al profesorado de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación que tuviera una
antigüedad de 10 o más años en el puesto, y a las autoridades
universitarias del mismo centro a quienes se les hizo
conocer los objetivos de la investigación. Posteriormente
se procedió a realizar encuentros previamente concertados.
Antes de realizar la entrevista se solicitó la autorización
correspondiente del profesorado participante en el estudio
para el registro de los datos, información que se recogió a
través del uso de una grabadora. Asimismo, se solicitaron
y obtuvieron los permisos correspondientes a la dirección
del Honorable Consejo Facultativo para asistir y realizar los
registros en una guía de observación.
Concluida la fase de recolección de información, se realizó
el procesamiento analítico y sistemático a través de la
selección, codicación y categorización de datos, siguiendo
la estructura de Miles & Huberman (1994), concordante
con los postulados de la Teoría fundamentada de Strauss
& Corbin (2002). Las narrativas de las entrevistas fueron
analizadas desde la perspectiva de Olesen (2011) con la
siguiente secuencia sistematizada de acciones: reducción
de datos, extracción de datos y vericación de conclusiones.
Una vez obtenidos los registros etnográcos en las sesiones
de los Honorables Consejos Facultativos y las narrativas de
las entrevistas a profundidad se efectuó una primera lectura
de estas para construir un sistema de códigos y proceder
al análisis con la ayuda del programa informático In Vivo
(versión 10.0). Se realizó el proceso de codicación abierta,
axial y selectiva con el n de desarrollar la interpretación de
todo lo observado y registrado, mostrando interconexiones
entre los datos y la posibilidad de vincularlos para elaborar
diagramas conceptuales de relaciones verticales y
horizontales entre ellos.
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Resultados y discusión
A continuación se exponen los resultados referidos a los
códigos inferenciales según las entrevistas y etnografías
analizadas. En el proceso de codicación emergen un total
de tres categorías: mecanismos de inclusión, mecanismos
de exclusión y mecanismos de resistencia. La primera
categoría está constituida por un código, la segunda por
cuatro códigos y la tercera por dos códigos, como se reeja
en la Tabla 2.
Tabla 2. Sistema de categorías y códigos
Primera categoría:
Inclusión
Segunda categoría:
Exclusión
Tercera categoría:
Resistencias
1.1. Juego de la construcción de imperios 2.1. Juego de los candidatos estratégicos 3.1. Juego de la hegemonía
2.2. Juego del soplo 3.2. Juego del contraataque
2.3. Juego de la autoeliminación
2.4. Juego de roles multifuncionales
1. Primera categoría: Inclusión
En esta categoría se efectúa el análisis de los mecanismos
de inclusión que se entretejen a través de los denominados
juegos de poder en las prácticas de formación, investigación
o políticas de gobernabilidad universitaria. Se recoge el
código: 1.1. Juego de la construcción de imperios.
1.1. Juego de la construcción de imperios
En el interior de la universidad se despliegan las redes
de poder que determinan este tipo de juegos; el cúmulo
de las posiciones controladas es la condición para
los intercambios entre los poderosos y sus adeptos,
permitiéndoles así mantener dominio en el tejido
institucional. Esta construcción de imperios se basa en una
cultura androcéntrica donde normalmente las mujeres se
encuentran en la base y ellos en la cúspide de la estructura
piramidal de las relaciones de poder. Así se reeja en la
siguiente narrativa de una profesora:
Es impensable que nosotras las mujeres lleguemos al
poder en la vida institucional de esta universidad. Hasta
ahora no ha habido ninguna Rectora mujer en el país
porque este mundo de la academia, de la ciencia y del
poder es de ellos. Cuando nosotras queremos acceder
a estos espacios nos ponen un montón de obstáculos,
y si logramos perforar este “sistema de hombres” y
ocupamos los puestos tan ansiados que ellos querían
tener y accedemos a puestos directivos altos y
medios nos hostigan para que estemos supeditadas
a sus decisiones. Si no lo hacemos, nos hacen la vida
imposible (Doc. Exp. 015).
La instrumentalización del poder, por parte del profesorado
femenino, se halla sujeta a las microdesigualdades por el
imaginario cultural y simbólico de la multifuncionalidad que
las mujeres están llamadas a cumplir.
2. Segunda categoría: Exclusión
Esta categoría ha resultado ser la más prolíca y está
constituida por cuatro códigos: 2.1. Juego de los candidatos
estratégicos; 2.2. Juego del soplo; 2.3. Juego de la
autoeliminación; y 2.4. Juego de los roles multifuncionales.
2.1. Juego de los candidatos estratégicos
En las estrategias de reproducción lo que aparece como
una suerte de defensa colectiva y organizada del cuerpo
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profesoral no es más que el resultado de intenciones
múltiples que se decantan en decisiones colectivas
orquestadas por los intereses de grupo. Así, por ejemplo, en
la selección de docentes para ciertos cargos, los hombres
son quienes cartografían las decisiones sin importar que las
mujeres que aspiran a ocupar cargos directivos tengan las
competencias y preparación para ejercer dichos puestos.
Las presiones políticas afectan la actuación de los sujetos
de forma desmedida, incluso más allá de lo que concierne
el espacio institucional. Una docente señala:
Para ser candidato a Rector y Vicerrector tienes que ser
hombre porque para ellos, además que son la mayoría,
es impensable que una mujer no les dé órdenes. A
pesar de que las condiciones en la academia se han
aperturado, pues tenemos más horas de clases, esto
no ha sucedido a nivel de la gobernabilidad, porque
siguen mandando ellos. La política androcéntrica los
lleva a pensar que nosotras las mujeres no podemos
desempeñarnos en altos puestos directivos porque
creen que tenemos medio cerebro en la casa y la otra
parte en la universidad. Ellos siempre dicen: “no vamos
a permitir que nos vengan a mandar las mujeres; en el
gallinero, el gallo manda” (Doc. Exp. 007).
De lo que se colige que en el espacio de Educación
Superior sansimonense las ataduras de los imaginarios
androcéntricos se extienden como la segunda piel en las
prácticas académicas, cientícas y de gobernabilidad
universitaria. Para que un docente pueda ser candidato
estratégico debe pertenecer a un grupo de poder a lo
que se agrega la determinante del género, dicotomía que
catapulta a la mujer en los espacios de poder dejándola
fuera del juego.
2.2. Juego del soplo
El cuerpo docente se halla sujeto a la aceptación de
los límites políticos asignados por la institución, que les
conere garantías estatutarias ligadas al statu quo donde
la innovación y la invención intelectual, así como la libertad
y el espíritu crítico, han sido relegados a un segundo plano.
El sistema político pone en tensión constante a los
profesionales docentes y los empuja a inclinarse hacia un
partido político; encajar o no en los esquemas e ideologías
de poder universitario es una decisión que ningún docente
puede eludir. La díada retórica de «o te alineas o estás fuera»
cobra capital importancia en las prácticas de formación,
investigación y gobernabilidad universitaria. En este
contexto político-académico, en el entramado del poder
se entretejen microviolencias institucionales que afectan a
las académicas:
Cuando tú estas peleando en el plano político y ellos
ven que tu propuesta es la mejor y estás luchando por
algo que es coherente, y estás a punto de ganarles,
entonces se saltan al plano personal, te dicen: ¿eres
casada?... Te están viendo con tu anillo en la mano y
te preguntan si eres casada, y por ahí van sus chistes,
poco más te preguntan ¿y tu marido te satisface?, ¿por
qué estás peleando así? O cuando vas a una reunión
-yo soy Decana-… y cuando voy a esas reuniones de
puros hombres, y somos apenas 2 o 3 mujeres, te silban
cuando entras, te dicen: qué linda tu falda, qué sexy
estás, te queda bien ese labial y demás, todo con el
objetivo de anularte como académica y autoridad mujer
(Doc. Exp. 009).
Las mujeres que se hallan en cargos directivos son objeto del
chiste y la burla para ser anuladas, es decir, su oponente las
destruye para que no representen ningún tipo de amenaza.
2.3. Juegos de autoeliminación
Si bien se identican, en el estudio, narrativas que destacan
la adjudicación del poder masculino a partir del cual se
ejercen diversos mecanismos de control y prevalencia de
su estatus de dominación, se percibe cierta resistencia de
las académicas a asumir el poder por temor a que en el
desempeño de sus funciones en los puestos de decisión
reciban el rechazo o los reproches de parte de los docentes,
ya que ellas están dispuestas a imponer una «sumisión
forzada» que se volcaría contra ellas mismas. Una docente
titular, defensora del cambio institucional responde:
[¿Usted estaría dispuesta a acceder a cargos de
gobernabilidad como decana, como directora
académica, al instituto de investigaciones?]
¡No!, porque me haría de enemigos… Porque yo
controlaría, yo lo controlaría y cambiaría todo; no
permitiría que nadie rme y se vaya permanentemente
sin trabajar, como ocurre ahora (Doc. 007).
Scott (1996) sostiene que la sumisión forzada podría
producir una reacción en contra de dichas actitudes, por
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lo que es posible que los subordinados hicieran notar el
discurso oculto de manera más efusiva y constante.
Las docentes, mayoritariamente, rechazan el sistema
institucional actual, pero a pesar de que se reconocen como
un agente diferente al resto y como un recurso humano
rescatable, no están por la labor de hacer nada para
cambiar la realidad. De esta manera, asumen una posición
pasiva consintiendo la estructura establecida, reforzando
indirectamente el sistema hegemónico androcéntrico. Se
autodescarta o autoexcluye, aun sabiendo que tiene las
competencias necesarias para promover transformaciones
desde el ejercicio del poder. Un profesor sostiene:
Muchas veces las mujeres se autodescartan. Se
autocensuran, se descartan, no se atreven; saben de
su capacidad y no la ejercen; entonces me parece que
es importante en qué lugar se pone una mujer, y cómo
sostiene un liderazgo (Doc. 037).
Pareciera que, en general, las docentes, aunque saben que
hay que resolver los problemas de la universidad y que
ellas podrían contribuir positivamente en este proceso, se
mantienen al margen para no tener que asumir todo lo que
ello conlleva. Una docente comenta:
No nos metemos porque tener un puesto en la universidad
implica muchas cosas... no solo responsabilidad, sino
tiempo, esfuerzo, críticas, problemas personales,
familiares, emocionales… (Doc. 011).
Asimismo, el poder como fuerza esencialmente represora es
utilizada, en ocasiones, por su mismo género para volcarse
contra sí misma y este hecho motiva su autoexclusión; es
decir que son las propias mujeres quienes imposibilitan o
dicultan el ejercicio del poder entre y para con su género.
Algo que me ha sorprendido es que entre las mujeres no hay
solidaridades ¿no?... Son las mismas prácticas masculinas
de empoderamiento, de exclusión, de luchas, competencias
desleales ¿no?, entre mujeres, ¡entre mujeres!, cuando a
veces nosotras hablamos que las mujeres deberíamos estar
juntas, para otras reivindicaciones más de nuestro género
¿no es así? No hay esa unidad, o sea eso he visto ¿no?
Peleas entre mujeres pero ¡peor que hombres!, porque el
hombre de hecho es prepotente, todo ¿no?: Peor entonces,
para qué me voy a atrever (Doc. 003).
Otra forma de exclusión se produce en el trato diario, en
las actitudes de rechazo, en los gestos, en el tono de voz,
en la negación del ser mismo como autoridad, una especie
de falta de reconocimiento de lo que se es; esto es, que
por el hecho de ser mujer no se reconoce la autoridad de
las docentes; entonces el agente de poder «aquea” y se
producen grietas que los subordinados aprovechan para
actuar contra el ejercicio del poder de la mujer.
No, directamente ellos te niegan. No existes como
directora, no eres la autoridad, te anulan, ni te
consultan, has muerto en ese periodo que ejerces el
cargo y después ya eres menos persona digamos; los
colegas hombres te quitan mérito […] (Doc. 032).
Esta realidad concuerda con los postulados de Foucault (1978,
p. 119) cuando señalaba que «el poder en su ejercicio va mucho
más lejos, pasa por canales mucho más nos y es mucho más
ambiguo». Las redes de la dominación y los circuitos de la
explotación se intereren, se superponen y se refuerzan.
2.4. Juegos de roles multifuncionales
Se arguye, desde el constructo bourdieuriano (1977), que
los mecanismos de exclusión a la mujer por parte de sus
pares docentes funcionan como una guerra continua y
silenciosa, expresando formas de violencia simbólica y
sexual que van en desmedro de lo femenino. Dos docentes
de la UMSS sostienen:
Pero si, digamos, una mujer participa en la política,
fácilmente le panetean sobre su familia y sobre sus
cosas, su vida personal, que es una puta y todo eso,
que es como un chantaje para que no ocupe cargos,
entonces “le buscan su cola de paja que no tiene”;
hacen lo posible e imposible para que no suba porque
es mujer (Doc. 017).
Si una mujer se postula para cualquier cargo, no hablan
o dicen sobre temas de corrupción… más que todo
hablan de sus asuntos personales, ¿no es cierto?...
Cuando quieren atacar a una mujer que está en un
cargo de dirección, se van a hablar cosas personales
¿no?, no hablan tanto de temas técnicos, académicos
¿no? Si quieren atacarla lo hacen de una forma más
personal (Doc. 010).
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También existen formas de microviolencia maniesta en
contra de las mujeres a través de mensajes simbólicos
que mellan la dignidad y la privacidad de la mujer. Como
argumenta Scott (1996), resulta difícil de imaginar a la mujer
separada de sus vínculos familiares y roles maternales, por
ello se la ataca allí, donde más le impacta lo negativo.
Las mujeres son sujeto de una violencia simbólica de
manera más intensa que los varones; claro que sí.
Volvamos al tema por ejemplo de los cargos públicos,
los cargos del poder universitario; entonces, las colegas
docentes son motivo a veces de este tipo de violencia
verbal; sobre todo esta suerte de acoso, un poco
subrepticio de parte de los varones. Estoy seguro que
ellas sienten temor y es una razón que puede inhibir su
participación plena en estos cargos (Doc. 030).
Una decana con una amplia experiencia en la gestión de
relaciones de poder y resolución de problemas y conictos
políticos sostiene:
Sí, existe una posición machista que se expresa en
algunos comentarios a veces desagradables; por
ejemplo, si tú estás peleando por lo que crees que son
reivindicaciones desde tu facultad, dicen “¡Ay!, por qué
estás molestando tanto… ¿estás casada?”, le ponen
una connotación sexual a la cuestión o sea, como que
“te está haciendo falta algo” o sea, “¿qué tienes?”
Entonces como que todavía hay ese tipo de situaciones
frente al liderazgo que puedan ejercer las mujeres y eso
no se puede negar, entonces hay una violencia verbal;
pero también hay una violencia simbólica con relación
al género que tú representas (Doc. 028).
Todo ello reeja lo manifestado por el lósofo francés, que
sostenía que «en las relaciones de poder, la sexualidad no
es un elemento sordo, sino uno de los que están dotados de
mayor instrumentalidad: utilizable para el mayor número de
maniobras y capaz de servir de apoyo y bisagra a las más
variadas estrategias» (Foucault, 1999, p. 122).
Siguiendo la hilaridad del análisis, se puede armar que las
académicas aún están sumidas dentro del entramado social
de prácticas y discursos culturales arbitrarios de género,
con ideologías individuales y colectivas que asignan roles
estereotipados de mujer-esposa-madre-profesional-ama
de casa:
Se estaba decidiendo quién sería el próximo director
de carrera y, ellos se cerraban y me decían “no hay
nadie más, tienes que ser tú”, yo no puedo ser, “¿no,
por qué?” me cuestionaban, “¿por qué no puedes
ser después de tantos años de haberte esforzado y
dedicado y que tienes el perl adecuado?”… y “tiene
que ser”, entonces yo expliqué: miren yo tengo una
hija pequeña y mi esposo no me va a permitir, “bueno;
por último si no te deja, tienes que dejarlo, ¡para eso
existe el divorcio! […] entonces yo les dije: voy a tratar
de conversar con él y explicarle que tiene que ser así
(Doc. 004).
Estas percepciones coinciden con la dinámica relacional del
sistema familiar y profesional como una fusión de lo público
y privado. Algunos docentes tienen percepciones similares
al respecto:
Hay colegas mujeres que trabajan en mi carrera y que
todo el tiempo andan mencionando: “¡Uy! ya es tarde,
tengo que irme, mi esposo me va a reñir” o “qué voy a
hacer, el trabajo me ocupa mucho tiempo. No sé qué
hacer, se molesta mucho mi esposo” (Doc. 007).
Dado que el poder, en el contexto universitario, no puede ser
acumulado y mantenido sino al precio de un gasto constante
e importante de tiempo, es tendenciosa la autoexclusión
de las mismas mujeres docentes que limitan su desarrollo
profesional a la red familiar que ejercen tensión sobre ella
y generan un estado de malestar continuo que les lleva a
dedicar «solo el tiempo necesario dentro de la universidad».
El dedicar más tiempo a la universidad signica para ellas
restar tiempo a su familia o pareja; entonces, algunas
mujeres que tienen expectativas de ejercer algún puesto
de responsabilidad se encuentran con un dilema, aunque
generalmente terminan priorizando la familia. Así, por
inuencia de su entorno familiar y social, y por la forma en
que la mujer ha sido educada, los problemas y tensiones
domésticos terminan prevaleciendo e imponiéndose
sobre las aspiraciones académicas y profesionales de
las académicas.
La armación de De Barbieri (1991, p. 204) que arguye que
«el hogar es lugar de descanso, ocio, no trabajo» ha quedado
en entredicho; por el contrario, el hogar es un lugar con
un sinfín de actividades que requiere de tiempo y energía.
Esta situación de demanda continua del hogar es utilizada
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estratégicamente por la academia y, en consecuencia, se
preere seleccionar a personas que se encuentren menos
ligados a estas «demandas distractivas o hasta quizás
perjudiciales». Por ello, también se muestra una diferencia
para hombres y mujeres en cuanto a la accesibilidad a
becas de estudio para los doctorados, desfavorable para las
mujeres, debido a factores que tienen que ver con su vida
privada familiar y favorable para los hombres porque ellos
no muestran tanta «dependencia del hogar».
Para las postulaciones te dicen que más bien debería
haber una discriminación positiva de género para los
doctorantes y maestrantes mujeres, pero la verdad es
que no es así; te dejan ir a la maestría, pero para el
doctorado ya no te dan la posibilidad. Te ponen muchas
trabas, por ejemplo, especialmente si eres madre, si
eres madre soltera peor, sí también la edad y otras
cosas que te ponen trabas y a los hombres no les
ponen, ni se considera esas cosas (Doc. 040).
¿Por qué se entiende el ejercicio del poder como una forma
de relación eminentemente masculina? Quizás la respuesta
consecuente es que las mujeres no suelen ocupar espacios
de poder jerarquizados porque ello les restaría tiempo
que suelen y «deben» dedicar a su hogar y a su familia. Se
sabe que el trabajo dentro del hogar exige una constante
respuesta de atención a las necesidades y este rol ha sido
asignado sociohistóricamente a la mujer. Entonces, lo que
hace ella es «acomodar sus actividades» y sus decisiones
profesionales e institucionales en función de su vida familiar:
Las mujeres fuera de ejercer la docencia o ejercer
una autoridad, tienen también funciones en la familia,
en el hogar etc., probablemente, por esto, tienen
limitaciones y restricciones. No es como el hombre que
tiene más libertad que la mujer, probablemente ese
sea un factor. Otro factor también debe ser la mujer
no haya aceptado el desafío, el reto de participar en
política, por que la política y la lucha por el poder a
veces demasiado encarnizada, demasiado apasionada
y afectan hasta identidades, dignidades, la vida privada
de las personas. Probablemente la mujer no ha tenido
mejores oportunidades de involucrarse en la política,
por eso es que no ha logrado sitiales tan importantes
como el nivel de rector, de vicerrector, etc. (Doc. 024).
Empero, existen casos aislados de mujeres más
independientes de su hogar, que además de esas demandas
de la vida privada, ejercen el poder como una acción de
cambio y transformación de la realidad:
Es una situación que se da permanentemente “no,
mejor no me meto, mejor no digo nada, mejor me voy”
y eso no está bien; yo creo que las mujeres debemos
tener la voluntad de decirlo, de hacer conocer que no
estamos cómodas. (Doc. 020).
Frente a los conictos y tensiones políticas y relaciones de
poder que se entremezclan y sobreponen a las actividades
académicas, unido a los estereotipos de género y al
desempeño de roles tradicionalmente asociados a la mujer,
las académicas deciden mantenerse distantes; de esta
manera se sitúan en una posición subordinada por los agentes
del poder, marcando con su silencio una línea favorable
de acción para ellos. El rechazo a las formas políticas se
maniesta un aparente «quemeimportismo» que lo que
hace es mantener la hegemonía del poder androcéntrico.
Tercera categoría: Resistencias
El ensamblaje de la voz de los actores con referencia a las
resistencias de las docentes en las prácticas académicas,
cientícas o políticas de gobernabilidad universitaria han
sido analizadas con dos códigos: 3.1. Juegos hegemónicos;
3.2. Juego del contraataque.
3.1. Juegos hegemónicos
Las relaciones sociales se han ido marcando por diferencias
en cuanto a roles, funciones, expectativas e imaginarios
especícos para cada género y, dentro de estos habitus, como
disposiciones subjetivas que dirigen pensamientos y prácticas
condicionadas a la ideología dominante, donde la mujer se
encuentra como un agente «limitado» de poder, como un ser
presumiblemente «incapaz» de destacar en el ámbito público
o profesional. A partir de las narrativas se desprende que las
docentes tienen que superar obstáculos en el ejercicio de
cargos jerárquicos. Esta forma de representación social del
imaginario es puesta de maniesto por las académica
s:
Sí, sí, sí, hay muchos estereotipos de género… Una cosa
general de nosotros es la minusvaloración de ellas y esa
minusvaloración está también en las propias mujeres.
Durante mucho tiempo nuestras compañeras se han
valido de algo, de alguien para hacer lo que querían
hacer o ser (Doc. 019).
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Las relaciones de poder en la Educación Superior desde un enfoque de género: mecanismos de inclusión, exclusión y resistencias
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Se hace referencia a una posición de sumisión de la mujer
respecto al hombre, que la condiciona a estar por detrás
en su desempeño cotidiano. Esta posición de subordinación,
que es rechazada y desaprobada, se denota incluso dentro
de mecanismos de inclusión en la que si bien ella ha
alcanzado algún puesto de poder, ellos tienen la hegemonía.
Yo he tenido la oportunidad de ver hombres y mujeres
trabajando casi en igualdad de condiciones, pero
claramente persiste la mentalidad de los hombres. Es
“difícil reconocer que las mujeres hayan avanzado”,
hayan logrado incluso niveles mucho mayores al hombre
porque al nal son ellos los que deciden (Doc. 024).
Bourdieu (1991) ya había abordado la conservación del
habitus dominante; la existencia de dinámicas estructurales
de las relaciones jerárquicamente diferenciadas en los
agentes de saber-poder gobernados por los académicos
universitarios y aunque no hacía referencia explícita a la
participación de las mujeres en estas dinámicas o relaciones,
el planteamiento se puede aplicar al caso que nos ocupa. El
habitus dominante de preservación hegemónica masculina
conuye en diversos intentos de conservación dentro del
estamento docente de la universidad boliviana.
La discriminación, como una fuerza de poder, se inserta
de modo casi cotidiano en el comportamiento natural de
algunas personas en la academia, que la instauran mediante
formas de marginación subrepticia en gestos, actitudes y
frases disfrazadas en el chiste, las indirectas, como un
discurso oculto emergente que es identicado por quienes
han visto o vivenciado esta forma de relación de poder:
Ahora, en mi trayectoria académica, digamos, por
ejemplo, sí he visto que hay mucha discriminación,
porque si eres joven, mujer y peor, no ingeniera,
entonces resulta de que por algo debe estar ahí… “que
no sabes por qué” (Doc. 017).
Esta hegemonía masculina se observa también en la
división del trabajo; pese a las transformaciones y cambios,
se ha redenido sobre la base de la descalicación de las
ocupaciones femeninas o que se feminizan.
Trabajé un tiempo en agronomía, pero cuando quise
introducir el enfoque intercultural en la formación
de los ingenieros agrónomos, casi me choqué con la
pared porque realmente era una visión totalmente
monocultural, tecnócrata y machista, machista...
Porque cuando yo era docente, los ingenieros decían:
“Las coleguitas que sirvan el café y nosotros vamos a
hacer el plan operativo” (Doc. 003).
Con esto, se aprecia cómo el poder-saber masculino halla
sustento en el entramado social como discurso hegemónico
en el cual el género femenino suele ocupar una posición de
subordinación porque, según este, la mujer no termina de
encajar en ese saber y tiene además una forma diferente
de ser y hacer, por lo que es rechazada también a través
de mecanismos de exclusión en espacios de acción y
decisión. Sin duda, a partir de ello se pueden plantear
diversas respuestas, actitudes y acciones contestatarias,
porque ¿acaso la solución es adaptarse al saber y saber
hacer androcéntrico? Las respuestas estarán condicionadas
por la subjetividad individual tanto de las docentes como de
los docentes.
3.2. Juego del contraataque
El poder no se remite simplemente al dominio de unos sobre
otros; en su actuación, este es mucho más no y transita
por intersticios a través del contraataque.
A partir de los hallazgos, se identica una lucha de poder
entre los y las docentes, una suerte de cotraataque
semioculto que dirige ciertas conductas en contra de
las académicas. Estas se evidencian en múltiples formas
de microviolencias que se van generando con el n de
mantener cierto espacio de poder dentro de la universidad.
Esta microviolencia o violencia simbólica se realiza a través
de reclamos familiares, ajenos al campo propiamente
académico, o mediante el intento de instaurar una «ideología
del deber» de las mujeres, por ejemplo el papel de madre y
esposa antes que el de ser académica:
Haremos otras cosas, vamos a pasear, vamos a farrear,
vamos a hacer esto, vamos a hacer lo otro, que las
wawas, que no sé qué, siempre era el mensaje de
menor tiempo al trabajo y más tiempo a la familia.
Entiendo que la familia es importante, pero también
están tus prioridades personales, entonces ha sido
una fuerte tensión, ha sido una fuerte tensión […]. Es
que los reclamos eran por competencia, como él es
docente también aquí, era por competencia, era como
que la sensación de que yo estaba haciendo más y él no
estaba haciendo nada. Entonces se creaban rivalidades,
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y los reclamos se hacían a través de las wawas, que te
dicen que no les dedicas tiempo, que nunca estás, y si
estás, te encierras en tu estudio (Doc. 008)
Existe una disputa constante por la efectivización de los
mandatos culturales androcéntricos; las tensiones dentro
del entorno familiar se intensican para anquear nuevas
incursiones a nivel institucional priorizando la trilogía
multifuncional que las mujeres están llamadas a cumplir: ser
madre, esposa y ama de casa.
Conclusiones
A partir del desarrollo analítico de las relaciones de poder en
el campo universitario, se concluye que la gura femenina
se desenvuelve, en este entorno, de forma diferente que
sus pares hombres en la academia y en la política, en
cuanto a su representación porcentual y las características
cualitativas particulares de su género. El desenvolvimiento
profesional de las docentes está marcado por tres tipos de
mecanismos: de inclusión, de exclusión y de resistencias,
con claro predominio del segundo tipo. Los elementos que
determinan el funcionamiento de estos mecanismos son la
cultura organizacional androcéntrica de la universidad, el
contexto familiar, y la propia subjetividad de las académicas.
Se sostiene consistentemente el habitus del «deber
ser mujer-esposa-madre-profesional-ama de casa» que
congura la ideología vigente en el ámbito académico de
la multifuncionalidad de la mujer, situación que se reeja
no solo en la universidad boliviana, sino en todo el mercado
laboral boliviano.
Las académicas apenas participan en el Juego de la
construcción de imperios por su escasa presencia en los
espacios jerárquicos, donde se erige, maneja y gestiona
el poder institucional. Consecuentemente se generan
relaciones asimétricas de poder, donde las docentes
tienen una posición de subordinación frente a la posición
hegemónica androcéntrica que da preferencia a sus pares y
que relega, excluye o descalica a la mujer en sus intentos
de reivindicación.
Los mecanismos de exclusión hacia la mujer están presentes
en las prácticas y discursos masculinos, pero también en
los femeninos, por lo cual se concluye que son las mismas
mujeres quienes en ocasiones abandonan, postergan y
evaden la responsabilidad de asumir puestos de poder
institucional. Se colige que estas prácticas relacionales
están naturalizadas y aún son escasos los mecanismos de
resistencias de las académicas. Como señalaba Foucault
(1978), nada cambiará en la sociedad si no se transforman
los mecanismos de poder que funcionan dentro de la
cotidianidad.
En los juegos hegemónicos y del contraataque, él triunfa
porque se ve favorecido por la conservación del habitus
dominante y por la existencia de dinámicas estructurales de
las relaciones jerárquicamente diferenciadas en los agentes
de saber-poder gobernados por los académicos universitarios
y por la discriminación de género que está naturalizada
en la cultura universitaria, reforzada signicativamente,
nuevamente, por la propia autoeliminación de la
propia mujer.
En suma, hay poder activo y real, propio de los hombres y
otro poder pasivo y «prestado» de las mujeres, que plantea
la necesidad de hacer una crítica de la posición social que
ocupan hombres y mujeres, y de las valoraciones subjetivas
que los individuos y los colectivos tienen acerca de las
relaciones de poder en el ámbito universitario. Solo así los
roles designados y aceptados apriorísticamente por el sexo
correspondiente podrán tomar un giro que pueda generar
consecuencias prácticas interesantes.
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La igualdad de género en la docencia universitaria: transitando de la universalidad a la especificidad
Gladys Merma-Molina, pp. 184-195, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
184
Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 184-195, ISSN: 2218-3345
La igualdad de género en la docencia
universitaria: transitando de la
universalidad a la especicidad
Gladys Merma-Molina
ORCID: 0000-0002-9856-6314
María Alejandra Ávalos-Ramos
ORCID: 0000-0002-4925-9174
María Ángeles Martínez-Ruiz
ORCID: 0000-0001-6028-1877
Universidad de Alicante
gladys.merma@ua.es
Recibido: 29/07/18
Aprobado: 12/12/18
Resumen
El objetivo de este estudio fue analizar si se incluye o no,
y cómo se integra en su caso, el signicado y alcance
de la igualdad de género entre mujeres y hombres en la
docencia universitaria. En la investigación, con enfoque
cualitativo, participaron 25 profesores de los siete centros
de la Universidad de Alicante. El instrumento utilizado
para la recolección de datos fue una entrevista narrativa
diseñada ad hoc para el estudio. El análisis de los datos se
realizó con el software Aquad 7. Los hallazgos destacan
que el profesorado considera que el enfoque de género
es relevante en la docencia universitaria, aunque hay
una considerable presencia de voces que señalan que
no lo es, e incluso arman que le quita calidad a los
contenidos de las materias que imparten. Asimismo,
los docentes que lo integran o están a favor de ello o
arguyen que no requieren formación especíca, aunque
contradictoriamente destacan la existencia de factores
limitantes como la complejidad y el desconocimiento
del tema y la falta de referentes femeninas en su ámbito
Abstract
The purpose of this study was to analyze whether to
include or not, and how would integrate, in this case,
the meaning and outreach of gender equality among
women and men in the teaching endeavor. Twenty
ve professors from the seven centers of Universidad
de Alicante (Alicante’s University) participated in this
qualitative focused investigation. An ad hoc designed
descriptive interview was the instrument used for
this study. The Aquad 7 software was used for data
analysis. The ndings reveal that professors consider
that gender approach is important in the university
teaching endeavor, although there is a considerable
presence of voices pointing that it is not, and even afrm
that it diminishes the quality of the courses that they
teach. In like manner, the staff conforming professors
or those in favor argue that they do not require specic
instruction, however, they contradictorily highlight some
intervening restrictive factors such as the complexity
and unawareness on the subject and the lack of feminine
URI: http://hdl.handle.net/11298/901
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6738
Gender equality in university teaching: from universability to specicity
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La igualdad de género en la docencia universitaria: transitando de la universalidad a la especificidad
Gladys Merma-Molina, pp. 184-195, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
de conocimiento. Se concluye que la incorporación
de la perspectiva de género no ha llegado a las aulas
universitarias, que el marco legislativo en materia de
género no ha tenido resultados efectivos ni funcionales,
que hay una resistencia del profesorado para su inclusión
en la docencia, y que la integración del género obedece
a la voluntad solo de algunos profesores que están
parcialmente convencidos de su benecio y necesidad.
Palabras clave
Educación superior; Desarrollo profesional; Planes de
estudio; Personal docente; Igualdad social.
Introducción
Las investigación sobre las inequidades de género en
la Educación Superior en España ha mostrado un cierto
avance; sin embargo, estos progresos han sido superciales
y aún no han llegado a las aulas universitarias, donde los
conocimientos que se transmiten carecen de este enfoque
(Merma, Ávalos, & Martínez, 2017). La legislación del Estado
español aboga por incluir en todos los niveles educativos la
perspectiva de género, la igualdad y la no discriminación; no
obstante, la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres no parece haber
tenido el impacto deseado, por lo que podría decirse que su
aplicación ha sido más formal que sustancial.
Ballarín (2013) indaga si hay resistencias del profesorado
para incluir el feminismo académico en los programas
docentes y concluye que hay creencias y prejuicios como
el hecho que no se reconozca la existencia de un saber
especíco de y sobre las mujeres que explique cómo se
reproducen y difunden las desigualdades, que hay una
defensa de que las relaciones discriminatorias se producen
de forma natural, que el profesorado considera que no
necesita formación especializada y que piensan que no son
necesarias asignaturas especícas. Por su parte, García-
Pérez et al. (2011) demuestran que los estudiantes tienen
un insuciente grado de conocimientos básicos sobre el
género y es que “estos contenidos solo son abordados en
referents in their knowledge scope. It may be said that
the inclusion of gender approach has not reached the
university classrooms; that the legal framework dealing
with the gender issue has not produced neither effective
nor functional results; that staff professors resent
its inclusion in the teaching process and that gender
inclusion rests on the will of only some professors who
are partially convinced of its advantages and need.
Keywords
Higher education, Professional development, Study
programs, Social equality.
el plan de estudios a voluntad libre del profesorado más
sensibilizado” (p. 21). Los autores arguyen que la realidad
educativa universitaria muestra que no es habitual encontrar
asignaturas que aborden el género como un eje central y
que esto solo ocurre en materias especícas optativas.
La institucionalización del enfoque de género en la
Educación Superior
La incorporación de la perspectiva de género en la educación
se ha articulado con los objetivos de la igualdad de género
planteadas en el Marco de Acción de Dakar que maniesta
el compromiso de todos los países por lograr una Educación
para todos y con los Objetivos de Desarrollo del Milenio
adoptados por la ONU, medidas que si bien son universales,
no han sido asumidas a través de la doctrina epistemológica
del empirismo.
Santos, Nunes y Meneses (2007) sostienen que a esta
postura universal le hace falta la idea de una ecología
de conocimientos y diálogo epistémico que permitan
conceptualizaciones y prácticas locales —y menos
globales— para trabajar la igualdad de género. En esta
misma línea, algunos académicos (por ejemplo, Tembon &
Fort, 2008) han argumentado que este enfoque universalista
ha contribuido solo a que más niñas vayan a la escuela y
otros autores (por ejemplo, Aikman & Unterhalter, 2005;
Baltliwala, 1994; Chisamya, DeJaeghere, Kendall, & Khan,
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2012, DeJaeghere, 2015; Unterhalter, 2014) han cuestionado
la estrecha conceptualización del predominio de las mujeres
en el enfoque de desarrollo que no necesariamente aborda
la discriminación de género reproducida en las prácticas
diarias, en las escuelas y la falta de un enfoque en la
transformación social de las familias y de las sociedades.
Como argumenta Kabeer (2005), las desigualdades de
género son multidimensionales y no pueden reducirse a un
conjunto de prioridades universales. En esta misma línea,
Santos (2012) sugiere que debemos buscar los signicados y
las acciones en las prácticas locales que tienen la posibilidad
de transformación; es decir, mecanismos institucionales e
individuales fomentados a través de procesos pedagógicos
y prácticas locales.
Donoso-Vázquez y Velasco-Martínez (2013) sostienen
que en la educación, “al ser una disciplina que se aplica
e inuye en la realidad, el enfoque de género cobra una
importancia más acusada como medio para analizar y
transformar la realidad” (p. 76); sin embargo, la enseñanza
del género no es una práctica sencilla porque el propio
docente es una persona con género, que está situado
en un entorno académico o de aprendizaje que también
está relacionado con el género (Carøe, Thidemann, &
Højlund, 2016). Esto implica que a menos que el docente
reexione críticamente sobre quién es y lo que trae a
la situación enseñanza (McNeil, 2012) “puede tropezar
con sus propios puntos ciegos” (Carøe, Thidemann, &
Højlund, 2016, p. 4); en consecuencia los ámbitos privado
y profesional del profesor, al tener género, podrían inuir
en su forma de enseñar.
Buquet (2011) sostiene que la incorporación del
género en los currículos es un factor clave para el
proceso de institucionalización de la perspectiva de
género en las universidades que tiene dos objetivos:
impactar en la preparación académica de las y los
jóvenes proporcionándoles nuevos elementos teórico-
metodológicos para la comprensión de la realidad social, y
promover su formación para la deconstrucción de diversas
formas de discriminación imperantes en la sociedad y
transmitir valores de igualdad y de respeto a las diferencias.
Algunos autores (por ejemplo, Cassese, Holman, &
Schneider, 2015; Donoso-Vázquez, Montané, & Pessoa,
2014) han abogado por la transversalización del género
en la Educación Superior como una forma de cambiar los
roles tradicionales y eliminar las desigualdades. Deenden
la idea de incorporar el género en los contenidos temáticos
de las asignaturas, en los recursos didácticos, en el uso
del lenguaje inclusivo y no sexista, en la política y gestión
institucional y en la cotidianidad de la vida universitaria
transformando los sistemas discriminatorios en espacios
de igualdad; es decir, como una estrategia metodológica y
política (Chaves, 2015) que parte de la concienciación del
profesorado (García-Pérez et al., 2011).
Con base en este marco, el objetivo de este estudio es
analizar si se incluye o no —y cómo se integra en su caso— el
signicado y alcance de la igualdad de género entre mujeres
y hombres en la docencia universitaria, en la Universidad de
Alicante (España). Las cuestiones de investigación que han
orientado el estudio son: ¿cómo y cuándo, el profesorado
universitario, integra el enfoque de género en su docencia?,
¿cómo recibe el alumnado la incorporación del enfoque de
género en la docencia?, ¿qué dicultades y problemáticas
tiene el docente para integrar la igualdad de oportunidades
de género en la docencia?, ¿cuáles son las percepciones
del profesorado universitario sobre la importancia de incluir
el enfoque de género en su docencia?, ¿cómo se podría
mejorar la integración de la igualdad de oportunidades de
género en la docencia universitaria?
Metodología
Participantes
En el estudio se adoptó el enfoque cualitativo (Denzin &
Lincoln, 2012). La investigación se ha realizado con base
en muestreo intencional (Glaser & Strauss, 1967; Patton,
1990), invitándose a participar en el estudio al profesorado
de las siete Facultades de la Universidad de Alicante. En la
investigación se presenta el análisis de 25 entrevistas en
profundidad (10 hombres y 15 mujeres) de una muestra
de profesorado de las siguientes Facultades: Filosofía y
Letras (5), Educación (7), Derecho (3), Ciencias de la Salud
(2), Económicas y Empresariales (3), Escuela Politécnica
Superior (2), Facultad de Ciencias (3).
La edad media de los participantes es de 42-43 años,
siendo el más joven de 33 años y el más adulto de 69 años.
Respecto a los años de experiencia, hay un profesor que
tiene entre 0-5 años, 12 entre 6-15 años, 5 entre 16-25 años
y 7 profesores que tienen una experiencia laboral de más
de 25 años.
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Gladys Merma-Molina, pp. 184-195, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Instrumento
La herramienta empleada para la recolección de los datos
es la entrevista narrativa, que es especialmente útil en
la investigación educativa (Coulter & Smith, 2009). El
instrumento fue diseñado ad hoc para este estudio teniendo
en cuenta la literatura experta de Ballarín (2013), Buquet
(2011), Cassese, Bos y Duncan (2012), Donoso-Vázquez y
Velasco-Martínez (2013), Foster, Kerr, Hopkins, Byrne y Ahall
(2013), García-Pérez et al. (2011) y Grünberg (2011), y de
otros estudios realizados en la Red de Investigación Diseño
y Atención a las Oportunidades de Género en la Educación
Superior (Martínez, Merma & Gavilán, 2013; Merma-
Molina, Ávalos, & Martínez, 2015; Merma-Molina, Ávalos, &
Martínez, 2017).
El objetivo de la entrevista es analizar si se incluye o no
de forma especíca o transversal el signicado y alcance
de la igualdad entre mujeres y hombres en la docencia
universitaria en las siete Facultades de la Universidad de
Alicante. La validación del contenido de la entrevista fue
realizada por cinco profesores, expertos, que pertenecen a la
Red de Investigación Diseño y Atención a las Oportunidades
de Género en la Educación Superior (https://web.ua.es/es/
proyectogenero/somos-el-proyecto-genero.html).
La entrevista está constituida por un apartado donde se
recogen los datos sociodemográcos de los participantes y
cinco cuestiones en las que se indagan:
1. Cómo y cuándo se integra la igualdad de oportunidades
de género en la docencia de las asignatura: en el temario,
como contenido especíco, como actividad especíca,
como temática transversal, etc.
2. Cómo recibe el alumnado la incorporación de la
perspectiva de género en la docencia, cuáles son sus
actitudes y opiniones.
3. Qué dicultades o problemáticas encuentra el profesorado
universitario para integrar la igualdad de oportunidades
de género en la docencia.
4 Por qué cree el profesorado universitario que es
importante incluir el enfoque de género en la docencia
universitaria.
5. Cómo se podría mejorar la inclusión de la igualdad de
oportunidades de género en la docencia universitaria,
desde la perspectiva del profesorado.
Procedimiento
Para la recolección de datos, se hizo extensiva la invitación
al profesorado de los diferentes centros de la Universidad
de Alicante a quienes se les explicó los objetivos de
la investigación; accedieron a participar en el estudio
25 profesores.
Las entrevistas se concertaron y realizaron durante el
segundo cuatrimestre del curso académico 2017-2018, en
los despachos del profesorado en la propia universidad,
según su disponibilidad de tiempo. Luego, el equipo
investigador efecctuó la transcripción de las narrativas en
formato RTF. Posteriormente, la información recogida se
analizó con el software informático cualitativo AQUAD 7
(Huber, 2012). Este programa nos ha permitido almacenar
las unidades de signicado en una base de datos después
de un proceso de recopilación, análisis y edición. De manera
concreta, el procedimiento consistió en realizar, en primer
lugar, una revisión inductiva (Maykut & Morehouse, 1994)
del contenido de las narrativas para establecer las primeras
conexiones entre las cuestiones de investigación y las
temáticas emergentes de este estudio.
Se crearon los códigos inferenciales, categorizándose y
validándose siguiendo un proceso de triangulación en el que
intervinieron tres profesoras universitarias especialistas en
género y educación de la Red de investigación en diferenciales
de género de la Universidad de Alicante (España). Por último,
se diseñó un mapa de códigos denitivo del que emergieron
las cinco temáticas fundamentales de este estudio:
Resultados y discusión
El análisis de los resultados se presenta en función de las
frecuencias absolutas (FA), siendo estas el número de veces
de aparición de un concepto en las narrativas y, por otro
lado, el porcentaje de las frecuencias absolutas (%FA), que
representa su total (FA.100/total FA).
Los resultados que se exponen a continuación se reeren a
las aportaciones extraídas de los profesores universitarios
sobre la temática de la inclusión de la perspectiva de género
en la docencia universitaria.
Respecto a la cuestión sobre la integración de la igualdad
de oportunidades de género en la docencia (Tabla 1),
los hallazgos indican que el profesorado arma que sí
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la incluye (60 %) en sus asignaturas. Esta integración la
realizan atendiendo a la sensibilidad del lenguaje (23.33 %),
planteándola de forma transversal (21.66 %) e incluyendo el
enfoque de género en algún tema especíco dentro de sus
asignaturas (15 %). Por otro lado, emergen manifestaciones
que reejan que el profesorado no aborda (40 %) ni incluye
esta perspectiva de ninguna forma. Todos estos hallazgos
quedan representados en los siguientes fragmentos
manifestados por algunos docentes:
Tenemos mucha sensibilidad en diferenciar en el
alumnado o en el estudiantado, aquellos conceptos
que podrían dar algún tipo de interpretación o mala
interpretación sexista al respecto (Pro-06).
Nosotros lo hacemos de forma transversal. Como
temática transversal siempre surge el tema, casi día a
día (Pro-25).
Hay una parte especíca del temario que trata sobre el
entrenamiento de la mujer, es decir la planicación del
entrenamiento en función del ciclo menstrual (Pro-11).
Realmente nosotros no tenemos una política especíca
de cómo abordar la problemática de las igualdades de
género. No tenemos incluido ningún tipo de referencia
al respecto (Pro-03).
Tabla 1. Integración del enfoque de género en la docencia
Códigos FA % FA
SÍ
72 60%
Sensibilidad del lenguaje 28 23.33 %
Transversal 26 21.66 %
Tema especíco 18 15 %
NO
48 40 %
Total 120
Las reacciones que el profesorado observa en los
estudiantes cuando aborda la perspectiva de género
en sus clases (Tabla 2) se reeren, mayoritariamente,
a percepciones de los alumnos concienciados con el
tema (61.72 %); por otro lado, perciben un alumnado con
actitud de indiferencia en cuestiones de género (19.75 %),
y en menor grado, se encuentran con estudiantes que se
sorprenden al abordar esta temática (9.87 %); nalmente, en
otros casos, el alumnado diere en sus opiniones sobre esta
perspectiva (8.64 %). Las siguientes narrativas evidencian
estas situaciones:
Yo creo que la tónica general es normalidad,
concienciación, o sea no hay nadie que le extrañe y a
las chicas al contrario les produce un efecto positivo, un
refuerzo en el aprendizaje (Pro-12).
No veo al alumnado demasiado concienciado; no
están alerta sobre el tema. Si les haces la reexión, la
entienden, pero no sale de ellos ver la diferencia de
oportunidades que existe entre varones y mujeres (Pro-
09).
En el caso de la actividad física y del deporte sí que les
resulta curioso que se vea más clara la incorporación
de las chicas a deportes como el fútbol; pero se
sorprenden cuando tratamos la incorporación del
hombre a disciplinas como la gimnasia rítmica (Pro-13).
Se genera mucho debate al trabajar estos temas; sí que
es verdad que cada uno hace una interpretación y se
crean diferentes opiniones, sobre todo últimamente con
el uso del lenguaje por ejemplo el uso de “estimados” y
“estimadas”, hay alumnos que les resulta redundante y
a otros les parece bien (Pro-04).
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Tabla 2. Percepción del profesorado sobre las reacciones del alumnado universitario
Códigos FA % FA
Concienciación con la temática 50 61.72 %
Indiferencia 16 19.75 %
Sorpresa 8 9.87 %
Diferencias de opiniones 7 8.64 %
Total 81
En lo concerniente al segundo actor educativo —el alumnado
universitario—, en general, este está concienciado con
la temática (61.72 %), aunque también se percibe una
presencia destacable (19.75 %) de indiferencia en ellos,
por lo que la sensibilización en el enfoque de género en la
educación universitaria sigue siendo una tarea pendiente.
La formación de género en la universidad es importante
porque es en esta institución donde se dota al alumnado
de un marco interpretativo de la realidad que encaja con
elementos de justicia social y con la construcción de un
mundo más equitativo y humano (Donoso-Vázquez &
Velasco-Martínez, 2013).
En lo que respecta a las dicultades que los profesores
universitarios encuentran para introducir la igualdad de
oportunidades en sus aulas (Tabla 3), algunas de las reexiones
indican que los docentes no tienen dicultades (48,25 %).
En contraposición, aparecen armaciones que señalan
problemáticas asociadas a la excesiva complejidad que este
tema les supone (20 %), al desconocimiento sobre la materia
(18.57 %) y nalmente, indican como problemática la escasez
de referentes femeninos (12.85 %) en todos los ámbitos. Estos
obstáculos se reejan en los siguientes fragmentos
:
No encuentro ninguna dicultad, al contrario es un
contenido que hay que desarrollar. Hace 20 años era
un contenido poco investigado, pero con el paso de
los años hay muchísima información teórica y práctica.
Hay mucha literatura el que no lo trabaja es porque no
quiere (Pro-15).
Luego es complicado, como entrenadoras cuesta
muchísimo introducir la idea de que las mujeres
podemos ser entrenadoras no solamente de mujeres,
sino también de hombres. Hay muy pocos ejemplos de
entrenadoras y eso diculta mucho (Pro-11).
Hay profesionales que no se reciclan y entonces sí que
les falta ese conocimiento (Pro-23).
También es verdad que como docentes en la universidad
en nuestra área somos muchos más hombres que
mujeres y ahí sí que hace falta que esto cambie, que
haya más presencia de mujeres (Pro-01).
Claro, también hay muy pocos créditos en el Máster
de Cooperación Internacional, no les da tiempo ha
interiorizar lo que signica una función profesional.
Tendrían que ver no solo cómo se proponen esas
políticas, sino vigilar si se cumplen (Pro-02).
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Tabla 3. Problemáticas y dificultades
Códigos FA % FA
SÍ
40 57.14 %
Complejidad del tema 14 20 %
Desconocimiento del tema 13 18.57 %
Falta de referentes femeninas 9 12.85 %
Falta de créditos especícos 4 5.71 %
NO
30 42.85 %
Total 70
Si bien el enfoque de género en la docencia universitaria
es relevante según las percepciones del profesorado, existe
una presencia nada desdeñable de manifestaciones que
señalan que no lo es (14.51 %); consideran que la temática
como secundaria e incluso maniestan que su integración
en la docencia le quitaría valor al conocimiento cientíco de
la/s materia/s que imparten. Las siguientes manifestaciones
reejan estos hallazgos:
Es muy importante incluir esta perspectiva porque son
los y las futuros y futuras docentes y se debe trabajar y
fomentar la igualdad de oportunidades desde las aulas
(Pro-07).
Es fundamental incluir el enfoque para alcanzar una
sociedad de plena igualdad como es lo deseable, en
todos sus aspectos. Fomentar esa conciencia (Pro-08).
Lo consideramos importantísimo, este año hemos
hecho un pequeño esfuerzo y hemos sacado guras
femeninas, autoras femeninas de la traducción que
hasta este momento no lo habíamos hecho (Pro-19).
Es fundamental incluirlo por la transferencia que tendrá
después en todas las facetas del alumnado, en su
profesión (Pro-02).
No lo veo importante. No es para darle un formato
ocial, como diríamos que todas las asignaturas tengan
que tener una orientación a la igualdad de género; no es
necesario. Pienso que esto no solo me quitaría tiempo
para abordar los contenidos, sino que la asignatura
podría ser vista escasa e insuciente (Pro-20).
A pesar de que se ha profundizado en la investigación
en el ámbito de profesión docente (Concepción, 2010;
Domínguez, 2015; Miranda, 2016; Pulido, 2014), donde se ha
hecho énfasis en el desarrollo profesional, el profesorado
universitario, que tiene la misión de formar profesionales
que en el futuro serán responsables de diseñar, poner en
práctica y evaluar programas y políticas públicas humanas
y justas en los distintos sectores de la vida económica
política y social de país, tiene limitaciones para integrar
el enfoque de género en su docencia, lo que restringe
su desempeño profesional y pedagógico para el logro
de prácticas inclusivas, de igualdad y de derechos de las
personas (Cotelo-Armenteros, Riol-Hernández, & Romero-
Viamonte, 2018). Estas limitaciones se reejan en el hecho
de que el profesorado que integra el enfoque de género en
su docencia o que está a favor de hacerlo maniesta que
tiene dicultades, siendo los problemas más acuciantes la
complejidad del tema, la falta o escaso dominio del enfoque
de género y el desconocimiento de referentes femeninas en
su ámbito de conocimiento.
Con relación a la importancia de la inclusión del enfoque
de género en la docencia (Tabla 4), las narrativas destacan
la relevancia de la temática para el profesorado (85.47 %)
ya que le resulta fundamental para fomentar la igualdad
de oportunidades (29.03 %), para generar conciencia
social (24.19 %), desarrollar la perspectiva conceptual y la
transferencia de conceptos (12.90 %), visibilizar a la mujer
(11.29 %) y darle importancia enfocando el tema de forma
transversal (8,06 %).
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Tabla 4. Relevancia del enfoque de género en la docencia universitaria
Códigos FA % FA
SÍ
53 85.47 %
Igualdad de oportunidades 18 29.03 %
Conciencia social 15 24.19 %
Perspectiva conceptual y
transferencia
8 12.90 %
Visibilidad de la mujer 7 11.29 %
De forma transversal 5 8.06 %
No es importante
9 14.51 %
Total 62
Como complemento a lo anterior y aunque los docentes
son conocedores de que para avanzar en la igualdad hay
que generar la conciencia social y visibilizar a la mujer, no
consideran necesario incorporar el enfoque de género en
todas las asignaturas, sino solo en algunas como en Ciencias
Sociales y en Humanidades y, además, hay una escasa
presencia de opiniones a favor de la transversalización del
género en la docencia.
Estas posturas no son concordantes con las conclusiones
de Cotelo-Armenteros, Riol-Hernández y Romero-Viamonte
(2018), y Naranjo (2010) que arguyen a favor de transversalizar
el enfoque de género en la docencia universitaria puesto
que posibilitaría la ventaja de elevar la profesionalización de
los egresados de cualquier especialidad para convertirlos en
agentes de cambio activo, capaces de prevenir o enfrentar
con éxito problemas como la discriminación o la violencia
de género; en suma, hace falta una profesionalización en
género de la Educación Superior que se efectúe tanto en los
grados como en los postgrados.
Por último, las propuestas de mejora (Tabla 5) que expusieron
los participantes del estudio se referían a la importancia
de la formación en género especialmente en la Educación
primaria (22.10 %), esto es educar en etapas previas a la
universitaria y educar en las familias. También aparecen
propuestas relacionadas con la formación especíca (20 %)
a través de cursos, talleres o seminarios dirigidos tanto al
profesorado como a los estudiantes. Con igual presencia,
emergen las propuestas referidas a incluir asignaturas
especícas en los planes de estudio así como revisarlos y
modicarlos (13.68 %).
Asimismo, los docentes proponen abordar la perspectiva
de género de manera transversal (12.63 %), dando mayor
visibilidad a la mujer desde los diferentes ámbitos dentro
de la universidad (10.52 %), fomentando la investigación
de género (4.21 %) y, nalmente, se presenta una postura
totalmente contraria que plantea que no se deben abordar
ni incluir temáticas concretas de género (3.15 %). Así
maniestan los docentes:
Yo creo que es una responsabilidad de la educación de
niños y niñas, veo efectivamente que hay que empezar
desde abajo y luego, pues continuar (Pro-08).
Yo pondría alguna asignatura de Políticas transversales
de género (Pro_01).
Bueno yo creo, y mi visión del tema es que se revisen
y modiquen los planes de estudio que se hagan en un
futuro y que se introduzca la mención de las Políticas
de Género (Pro-16).
Proponer cursos y temas transversales; bajo mi
experiencia, no tendría que ser un tema especíco de
una asignatura. Hay que fomentar esa sensibilidad en el
alumnado (Pro-22).
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Después de esta entrevista, donde me has hecho
reexionar más sobre el tema, creo que habría que
incorporar talleres en nuestras asignaturas, donde se
trabaje explícitamente la igualdad de género, que no
quede solo en el currículo oculto (Pro-13).
Dar protagonismo y visibilidad a la mujer, por ejemplo,
en mi asignatura que está más ligada a hombres, pues
es interesante que haya una mujer dándola (Pro-17).
La investigación al nal es lo que provoca el prestigio,
cuando se realizan investigaciones, datos cientícos
sobre el tema y este es un ítem muy importante para
avanzar (Pro-04).
Mi propuesta es que en las asignaturas se traten temas
académicos únicamente, sin tener en cuenta otros
factores como la igualdad de género (Pro-05).
Tabla 5. Propuestas de mejora
Códigos FA % FA
Educación Primaria 21 22.10 %
Formación especíca 19 20 %
Incluir asignaturas especícas 13 13.68 %
Revisión y modicación de los planes de estudio 13 13.68 %
Tema transversal 12 12.63 %
Dar mayor visibilidad a la mujer desde la universidad 10 10.52 %
Investigación especíca 4 4.21 %
No abordar el género 3 3.15 %
Total 95
Frente a las problemáticas señaladas, el profesorado alude
a la formación especíca como una propuesta de mejora,
aunque, prioritariamente, recomienda la formación en
género en otras etapas educativas, ya que, según ellos,
es donde el alumnado debe recibir esta formación y no
en la universidad. El profesorado universitario percibe
que no necesita ningún tipo de formación, aunque luego,
contradictoriamente, no se ve capacitado para incorporar el
enfoque de género en su docencia.
¿Qué hacer para mejorar la integración del género en la
docencia universitaria?
La universidad tiene la responsabilidad de contrarrestar
los efectos negativos de la cultura patriarcal y de evitar
cualquier forma de exclusión que se genere a partir de los
estereotipos de género (Cháves, 2015) y, en este proceso,
la función del profesor es crucial. El sistema educativo
universitario, como el contexto de socialización secundaria
más importante, tiene el rol protagónico en la transmisión
de modelos sociales, en la reproducción de valores, normas,
creencias, actitudes que se expresan de modo implícito y
explícito en las nociones culturales que se transmite por
medio del currículo.
La ausencia en el currículo de conocimientos aportados
por la investigación en la perspectiva de género, de interés
cientíco, social y educativo, no solo está dicultando en el
alumnado universitario la comprensión de una realidad donde
hay inequidades, sino que contribuye a la naturalización de
los prejuicios sexistas. Para atajar esta problemática, el
profesorado ha de integrar la perspectiva de género en su
docencia en diferentes niveles en el currículum, como la
transversalidad, las asignaturas especícas, los módulos y
las actividades especícas. La introducción del enfoque de
género en la docencia pasa por cuatro niveles:
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- Primer nivel: desarrollar la conciencia de género, que tiene
que ver con la adquisición de elementos conceptuales
que den nombre a las distintas realidades vinculadas
con la igualdad y con las inequidades. El “dar nombre”
conlleva a saber identicar y analizar críticamente la
realidad (Donoso-Vázquez & Velasco-Martínez, 2013); es
importante poner nombre a situaciones de discriminación
por género.
- Segundo nivel: pasar a una conciencia crítica, un
cuestionamiento personal sobre la internalización y
reproducción de estereotipos de género (Giraldo &
Colyar, 2012) y de los mitos que los refuerzan. El análisis
introspectivo permite adquirir una conciencia crítica
hacia las propias actuaciones y ser capaces de analizar
otras situaciones ajenas.
- Tercer nivel: se reere a la adquisición de herramientas y a
la capacitación para hacer un análisis de la realidad desde
una mirada que se acerca y pone en práctica la perspectiva
de género; es decir se reere a la predisposición para
la acción a partir del análisis crítico (Colás & Jiménez,
2006; Donoso-Vázquez & Veslasco-Martínez, 2013). La
conciencia crítica es necesaria para fomentar la propia
conciencia de género y al mismo tiempo comprometerse
como agentes activos de la transformación de normas
sociales (Rebollo, García, Piedra, & Vega, 2011).
- Cuarto nivel: se reere a la transformación del entorno
educativo y de las disciplinas y materias a través de
nuevos modelos de docencia más inclusivos. En este nivel
hay que hacer referencia a la elaboración de propuestas y
estrategias de cambio en la docencia, como por ejemplo:
• Desarrollar investigaciones y prácticas educativas
orientadas a reconstruir una educación que promueva
una visión más igualitaria, en lugar de reproducir
acríticamente las desigualdades.
• Contrarrestar la naturalización de las percepciones
sobre lo que puede ser un hombre o una mujer que
posiblemente subyacen en los contenidos de las
materias que se imparten. La condición de género no
está dada por la naturaleza biológica del sexo de la
persona; esta posee un carácter socialmente construido
que hay que explicar y develar en sus contradicciones.
• Considerar los diferentes intereses, valores y
necesidades emocionales de cada alumno y alumna.
• Promover la corresponsabilidad familiar en la docencia,
ya que las mujeres generalmente llevan sobre sus
espaldas el peso del trabajo doméstico.
• Elaborar metodologías adecuadas para que los
estudiantes adquieran experiencias y capacidades que
tradicionalmente han sido adjudicados a uno de los
sexos de manera casi exclusiva.
• Evitar temas y ejemplos estereotipados por género
y seleccionarlos en función de si responden a los
intereses de todos y de todas.
• Incluir las experiencias y aportes de las mujeres en
la ciencia.
Conclusiones
En la teoría, se sostiene que el género y la diversidad en
la Educación Superior son temáticas muy recurrentes,
conuyentes y que están integradas (Caroe, Thidemann, &
Hojlund, 2016), pero los hallazgos del estudio muestran que
en la realidad esto no es del todo cierto. A partir del análisis
de los hallazgos se concluye que la incorporación del género
en la docencia universitaria es parcial y no se realiza de
forma planicada, sistemática, especíca, ni transversal,
siendo una de las causas destacables la resistencia
del profesorado.
Si bien existe cierta sensibilidad y comprensión de la igualdad
de género, sigue siendo un desafío para el profesorado no
saber cómo aplicar este enfoque en su docencia, lo que
limita su desempeño profesional pedagógico. Se evidencian
carencias en el proceso de sistematización metodológica
de los contenidos en temas de género, insuciente
aprovechamiento de las potencialidades educativas de las
materias para el tratamiento de la equidad de género, así
como una escasa preparación y proyección del profesorado
para la educación en género. No existen acciones concretas
ni estrategias para integrar el género en los contenidos,
que impulse la creación de un currículo sensible a las
desigualdades y que promueva la igualdad.
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Asimismo, el marco legislativo no ha tenido resultados
efectivos ni funcionales y actualmente la docencia
especíca y la formación en género obedecen a la voluntad
de algunos profesores que están parcialmente convencidos
de su benecio y necesidad. Los planes docentes no
incluyen la perspectiva de género y, consecuentemente,
el género sigue siendo tratado simplemente en espacios
con reexiones poco profundas, con debates sobre ideas y
enfoques que muchas veces se dejan en silencio o se hacen
aisladamente, sin planicación, sin diálogo, sin respuestas
coordinadas, como simples prácticas no documentadas a
menudo invisibles dentro de la vida académica cotidiana
(Ballarín, 2013; Carøe, Thidemann, & Højlund, 2016).
La sensibilización del género, supercial y generalista, tanto
en el profesorado como en el alumnado, no es suciente
para lograr la igualdad (Cháves, 2015), esta solo es una
parte del proceso; lo que realmente proporciona buenos
resultados es el manejo instrumental teórico-práctico del
análisis del género. Por tanto, incorporar el género en la
docencia universitaria no solo implica el reconocimiento
de los diferentes roles del género en los contextos en que
nos desarrollamos y la forma en que estos determinan
mecanismos de inclusión o exclusión en cuanto al acceso,
uso y control de los recursos existentes y de los benecios
que se produzcan.
La docencia con enfoque de género ha de ir más allá de la
sensibilización y de desarrollar actividades para mujeres o
usar un cierto tipo de lenguaje en la docencia; implica un
enfoque teórico transformador, la elaboración de estrategias
y el diseño de propuestas de acciones tanto para mujeres,
hombres y personas de otros géneros, considerando
sus necesidades e intereses desde la diversidad de sus
identidades de género y de sus condiciones concretas.
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Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 196-202, ISSN: 2218-3345
Microdesigualdades en la convivencia
intergénero en escenarios
académicos, ciencias sociales,
educación -Narrativas sobre
experiencias situadas-
Claudia Vélez De La Calle
1
cvelez02@hotmail.com
Ana María Aragón
2
amaholgu@usbcali.edu.co
Recibido: 29/07/18
Aprobado: 12/12/18
Resumen
Este escrito tiene como nalidad presentar las
narrativas de algunas docentes investigadoras sobre
sus experiencias situadas en los escenarios académicos
de los posgrados en Ciencias Sociales y en Educación,
intentando signicar la categoría de microdesigualdades
en la convivencia intergénero, la cuales develaron los
contenidos de violencia simbólica discriminatoria que
persisten en la extensión del comportamiento patriarcal
de la vida social a los escenarios de la educación superior.
Abstract
The purpose of this document is to introduce some
professors’ research narratives concerning their
experiences within the post-grade academic scenarios of
Social Sciences and Education, in an effort to highlight
the micro-inequalities in inter-gender coexistence which
exposed existing symbolic discriminatory violence as an
extension of the patriarchal behavior in social interaction
that even permeates the higher education scenarios.
URI: http://hdl.handle.net/11298/902
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6739
Micro-inequalities in inter-gender coexistence in academic scenarios, social
sciences, and education -Narratives about situated experiences-
1
Docente, - Universidad de Santo Tomás, Bogotá-Universidad de San Buenaventura, Cali. Investigadora Senior. Colombia, mayo 2018. Correo: cvelez02@yahoo.es
2
Docente, - Universidad de Santo Tomás, Bogotá-Universidad de San Buenaventura, Cali. Investigadora Senior. Colombia, mayo 2018. Correo: cvelez02@yahoo.es
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situadas- Claudia Vélez De La Calle, pp. 196-202, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Introducción
Incursionar en la equidad de género, tanto en oportunidades
como en nivel de accesibilidad, asombra por la tendencia
creciente conrmada de penetración de las mujeres en la
vida laboral de las universidades y en los programas de
formación académica posgradual, especialmente en el
sector de las ciencias sociales y la educación.
En un lugar común de percepción se podría armar que el
asunto de la igualdad entre géneros ha quedado superado
hace tiempo y hasta desbordado por el número de mujeres
presentes en las estadísticas y en las aulas. Sin embargo,
conocer la persistencia de la desigualdad requiere otro
tipo de investigación cualitativa más comprensiva, como
la que revelan las narrativas de experiencias, sentimientos
y pensamientos vividos por las actoras educativas y
académicas en los hechos cotidianos de la relación
intergénero, sucedida en el plano relacional.
La banalización, trivialización y ridiculización de la denuncia
por el respeto ante la asimetría en que los hechos y los
imaginarios, conrman la repetición y permanencia de los
La investigación realizada fue de dimensión cualitativa
con enfoque hermenéutico crítico, y aplicó el tipo de
estudio de las narrativas y los relatos de experiencias
como perspectiva de interpretación y comprensión.
Los resultados dan a conocer que existen formas de
cooptación de las tensiones y los debates actuales, tal y
como se presenta la violencia simbólica en la convivencia
intergéneros en las universidades, especialmente en la
esfera de la vida docente.
Se pretende fortalecer las acciones desde una
perspectiva de justicia de reconocimiento para la igualdad
entre géneros en el aspecto relacional, que visibilice
las inequidades producto del androcentrismo en la
educación superior.
Palabras clave
Personal docente; Desigualdad social; Educación;
Violencia (Psicología); Convivencia.
The performed qualitative investigation applied a critical
hermeneutical approach adopting a narrative-type- study
and reported experiences as referential frame for its
interpretation and comprehension.
Resulting data exposes polarized views and heightened
tensions in current argumentation, just as symbolic
violence is manifested in inter-gender coexistence in
universities, particularly within the teaching endeavor.
Actions are meant to be strengthened from a justice
recognition perspective for gender equality in the
relational framework that exposes education inequalities
resulting from androcentric postures in higher education.
Keywords
Academic staff, Social inequality, Education, Violence
(Psychology), Coexistence.
modos como los hombres siguen ostentando de manera
exclusiva el reconocimiento frente al saber, la investigación
y la condición de productores/poseedores de conocimiento.
A la vez se invita a generar una mirada que permita suscitar
reexiones pertinentes de parte de las investigadoras
diferenciales de género en la Educación Superior.
Con base en lo anterior, en esta fase (V/VI) de investigación
del Proyecto Red de Investigación en Diferenciales de
Género en las Universidades Iberoamericanas se ha querido
profundizar en los relatos producto de las experiencias de
algunas académicas, sujeto de estas prácticas de violencia
simbólica, acogidas como microdesigualdades porque
hacen presencia, y se naturalizan en reuniones de comités,
en formas de enunciar y enmarcar las discusiones, en
reconocimientos explícitos e implícitos, en visibilidades,
invisibilidades y subalternizaciones omnipresentes en la
vida académica.
Esta investigación se apoyó en los aportes de Ana Gabriela
Buquet Corleto respecto del orden de género en las
dimensiones simbólica, imaginaria y subjetiva, el cual se
expresa en el ámbito de la educación superior, delimitando,
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obstaculizando y dicultando la participación de las mujeres
en la vida universitaria y en el avance en sus trayectorias
académicas. Hace un reconocimiento a Trinidad Donoso-
Vazquez, Alejandra Moné y María Eulina Pessoa de Carvalho
con su aproximación a los conceptos de género y calidad
en educación superior en articulación con los conceptos de
pertinencia y justicia social y derechos humanos; considera
de ¿vital importancia el análisis de Morelia Pabón Patiño,
sobre la forma en que se teje la dimensión social del género
en el ámbito universitario, como elemento que participa de
manera fundamental en las relaciones de poder.
Se inspiró en Maria Eulina Pessoa de Carvalho y Alejandra
Montané en su Diálogo sobre género, en el abordaje de los
temas de género, educación superior y justicia sin pretender
realizar análisis comparativos, sino más bien un intercambio
de reexiones, y por último, de Eulalia Péres Sedeño su
reexión sobre los cambios de la situación de las mujeres de
la educación superior y en los contenidos de conocimiento
Método
La investigación realizada fue de dimensión cualitativa, con
enfoque hermenéutico crítico y aplicó el tipo de estudio de las
narrativas y los relatos de experiencias como perspectiva de
interpretación y comprensión. Las técnicas de recolección
de la información fueron: Observación participante,
entrevista semiestructurada de los relatos y narrativas
expuestas por cuatro académicas latinoamericanas, con
formación doctoral, docentes investigadoras de maestrías y
doctorados en universidades privadas de misión humanista.
El discurso narrativo no contiene solo enunciados lógicos, y
menos analíticos, provenientes del discurso de las ciencias,
al contrario; es una mirada plural de representaciones
donde conviven múltiplemente, en el discurso del relato
narrativo, opiniones, creencias, querencias, cciones, con
saberes instituidos/instituyentes y repetidos formalmente
en el lugar instituido del signicado social de la ciencia, el
conocimiento y la docencia investigativa.
Resultados
La organización de afiliaciones por grupos de género en
la sala de profesores, está colonizada por los hombres.
Relato 1
La arquitectura de la sala de docentes es cuadriculada. Con
ventanas a patios interiores. Un frío espacio organizado por
puestos de trabajo/computadores para cada investigador.
Existen dos salas para el equipo docente. Estrechas y en el
centro de la sala 1 una pequeña sala de juntas con cuatro
sillas. Inicialmente los docentes se reparten voluntariamente
en ellas, cuatro en la primera sala y dos en la segunda.
En la segunda se comparte con una sola docente mujer.
Rápidamente los docentes hombres se organizan para estar
todos juntos en la sala docente 1 y dejan en la sala docente
2 a la mujer asistente de la Dirección del Doctorado y una
Docente investigadora nueva. (Docente 1)
La preferencia de aliación por género en el espacio laboral
genera hostilidad. La microdesigualdad está implícita
en que la sala 1 está identicada como la sala docente
donde se realizan las reuniones de Comité. La sala 2 es
residual, solitaria, poco visitada, se diría que es un espacio
menor, subalternizado. De hecho, el equipo docente tiene
predominancia masculina.
“Esta condición de desventajas responden a un sistema
de organización social –en adelante denominado orden
de género– que subordina a las mujeres como colectivo
frente al colectivo de los hombres” (El orden de género en la
Educación Superior, Buquet Corleto, 2016).
El funcionamiento del orden del Género según esta
investigadora, consiste en encontrar naturales las
diferencias. Entre ellas las preferencias de aliación por
intereses comunes ubicándose unos y otros en diferentes
espacios sociales. Raticando las diferencias a través de la
división social del trabajo, de los espacios y de los saberes…
(Buquet Corleto, 2016)
Relato 2
El reconocimiento y la validación siguen siendo
patriarcal en el debate académico
Se inicia la reunión del Comité académico del programa.
Se dan informes y se resalta el punto de la calidad de los
trabajos de grado y de las tesis. Se opina desde diferentes
criterios y se exponen ideas. Del equipo docente cinco son
hombres y una es mujer. La exposición de ideas se da en
varios sentidos. Los hombres se reconocen entre sí, se
mencionan y toman la interlocución. Las ideas relevantes,
que orientan son expuestas por la docente mujer, los
hombres solo se miran a los ojos entre ellos. Todos hacen
como si la docente mujer fuera invisible, así se refieran a lo
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que ella expone, se repite la negación de lo expuesto por
ella, contradiciendo sus argumentos, pero sin mencionar su
autoría y sin referirse a su presencia. (Docente 2)
Cuando no se puede nombrar al otro, ni considerarlo
interlocutor válido ni con la mirada, se está rearmando
su inexistencia como sujeto. La microdesigualdad de no
reconocerlo, ni aceptar la posibilidad de veridicción, de su
saber o tender siempre a negarlo o discutirlo encontrando
la falta en el discurso del género opuesto, equivale a
una muerte simbólica de la diferencia de opinión que las
docentes mujeres exponen.
De nuevo la investigadora Buquet Corleto, da claridades y
comprensiones a este hecho:
El origen de las dinámicas de género, esto es la subordinación
de las mujeres, se encuentra en el orden simbólico, desde
donde se construyen “los referentes a los que habrán
de remitirse todas las imágenes que las colectividades
humanas sancionan como parte de su propia realidad”
(Serret, 2011; 93) citado por Buquet Corleto (2016) p. 31.
Relato 3
La discriminación mujer-raza van casi siempre juntas,
al igual que con la condición social. Cuádruple
estigmatización: mujer, negra, latina y pobre.
El recuerdo se remonta a cuando estudié el doctorado donde
me quedó claro que la academia es blanca; mi director de
tesis escribía que mis trabajos eran muy emotivos, muy
pasionales y me dijo que la academia era blanca y yo
escribía como negra. De otro lado muchas discriminaciones,
es raro encontrar una mujer inteligente negra. Entre los
teólogos varones hablan entre sí… cuando se dice trabajos
feministas, me los remiten a mí como algo exótico, me
siento incómoda, resisto o hago algún comentario de
mostrar la importancia en este tipo de estudios que rompen
el canon. Actualmente me presento a través de mis escritos,
uno se cansa y abandona la militancia y la denuncia verbal
defendiendo la equidad de género porque el medio es hostil.
Llama la atención que lo de estudios sobre género se piensa
solo como mujeres feministas. (Docente 3)
Algunos autores, estudiosos del género en la educación
superior resaltan, como es común, las dobles y triples
discriminaciones como asociaciones atávicas. Por ejemplo,
Gabriela Castellanos arma que: “En todo tipo de relaciones
sociales, el género juega un papel importante… así como
la clase y las concepciones sociales de la etnia o la raza
son elementos que también atraviesan todas las relaciones
sociales. Se trata de factores que no representan simples
diferencias entre iguales, sino construcciones socioculturales
asimétricas, pues a una o varias razas o clases y a un género,
el femenino, se les asigna un valor, un nivel de (des)prestigio
y unos estatus sociales, inferiores a los asignados a la raza,
clase y género dominantes”. (Castellanos, 1994:34), citada
por Pabón (2014, 97 y ss.)
Llama la atención que la academia, que se presume reexiva,
democrática y crítica ante estos prejuicios repita de forma
mecánica las asimetrías discriminatorias del vínculo
género/raza/condición social para los criterios de validación
del saber y su producción textual e investigativa. Las
llamadas paredes y techo de cristal se encuentran ubicadas
indiscriminadamente en varios espacios y situaciones
cotidianas donde irrumpe la barrera cuando de mujeres que
buscan el reconocimiento se trata. Ahora bien, las mujeres
académicas están allí, pero las que logran romper las barreras
son aquellas que terminan por optar por el comportamiento
patriarcal lícito del control, la complicidad con el poder,
el sometimiento a las normas de disciplinamiento que las
matrices dominantes de género proponen.
Relato 4
La invisibilidad en el campo de las ideas y la defensa de
los derechos humanos
Hay desigualdades en todas las condiciones sociales, por ser
mujer es más fácil ser invisibilizada en el ámbito administrativo/
académico no se tiene en cuenta las ideas, si las dice un
hombre son aceptadas, si las dice una mujer, son ignoradas.
En varios debates y proyectos de investigación realizados de
forma conjunta las mujeres son relegadas al lugar de auxiliares
de investigación. Soy defensora de Derechos Humanos y
docente de la misma área y siempre siento que el asunto de
las mujeres inferiorizadas está en todos los ámbitos, adentro
y afuera de la academia. La academia no cambia nada, solo
repite el apartheid (Docente 4).
El discurso de los derechos humanos ha sido tímido en
asumir con prioridad el derecho a la igualdad de género.
La Legislación Internacional de Derechos Humanos tiene en
cuenta el respeto a la orientación sexual y a las diferencias
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de género, lo anterior bajo la comprensión del principio
fundamental del libre desarrollo de la personalidad que ha
sostenido la teoría de la democracia liberal en contextos
modernos y contemporáneos.
Derechos individuales versus derechos culturales, así como
derechos sociales y económicos entraron en la tribuna del
debate mostrando que las diferencias de género igualmente
estaban matizadas dependiendo de la sociedad, cultura,
territorio a la que se perteneciera.
La preponderancia de estereotipos de género propios
de la modernidad occidental se repite de forma densa
convirtiéndose en mentalidades difíciles de erradicar pese
a que los comportamientos sociales desde hace varias
décadas vienen imponiendo otras formas de identicación
de género propios de la opción del sujeto y los movimientos
de diversidad sexual. La noción de igualdad y dignidad se
impone ante los prejuicios humanos y, en este sentido, es
importante como imperativo no realizar discriminación por
la diferencia de géneros que la pluralidad contemporánea
trae venciendo la dicotomía hombre/mujer en un enfoque
diferencial aplicado tanto al mundo del pensamiento como
al de la acción.
Relato 5
Los reconocimientos investigativos negados
Hace poco logré obtener el reconocimiento de investigadora
senior en el sistema de ciencia y tecnología de mi país.
Mis colegas cercanos, a excepción de un docente de
larga trayectoria (70 años) que obtuvo la calificación como
emérito, no lo lograron. El silencio de los compañeros
frente a mi reconocimiento se fue instalando de forma
continua, hasta que en los meses siguientes solo se habló
del investigador emérito para todas las menciones de
clasificación, relegando al olvido la clasificación obtenida
por la única mujer del grupo docente. (Docente 2)
La discriminación jerárquica, se completa con la de
las microdesigualdades, es decir, como manifiesta la
autora Eulalia Pérez Sedeño (2018): Comportamientos
de exclusión generalmente tan insignicantes, que pasan
desapercibidos pero que al acumularse crean un clima
hostil… las microdesigualdades pueden denirse como
el conjunto de comportamientos que tienen por efecto
singularizar, apartar, ignorar o descalicar de cualquier modo
a un individuo en función de características inmutables…
crean un entorno laboral que menoscaba el rendimiento
porque hace falta tiempo y energía para ignorar este tipo
de comportamientos y hacerles frente. (Pérez Sedeño, 129)
Las relaciones de convivencia intergénero están plagadas
de este tipo de comportamientos que poco a poco también
afectan la motivación laboral para mejorar el intercambio
y la interacción. La reacción más conocida es alejarse de
este tipo de acontecimientos y sujetos o de enfrentarlos,
corriendo el riesgo de la estigmatización común con la
que los académicos responden a estas enunciaciones,
calicando a las académicas mujeres como seres conictivos
o masculinizados que es mejor evadir.
Discusión
El género ha sido denido como
“el conjunto de prácticas,
creencias, representaciones y prescripciones sociales que
surgen entre los integrantes de un grupo humano en función
de una simbolización de la diferencia anatómica de hombres
y mujeres” (Lamas, 2002:134) citado por Donoso-Vázquez, et
al., 159.
Existen formas de cooptación de las tensiones y los debates
actuales, tal y como se presenta la violencia simbólica en la
convivencia intergénero en las universidades, especialmente
en la esfera de la vida docente.
En apariencia todo sucede en el mayor nivel de armonía,
igualdad y equidad para docentes hombres/mujeres, así
como investigadores femeninos y masculinos. Empero la
cotidianidad está plena de comportamientos hostiles que
se convierten en la constante histórica de la discriminación.
De la misma forma como lo expresó una de las docentes,
las mujeres terminan abandonando la confrontación porque
su valor en la femineidad se encuentra vulnerado, haciendo
la analogía de que las mujeres que reclaman sus derechos
son problemáticas, emocionales, histéricas, conictivas e
infelices en sus relaciones de pareja.
De hecho, el tema es poco seleccionado como de
interés cientíco. La reputación y prestigio de programas
investigativos relevantes se encuentran actualmente
posicionados con base en intencionalidades de ecacia,
instrumentación, indicadores, patentes. El reto va más allá, se
propone generar una reconceptualización de las epistemes
de las ciencias sociales con fundamento en el saber de
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situadas- Claudia Vélez De La Calle, pp. 196-202, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
las mujeres académicas. La visibilidad del pensamiento
femenino en las ciencias supera el dato y se instala en
el propósito de las signicaciones interdisciplinares e
interculturales de las relaciones intersubjetivas teniendo
en cuenta tanto la sociedad como la cultura en contextos
situados diferentes. “La epistemología feminista reconoce
el lugar de la emoción, la subjetividad y el cuerpo en el
conocimiento, concebido como una práctica, sensibilización
y empoderamiento individual y colectivo” (Humm, 1989;
Denzin y Lincoln, 2006), citado por Montané & Carvalho,
p. 111.
Academia y problemas sociales, saber y movimientos
sociales femeninos, deudas presentes en el mundo de la
producción, circulación, difusión y enseñanza de las ciencias
que busca estrechar los vínculos para hacer posible mundos
de cooperación y no de oposición/descalicación de unos
contra otros.
La herida sigue abierta. Es notable y desoladora. Obtener
una posición de igualdad sin esfuerzos depredadores
de la condición subjetiva. Interpelar el orden del género
y la autoestima constituyente de lo que se es y se sabe
en un espacio donde la razonabilidad debería abrir
representaciones distintas de democracia relacional.
La inclusión de lo femenino en las universidades está dada
jurídicamente, de hecho, se realiza en progresión geométrica,
la mayoría de las veces como mano de trabajo intelectual y
administrativa barata y obediente. Muchas mujeres aceptan
la sumisión, y actúan una hiancia entre su saber y su ser, así
como su participación de portadoras de conocimiento en el
campo de saber de los estudios de género.
La intencionalidad de pensar políticamente lo que sucede
en la vida cotidiana de las relaciones intergénero en las
universidades es porque allí se pueden generar mundos
posibles de intercambios equilibrados donde el poder sea
interpelado en sus matrices autoritarias. Dicho de otra
forma, cambiar las formas de pensar, prescribir, representar
y proyectar las diferencias de género afectaría las relaciones
dentro y fuera de la universidad de un modo simétrico
y respetuoso.
Algunas reflexiones
No basta con enunciar unas políticas generales y en
algunos casos acogidas y promovidas por los organismos
internacionales y las legislaciones nacionales relativas a la
igualdad de acceso y de condiciones para las mujeres en
la sociedad; estas medidas no son sucientes para incidir
de manera profunda y consistente en la cultura, y en la
transformación de las relaciones de género en la Universidad
cualquiera que sea su característica, ocial o privada.
Se trata de pensar y actuar apuntando a incidir en cambios
culturales de corto y de largo aliento que apunten a
posicionar la pertinencia de equidad de género según
el contexto social y cultural, las características de raza,
entre otras.
En el fondo se busca el cambio cultural en las instituciones
de educación superior, en los hábitos relacionales y las
culturales en el interior de la academia, de las áreas de
conocimientos, de los departamentos y disciplinas con
la pretensión de hacer evidentes y eliminar las barreras
evidentes e invisibles de la discriminación, la exclusión y la
condena al anonimato femenino y cerrar las brechas de la
inequidad de género.
En síntesis, se pretende fortalecer las acciones desde una
perspectiva de justicia de reconocimiento para la igualdad
entre géneros en el aspecto relacional que visibilice
las inequidades productos del androcentrismo en la
educación superior.
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Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 203-213, ISSN: 2218-3345
Mujeres directivas.
El otro lado de una historia
Kirenia Chaveco-Asin
Profesora Auxiliar
Dpto. Filosofía
Universidad de Oriente 2018
krys@uo.edu.cu
Caridad A. Cala-Montoya
Profesora Auxiliar. Dpto. Sociología
Universidad de Oriente 2018
cala@uo.edu.cu
Nuris Avila Saint-Felix
Profesora Titular. Dpto. Educación Especial
Universidad de Oriente 2018
nuris@uo.edu.cu
DSucel Bueno-Videaud
Profesora Titular. Dpto. Pedagogía Psicología
Universidad de Oriente 2018
sucelbv@uo.edu.cu.
Neosotis Carbonel-Lahera
Profesora auxiliar. Dpto. Pedagogía Psicología
Universidad de Oriente 2018
neosotis@uo.edu.cu
Recibido: 18/07/18
Aprobado: 12/12/18
Resumen
La violencia de género constituye uno de los problemas
sociales que actualmente lacera con más vehemencia a
las mujeres, sin distinción de posición económica, clase
social, país de origen, grupo etario o raza. En tal sentido, los
retos y dicotomías desde el orden teórico-metodológico,
aunado a las transformaciones socioeconómicas,
políticas, culturales y jurídicas que enfrentan las Ciencias
Sociales, hace que la complejidad del fenómeno pase
Abstract
Gender violence constitutes one of the social problems
that vehemently hurts women at present without
any distinction of economic position, social status,
nationality, age group or race. In this respect, the
challenges and dichotomies, viewed from a theoretical-
methodological perspective, in addition to socio-
economical transformations, cultural and judicial policies
confronted by Social Sciences causes the complexity of
URI: http://hdl.handle.net/11298/904
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6740
Women in management. The other face of a story
204
Mujeres directivas. El otro lado de una historia, Kirenia Chaveco-Asin, pp. 203-213,
Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Introducción
Hablar de violencia de género desde el contexto cubano,
parte en primera instancia de reconocer que el mismo
si bien ha sido una problemática que ha acompañado
toda nuestra historia, después del 1º. de enero de 1959
se realizaron importantes transformaciones dirigidas a
combatir la invisibilidad en que se encontraban sumidas
las mujeres, reducir las desigualdades y eliminar la
concepción en torno al sexo débil. Concretamente desde
la década del 90 se evidencian cambios signicativos
desde la política social en la defensa de sus intereses
desapercibida y en muchos casos con invisibilidad desde
el contraste laboral, familiar y comunitario. Un peso
signicativo cobra en las mujeres directivas, quienes,
bajo los papeles sociales múltiples que debe desempeñar,
se mueven constantemente de sujeto violento a objeto
de violencia.
A la luz de lo anterior, el presente trabajo pretende dar un
acercamiento a las principales expresiones de violencia
de género sufridas por mujeres directivas de la Facultad
de Ciencias Sociales de la Universidad de Oriente, en aras
de contribuir a las estrategias de prevención institucional
dirigidas hacia este sector. La investigación propuesta
es de tipo descriptiva; responde a la fase exploratoria
del análisis de la violencia de género desde las mujeres
dirigentes. Se trabajó de forma integrada con aspectos
de la metodología cuantitativa y cualitativa en virtud
de ofrecer la posibilidad de poner al descubierto una
plataforma de problemáticas asociadas con la violencia
de género, sea esta simbólica, psicológica o estructurada.
Las manifestaciones de violencia en mujeres directivas
es una realidad que muy pocas veces reconocemos,
sin embargo, marcan inevitablemente una dinámica
de relaciones que pueden dibujar algunas grietas de
violencias en el ámbito laboral.
Palabras clave
Empoderamiento femenino; Desigualdad social; Educación;
Violencia (Psicología); Violencia contra la mujer.
the phenomenon to remain unnoticed, and in many cases,
invisible from the labor, family, and community vantage
point. This constitutes a demanding burden exerted on
female managers who must perform multiple social
roles, and who constantly change from violent actor into
violence victim.
In view of the previously expressed, this work intends to
expose the main gender violence expressions suffered
by the directing women of the Social Sciences Faculty
of the Universidad de Oriente (university in the Western
province), oriented to contribute in the institutional
preventive measures meant for that sector. The intended
investigation ts the descriptive type, it corresponds to
the analysis’ exploratory phase of gender violence from
the perspective of the directing women. This was done in
conjunction with aspects of quantitative and qualitative
methodology in order to offer the possibility of exposing
the gender violence problematic platform be it symbolic,
psychological or structured. The violence expressions
against directing women is a reality that we rarely
recognize, notwithstanding, these inevitably point to a
dynamic of relationships that could carve some violence
ssures within the working environment.
Keywords
Feminine empowerment, Social inequality, Education,
Violence (Psychology), Violence against women.
y derechos: creación de círculos infantiles, la Ley de
Maternidad (1974), Código de la Familia (1975), Ley de
Protección e higiene del trabajo (1977), Ley de Seguridad
social y Código Penal (1979), etcétera. La capacitación a
la población femenina es otra de las grandes acciones
emprendidas por la Federación de Mujeres Cubanas,
factor importante en el incremento de su participación e
inserción social en diversos espacios tanto en el ambiente
directivo como ejecutivo. No obstante, existen obstáculos
fundamentalmente de carácter subjetivo y objetivo que
deben ser vencidos en lo referente a su desempeño como
dirigente y responsable del hogar.
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En este sentido, las mujeres directivas signan con su conducta
nuevos discursos y comportamientos más consecuentes
con las actuales tendencias e interpretaciones del enfoque
de género. La representación social en reconstrucción
contribuye a enaltecer su imagen como mujer y el respeto
a la elección de vida asumida. Muestra de ello, es el
signicativo incremento de las mujeres universitarias con
cargo de dirección. Su presencia pone al descubierto la
efectividad de las profundas transformaciones ocurridas en
la Educación Superior, así como sus habilidades, capacidades
y oportunidades para hacer.
En el contexto de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Oriente, el impacto en los logros de los
procesos sustantivos que se desarrollan en su interior,
se reejan en el alto grado de participación en tareas de
impacto para el benecio de las comunidades del municipio,
integración a proyectos internacionales, elevada calidad
de su cuerpo docente, así como de los egresados, entre
otras. Aunque, el triple rasero de directiva, trabajadora y
ama de casa no las exime de enfrentar los problemas de la
cotidianidad. Al respecto subyacen criterios que tienden a
colocarla en ventaja social frente al trabajo doméstico, y en
desventaja social hacia el espacio laboral.
Sin embargo, ello no las exime de sufrir violencia e
incomprensiones dentro del contexto familiar y laboral,
como de reproducir prácticas androcéntricas que laceran
y mellan a su propio sexo en posiciones contrapuestas y
diversas. Se sienta así el estatus directivo como un trono
de mando que si bien corrige y reeduca a los subalternos
también se muestra agresivo y violento en su naturaleza
cotidiana. En tal sentido, la fuerza y el poder se igualan cual
autoridad garantizada para humillar, subvalorar y ofender al
otro a la vez que se garantiza el supuesto “respeto social”.
El tema de la violencia de género se ha colocado en el
centro de los debates académicos. Las investigaciones
sistemáticas sobre la violencia contra las mujeres han
aportado análisis que permiten vislumbrar la magnitud del
problema. Pudiendo destacar los trabajos realizados por
María Julia Jiménez Fiol (2012), Clotilde Proveyer Cervantes
(2014), Rafaela Pastor (2013), Javier Reyes Hernández (2009).
En función de lo expuesto, el presente trabajo tiene como
objetivo general: Identicar las expresiones de violencia
de género en que las mujeres directivas de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Oriente se encuentran
inmersas para elaborar recomendaciones que contribuyan
a mitigar los efectos de este agelo en el marco de sus
funciones como dirigentes institucional
es.
Puertas de la encrucijada
En el largo y difícil camino de la incorporación de la mujer
cubana a la vida social, fueron superados muchos obstáculos,
estas empezaron a emerger y asumir un papel activo en la
sociedad, rompiendo con todo esquema reduccionista que
las limitaba a la condición de madre, organizadora de la
economía doméstica, educadora y auxiliar del progreso y
éxito del género masculino. Su empeño fue decisorio para
saltar los esquemas y convertirse en portadoras de una
nueva posición en la sociedad, transgrediendo las fronteras
del machismo y enalteciendo la dignidad femenina.
La emancipación de la mujer cubana no es un resultado
autóctono del desarrollo social, sino que ha ocurrido como un
proceso ininterrumpido cuyo n es romper las barreras que
excluyeron a la mujer del ámbito público, redimensionando
su papel de reproductora de la vida. La Revolución dio a la
mujer la posibilidad del lugar privilegiado que ocupa en la
sociedad. Una de las conquistas de las mujeres cubanas
es el acceso a cargos de dirección. Hoy en día se registra
un notable incremento del número de mujeres que se
desempeñan como directivas. La representatividad de las
mujeres con responsabilidad de dirección, dene una de
las características identitarias del modelo de mujer que se
pretende lograr.
Lo enunciado permite situar a la mujer cubana en el
epicentro de las transformaciones ocurridas desde 1959
hasta los cambios que se produjeron dentro del propio
proceso revolucionario en sus diferentes etapas. Se puede
armar que la mujer ocupa un lugar de relevancia en cuanto
a su participación en los ámbitos de la vida socio-económica
y política de Cuba.
En el caso que nos ocupa, las mujeres representan el 36.59 % de
las dirigentes del país, el 43.9 % de la fuerza laboral en el sector
estatal civil, el 66.6 % de todos los técnicos y profesionales de
nivel medio y medio superior, el 72 % del sector educacional,
67 % en la salud, 43 % en el cientíco y 21 % en la industria
azucarera; sin embargo, aun las cifras reejadas son bajas.
(Censo de Población 2012:16-17,364-388)
1
.
1
Al triunfar la revolución solo un 8 % tenía un trabajo remunerado; no había ninguna mujer que ocupara cargo directivo, ni ejerciera otro tipo de labor que requi-
riera de una vasta preparación profesional.
206
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Otro elemento por considerar es la presencia de la mujer
en la dirección del Consejo de Estado, donde existe una
Comisión Permanente de Atención a la Mujer, la Infancia
y la Juventud; son mayoría (Delegadas) en las asambleas
municipales, provinciales y nacionales del Poder Popular;
miembros del Parlamento Nacional y del Comité Central
del Partido Comunista de Cuba (PCC); están presentes
en la administración de Justicia donde se destacan como
presidentas en los tribunales de justicia; es meritorio
signicar su participación como miembros destacadas en
las organizaciones políticas y de masas, tales como la Unión
de Jóvenes Comunistas (UJC), la Federación de Mujeres
Cubanas (FMC), los Comités de Defensa de la Revolución
(CDR), Central de Trabajadores de Cuba (CTC).
Destacar que las mujeres cubanas a pesar de las
responsabilidades como trabajadoras y dirigentes no se
desvinculan de la vida comunitaria, política y doméstica,
manteniendo un alto nivel de integración social,
representando el 44.9 % de las jefas de hogares, mientras
que los hombres constituyen un 55.1 % respectivamente.
(Censo de Población 2012:16-17,364-388). Lo anterior
permite dirigir la mirada hacia la coexistencia de rasgos
de una cultura machista internalizada y externalizada en
la cotidianidad, donde se evidencian comportamientos
asociados a una educación patriarcal.
Es válido reconocer que las investigaciones realizadas desde
los estudios de género
2
indican que actualmente es mayor
el número de mujeres que acceden a puestos profesionales
y directivos, lo que se justica a partir de la preparación y
educación que reciben. Sin embargo, es fundamental tener
en cuenta que aun cuando la incorporación de la mujer a
puestos de dirección se mueve en escala ascendente, todavía
es insuciente el número de féminas que ocupan altos cargos
de dirección en el de país; quedando fuera en sectores como la
economía, defensa, deporte, ciencia y tecnología pese a contar
con las condiciones para ello.
Otro de los aspectos que aun laceran el desempeño de las
femeninas con cargos de dirección es la violencia de las
que son objeto en los centros de trabajo, como la simbólica,
psicológica y estructural. Entendiendo por violencia de género
aquella que se reproduce cuando existe una inequidad en
las relaciones de poder (Proveyer, 2015:4), patentizando la
institucionalización de una norma aprendida e internalizada,
que prepara a hombres y mujeres en subculturas diferentes
(Proveyer, 2001:39) en el desarrollo de nuestra cotidianidad;
la cual instituye el aprendizaje de la superioridad masculina
(Ibídem. P.38).
Es fundamental tener en cuenta que la violencia de género
no solo tiene expresión real en las mujeres con bajo nivel
educacional y adoctrinadas en una cultura machista, existen
casos de mujeres muy profesionales con un alto desempeño
laboral y trabajo reconocido que son víctimas de la violencia
de género, ¿cómo se explica esta situación?, ¿cuáles son los
fundamentos que justican que mujeres con una elevada
formación sean víctimas de violencia de género?
Las manifestaciones de la violencia contra la mujer directiva
es una realidad que muy pocas veces reconocemos, pues
por lo general se revelan a través de procesos simbólicos de
representaciones existentes en los escenarios laborales. O sea,
la propia estructura y dinámica de trabajo, los horarios para las
reuniones, en la movilidad a las que están sujetas según el
cargo que ocupen; en la sobrecarga laboral limitando su vida
personal e interriendo en la atención a la familia, a sabiendas
que esta última es una responsabilidad socialmente asignada
que responde a patrones culturales institucionalizados.
Violencia simbólica, que representa una forma de agresión
difícil de distinguir y percibir, pues está enmascarada en lo
cotidiano y, a través de sus mensajes, naturaliza situaciones
como la violencia o la falta de respeto a las mujeres. Pierre
Bourdieu (2000) la describe como una “violencia amortiguada,
insensible e invisible para sus propias víctimas, que se ejerce
esencialmente a través de los caminos puramente simbólicos
de la comunicación y del conocimiento o, más exactamente,
del desconocimiento, del reconocimiento o, en último término,
del sentimiento” y que se apoya en relaciones de dominación
de los varones sobre las mujeres, a lo que el autor llama “la
dominación masculina”.
La violencia simbólica puede presentarse en diferentes
escenarios y solo alcanza expresión real cuando se establecen
relaciones de autonomía-dependencia y reconocimiento-
negación. Siguiendo esta línea de análisis, es posible considerar
que existen comportamientos que desde la subjetividad llegan
a convertirse en manifestaciones violentas que al ser tratadas
como natural no se perciben.
2
la Federación de Mujeres Cubanas, Grupo de Trabajo de Atención y Prevención de la Violencia Intrafamiliar, Centro de Investigaciones sociológica y psicológica,
Cátedra de estudio de la mujer a nivel de País, grupo de reexión y solidaridad Óscar Arnulfo Romero, entre otros.
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En ese orden de idea, la violencia hacia la mujer en los centros
laborales, en ocasiones puede llegar a disfrazarse adquiriendo
disímiles formas. Su movilidad desde lo sutil a la grotesco
da paso a la emergencia de criterios ofensivos que suelen
ocurrir de forma repetida y que denigran la imagen de la mujer
directiva, tales como “insoportable”, “parece que no tiene
familia”, “por eso está sola”, “trabaja más de lo que debe”,
“por eso la dejó el esposo”, “es una mandamás”, “calladita
se ve más bonita”, “mujer liberal”, “se cree la dueña del
trabajo”, “es una pesada”, “seguro que en su casa manda
el marido”, “la pobre está alterada hoy”. Detrás de cada una
de estas voces se esconden rasgos asociados a la violencia
simbólica que atentan a diario contra la dignidad, prestigio y
autonomía de la mujer.
Las actitudes y comportamientos que asumen mujeres
directivas frente a sus subordinadas también sustentan la
realidad anterior. Entre ellas destaca el hostigamiento laboral,
que cuando sucede de forma recurrente, se convierten
en acciones que provocan malestar, tales como: el acoso,
manifestado en la discrepancia de opiniones y criterios con
la intención de dañar la imagen, competencia profesional y
resquebrajamiento moral; el abuso de poder, que adquiere
expresión cuando se ejerce una dirección autoritaria en el
puesto de trabajo para menoscabar, chantajear, humillar,
intimidar, dominar, sabotear o perjudicar el desempeño laboral
de otras personas.
Otras manifestaciones se orientan hacia los estilos de
dirección: mandos agresivos, presiones excesivas para
aumentar la eciencia, ecacia y calidad del trabajo, despidos
injusticados, sanciones y aislamiento laboral. Bajo estas
condiciones las trabajadoras están sujetas a fuertes tensiones
que facilitan la posible aparición de conductas agresivas,
estados depresivos, inestabilidad emocional, irritabilidad
generalizada, abandono del puesto de trabajo, desmotivación
que se acompaña de una mala actitud ante el trabajo y los
fracasos personales acumulados.
Al reconocer la encrucijada social en que se hayan las féminas,
vale preguntar: ¿cómo se construye el rol de la mujer en
los cargos de dirección en la educación superior desde los
estereotipos de género que aún persisten en una sociedad
patriarcal como la nuestra?, ¿qué expresiones alcanza la
violencia hacia la mujer dirigente en Cuba?, ¿cuáles serán
los principales desafíos que las mujeres directivas tendrán
que enfrentar?
Estas interrogantes constituyen rutas metodológicas que
seguir, pues permiten reconocer la necesidad de recongurar
el enfoque de género en el espacio laboral, en virtud de que
ofrecen la posibilidad de poner al descubierto una plataforma
de relaciones sociales de poder asociado con la violencia de
género, donde aquellas mujeres con cargos de dirección con
frecuencia tienden a ser violentas y violentadas. Recongurar
el enfoque del papel de la mujer directiva desde la perspectiva
de género, permitirá su justa incorporación en las tareas
sociales, políticas y de masas, así como mitigar el impacto
negativo que la violencia deja en la salud de las personas,
en su integridad física y moral, en su rendimiento laboral y
estabilidad del empleo, y en el ámbito familiar.
Metodología de estudio
La investigación propuesta es de tipo descriptiva, responde
a la fase exploratoria del análisis de la violencia de género
desde las mujeres dirigentes, con un período de duración
comprendido entre septiembre 2017 y marzo 2018, durante su
desarrollo se utilizaron técnicas como la observación cientíca
estructurada no participante, la entrevista y registro de vida.
Pese a que existe un predominio a la metodología cualitativa,
se trabajó de forma integrada con aspectos de la metodología
cuantitativa a partir de referentes de estudios realizados en
dicho contexto. La implementación de estas técnicas derivó
del trabajo integrado de un grupo multidisciplinario compuesto
por lósofas, sociólogas y pedagogas.
El muestreo empleado para las diversas técnicas fue
intencional, trabajándose solo con aquel grupo de mujeres
que respondieron a los siguientes criterios muestrales: que
ocupen o hayan ocupado cargo de dirección y que integraran
la plantilla de la Facultad de Ciencias Sociales. En tal sentido
de un universo de 119 féminas que cumplían con dichos
parámetros se escogió una muestra representativa de siete
mujeres con cargo de dirección y 20 trabajadoras según la
tabla para calcular la muestra con un margen de error de ±5 y
una probabilidad de éxito del 95 %.
Resultados y discusión
De víctimas a victimarias
El interés por el estudio de la violencia de género en los centros
de trabajo constituye una temática recurrente, a partir de que
son muchos los factores que inciden en dicho comportamiento.
Este tipo de violencia suele tener expresión real en las
relaciones que se establecen entre compañeros de trabajo
como consecuencia de un conicto de intereses resultante
de una escasa comunicación. También se puede producir
a nivel jerárquico motivada por un tratamiento inadecuado
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ante el incumplimiento de las funciones y responsabilidades
laborales o por la forma empleada para emitir una orden de
mando. Tales situaciones son propicias para que aparezca la
violencia, donde el agresor puede ser tanto un superior como
un subordinado.
En la Facultad objeto de investigación se pudo constatar
que existe un predominio del género femenino en la fuerza
laboral, de un total de 167 trabajadores, de ellos 48 son
hombres y 119 son mujeres, representando el 71.3 %.
En cuanto a la clasicación laboral 84 son trabajadoras
docentes y 35 no docentes. De ellas 26 ostentan el
grado cientíco de Doctoras en Ciencias y 36 Másteres.
Atendiendo a la categoría docente, 20 profesoras titulares,
26 profesoras auxiliares, 25 asistentes, 13 instructoras.
Cuadros de dirección ocho (Decana, Vicedecana, Jefa Dpto.,
jefa Admón.), coordinadoras de carreras, cinco; gestoras de
procesos, nueve; gestoras de posgrado, cinco.
Gráfico 1
Fuente: Elaborado por las autoras a partir de los datos obtenidos en la investigación.
Como se declara en el párrafo anterior, la mujer constituye
mayoría, en cuanto a los cargos de dirección existente en
dicha institución, ellas representan un 22.7 % en relación
con los hombres dirigentes. Esto constituyó un primer
punto de análisis, reconociendo que es el resultado de la
reivindicación y empoderamiento del género femenino,
permitiendo romper con los estereotipos sexistas que
rodeaban a la gura de la mujer en puestos de dirección.
Sin embargo, se debe advertir que la disposición de las
mujeres a asumir cargos de dirección aún representa un
problema, en la medida que existe preocupación por el
tiempo que deben dedicar al trabajo y las responsabilidades
que esto implica, así como la dinámica cotidiana de la vida
en la Facultad. Estas razones conllevan a la reproducción de
inseguridades y negación, lo que puede dar al traste con el
predominio de la hegemonía masculina como parte de una
cultura organizacional.
En los registros de vida realizados a mujeres que ocuparon
y ocupan cargo de dirección, fue posible conocer algunas de
sus experiencias:
Caso 1: Tengo 64 años de edad y actualmente soy
profesora contratada, durante mis 20 años de trabajo en la
Universidad de Oriente he tenido una pesada carga laboral,
impartiendo asignaturas difíciles a las que he tenido que
dedicarles muchas horas en las madrugadas para poder
dictar clases a la altura de las exigencias universitarias. A
esto se le suman otras responsabilidades como ser jefa de
disciplina con la responsabilidad metodológica que implica;
profesora principal año académico, secretaria general del
núcleo del Partido y de la sesión sindical de la Carrera de
psicología, además de asistir a las reuniones que, desde la
Facultad, la Universidad y el Departamento se programan
como parte del plan de trabajo mensual.
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Así como el tiempo que le dedico a la superación profesional,
lo que incluye elaboración de artículos científicos,
participación en eventos, impartir clases metodológicas,
rendir cuenta de los resultados de mi trabajo. Lógicamente
al dedicarle muchas horas al trabajo, fisura las horas de
convivencia con mi familia, aunque con herramientas
psicológicas y personales he logrado el equilibrio armónico
entre trabajo y familia.
Sin embargo, en el desempeño laboral siento que he sido
objeto de violencia simbólica por la sobrecarga del plan de
trabajo mensual y sus tareas adicionales. Apuntar que he
sido víctima de procedimientos inadecuados por parte de
la dirección, por ejemplo, verbalizaciones, incumplimientos
publicados por correo, en las reuniones, aunque fueron
pocos siento que hubo malos procedimientos que pusieron
en evidencia mi capacidad profesional. Reconozco que
en mi condición de mujer directiva nunca maltraté a
un subordinado/a, he sido reconocida por mi colectivo
por mi capacidad para negociar y como mediadora en
los conflictos.
Caso 2:
Tengo 41 años de edad y 18 de experiencia laboral.
Es innegable que la función de vicedecana docente implica
muchas tareas y responsabilidades que ocupan muchas
horas en el día. Aproximadamente dedico alrededor de
nueve horas de trabajo en la institución y otras horas
fuera del contexto universitario fundamentalmente para la
preparación de las clases, redacción de artículo científico,
o finalizar un trabajo incluso referente al cargo que
ocupo. Aunque trato de cumplir con mis roles familiares,
responsabilidades como profesora y como cuadro de
dirección, es una realidad que el tiempo que dedico para mi
satisfacción espiritual y para la familia es poco, me preocupa
mucho el saber que puedo perderme los momentos más
importantes del crecimiento de mi hija. En ocasiones me
he sentido muy estresada por la carga de trabajo, ignoro
si esto se incluye entre indicadores de violencia. En mi
función como directiva no utilizo expresiones violentas
para dirigirme a mis subordinados, pues evito hacer lo que
no me gusta que me hagan, cuando oriento una tarea lo
hago de forma clara, en tiempo, trato de ser ejemplo para
poder exigir; hasta ahora eso me dado resultados.
Caso 3:
Tengo 56 años de edad y 33 de experiencia
laboral. Desde que me gradué en el año 1985 trabajo en la
Universidad y la dinámica laboral es fuerte, en ocasiones
siento que atropella mi vida familiar, en lo referente al
ejercicio de la profesión considero que las actividades
que realizo son favorables porque es lo que me gusta
hacer; sin embargo, las tareas de la burocracia son las que
sobrecargan: reuniones, informes, documentos, en la cual
se debe reflexionar para dinamizar el trabajo. La dedicación
al trabajo absorbe casi todo el tiempo, es difícil cuantificarlo
en horas, pero si es un 70 % de cada día, puedo decir que
la dinámica interfiere en la atención personal, de salud, en
gestiones necesarias para la atención a la familia.
Se trata de que apenas hay tiempo para la familia, en lo
personal no he tenido tensiones y conflicto entre el trabajo
y la familia, pues hasta ahora he recibido la comprensión
de mi esposo e hijo. Decir que fui jefa de departamento
por mucho tiempo e integré el equipo metodológico de
la Universidad, por lo que tuve que cumplir con muchas
tareas, sin dejar de lado la superación profesional. En el
marco de mi desempeño laboral he tenido que vivenciar
situaciones que no sé si están ubicadas en la categoría
de violencias, pero lo cierto es que me he sentido mal,
decepcionada, llegando a trabajar en un ambiente de
tensiones y conflictos por incomprensiones y autoritarismo
de los/as jefes/as.
En muchos de los casos, aunque se declaran episodios de
violencia simbólica, psicológica y estructurada, no existe una
posición consciente ante este agelo social, pues las mujeres
no se visualizan en el papel de víctimas de violencia. Aunque
aluden la ocurrencia de sucesos o acciones relacionadas
con la violencia en el ámbito laboral, que generan en ellas
episodios psicológicos de sufrimiento, pesar, tristeza, etc.
Esta realidad nos coloca ante una problemática con causas
y consecuencias denidas, que en ocasiones se expresa
de forma directa y abierta, o puede ser enmascarada por
las víctimas que tratan de mantener una imagen de mujer
empoderada, impermeable ante tal agelo y respetada por
el colectivo que gobierna, administra o dirige.
Tales circunstancias matizan el sistema de relaciones
directivas- subordinados en la Facultad de Ciencias
Sociales, en el que tiene lugar la más diversa expresión
de consecuencias que, en el orden psicológico pueden
perturbar, tanto en lo individual como en lo colectivo, el
desempeño del liderazgo de las mujeres directivas.
Entre las expresiones negativas desencadenadas en las
mujeres directivas como objeto de violencia, que se ponen
de maniesto, desde una perspectiva psicológica están:
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Mujeres directivas. El otro lado de una historia, Kirenia Chaveco-Asin, pp. 203-213,
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• Sentirse angustiada, al no tener en sus manos la
solución ante el factor generador de violencia.
• Experimentar ansiedad en la búsqueda de recursos
que neutralicen o eliminen la situación social que
las victimiza.
• Abrigar desconsuelo ante el dolor emocional que, de
forma inmediata, le causa el suceso vivido.
Contrario a esas manifestaciones, hay mujeres directivas
que, ante la situación o la persona violenta, psicológicamente
reaccionan:
• Multiplicando el tiempo de actividad laboral, como
refugio a la impotencia acumulada, al no poder vencer
a la persona o el episodio violento.
• Despertando la creatividad para llevar y compartir con
su colectivo, alternativas de solución a la problemática
negativa reinante, manifestando una fortaleza superior
a la cotidianamente mostrada.
• Generando constantemente propuestas para un
comportamiento colectivo en el que se compartan
roles y responsabilidades.
La mujer directiva como víctima es objeto de agresiones
abiertas o encubiertas, directas e indirectas durante el
ejercicio de sus responsabilidades, en muchas ocasiones no
es capaz de canalizar adecuadamente las manifestaciones
violentas. En la observación realizada se constató que de
los cinco departamentos-carreras, tres son dirigidos por
mujeres; sin embargo, por las responsabilidades que les
ocupan se ven envueltas en una tela de araña de situaciones
que en ocasiones les resulta difícil salir, lo que permite decir
que están atrapadas en un ciclo de violencia simbólica
estructurada de la siguiente manera:
El trabajo de las jefas de departamentos responde a:
decana, vicedecana docente, vicedecana de investigación,
vicedecana de extensión, planicadora docente, gestoras de
la administración, secretaria docente. Además de atender
el proceso docente educativo, la superación profesional
del claustro de profesores bajo su mando, la atención a los
estudiantes, grupos cientícos estudiantiles, movimiento
de alumnos ayudantes; sin dejar de mencionar que por
su categoría docente y cientíca debe impartir docencia
en pregrado y posgrado, participar en eventos cientícos,
realizar trabajo metodológico, publicar artículos, elaboración
de informes, asistir a las reuniones, realizar la guardia obrera,
asistir a los actos políticos y culturales, visitar la residencia
estudiantil, organizar tareas de impacto, fungir como tutor
acompañante y cientíco. Recibir sanciones o llamadas de
atención por el incumplimiento u olvido de alguna tarea. A
esto se les suma el acompañamiento a los hijos/as durante
su etapa escolar, atención al adulto mayor que está bajo
su cuidado.
En tal sentido, señalar que el ordenamiento y ejecución
exacerbada de la agenda de trabajo, causando un
sobresfuerzo de las mujeres, en el afán de concretar sus
metas y mostrar su capacidad ilimitada para cumplir con
las responsabilidades sociales asumidas, en los diferentes
órdenes de la vida. Tiene relación con la desmedida
concepción del sistema de coordenadas que orientan la
labor cotidiana de ellas; y generan, en distintas medidas,
desequilibrio en lo organizacional, lo psicológico y lo
práctico profesional, durante el proceder en los actos de
administración y gobierno que despliegan en los contextos
en los que transcurren sus funciones como directivas.
Lo anterior tiene serias implicaciones en la vida de estas
mujeres. Puede trascender signicativamente al radio
de actuación laboral, al ámbito familiar o al contexto
comunitario en el que ejerce su liderazgo como directiva.
Particularmente en el espacio laboral suelen manifestar:
• Actuación bajo las presiones que ejercen sobre ellas
la contradicción entre las metas propuestas y las
posibilidades reales de ser alcanzadas a partir de
su liderazgo.
• Obediencia a los directivos superiores, mantenida
sobre la base de la insatisfacción con la estructuración
de los procesos que dirige; lo que puede generar, por un
lado, actitudes de conformismo, o por el otro, actuación
desprovista de una plena convicción.
• Desgaste físico y emocional.
Una mirada optimista y desarrolladora a tales huellas que
deja la violencia estructural, psicológica y simbólica de
género en la mujer directiva, permite derivar aprendizajes
signicativos, que dan al traste con el impacto negativo
que puede producirles ese agelo que les azota, abierta
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o encubiertamente. Entre esos aprendizajes se pueden
señalar:
• El reconocimiento de la necesidad de su constante
autosuperación y participación activa en los procesos
de formación continua y permanente, que las prepara
para el perfeccionamiento de su obra como líder
de mayorías.
• El despertar de la creatividad que les permite el aporte
de soluciones efectivas a los problemas que entorpecen
el alcance de los resultados y expectativas.
• La creación de espacios de autorreexión y
autovaloración, en torno a sus potencialidades
y limitaciones en la dirección de los procesos
que coordina.
• El despertar del valor moral honestidad, desde el cual
se maniesta la capacidad de reconocer con valentía y
públicamente, las barreras que entorpecen el éxito del
trabajo del colectivo que dirige.
• La comprensión del valor del empoderamiento de
la mujer; pero desde bases socio-democráticas y
humanistas, divorciadas de todo sentimiento de poder
desmedido e irracional.
Independientemente de la disposición que muestran
algunas mujeres para asumir roles directivos en diversos
contextos y tipos de actividad social, son víctimas de
violencia simbólica, estructurada y psicológica, en tanto
sobre ellas actúan racionalmente dominadores que se
desempeñan en niveles superiores de dirección. Resulta
interesante detenerse en el análisis de los tipos de violencia
de género que socialmente se han identicado, se hace
referencia a la violencia física, psicológica, sexual, familiar,
institucional, patrimonial, económica, pero muy poco se
habla de la violencia de género en el ámbito laboral.
Estos aspectos, si bien no constituyen una generalización,
se evidencia en el análisis anterior algunas formas de
violencia a la que están sometidas las mujeres con cargos de
dirección en la Facultad objeto de estudio, sin embargo, por
resultar parte de la cotidianidad, por haber sido incorporada
y asimilada a la dinámica laboral no se reconoce como
tal, enmascarándola como excesiva carga de trabajo o
agotamiento profesional. Lo anterior nos coloca ante una
realidad mediada por una sobrecarga de trabajo, que hace
de la mujer directiva objeto y sujeto de este agelo social.
Fue posible observar la violencia de género en la Facultad
de Ciencias Sociales en dos direcciones, en un primer
momento se ubica la mujer directiva como víctima, aspecto
que fue abordado anteriormente y en segundo momento,
como victimaria. Este último aspecto está constituido por
sucesos en los que la mujer directiva ejerce violencia hacia
sus subordinados/as, donde suelen aparecer amenazas o
ataques en circunstancias relacionadas con el desempeño
laboral, donde los/las subordinadas pueden sentirse
agraviados, maltratados o emocionalmente resentidos por
las relaciones laborales que se establecen; en este sentido,
se ubican las trabajadoras/es de servicio, los técnico/
as de laboratorios de computación, trabajadores de la
administración y, en menor medida, el personal docente.
La mujer directiva como victimaria suele desarrollar
relaciones de conictos, autoritarismos, menoscabo de
la integridad y capacidad laboral del personal bajo su
dirección. Sus manifestaciones violentas aparecen de forma
verbal, en muchos de los casos son actos que se realizan
de forma inconsciente justicados a partir de la necesidad
de mantener o imponer el poder. Es importante considerar
que los ajustes de cuentas, el antagonismo de intereses, las
rivalidades, son el caldo de cultivo de la aparición de estas
conductas agresivas.
Sin embargo, fue posible constatar a través de los
instrumentos aplicados que las mujeres directivas como
victimarias en ocasiones suelen albergar pesadumbres
cuando, casuísticamente, su estilo de dirección genera
violencia en los subordinados, aunque algunas muestran
impaciencia ante el colectivo que dirige, aun cuando sus
miembros se avocan al cumplimiento de la tarea asignada.
Existiendo, además, incongruencias en la comunicación,
afectando el diálogo como método generador de armonía y
estabilidad que debe reinar en la vida individual y colectiva
de las mujeres directivas.
Es válido destacar que en el presente estudio las
autoras consideran que las manifestaciones de violencia
de las mujeres directivas hacia sus subordinados/as
es una realidad que muy pocas veces reconocemos,
sin embargo, marcan inevitablemente una dinámica
de relaciones que pueden dibujar algunas grietas de
violencias en el ámbito laboral.
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En las entrevistas realizadas a mujeres con cargo de
dirección, algunas expresaron criterios que justican las
actitudes violentas, tales como: “tenemos que ser muy
fuertes para que se nos respete”, “Tengo que tragar muchos
buches amargos cuando me llaman la atención por los
incumplimientos de mis trabajadores, por eso el regaño
debe ser compartido”, “a veces me he descubierto, en mis
relaciones con los subordinados, teniendo comportamientos
que no son usuales en mí, y cuando me pongo a reexionar
sobre ello creo que tiene que ver con el hecho de que si no
lo hago así, no me respetan”.
De ahí que la violencia de género ejercida por mujeres
directivas se justica a partir de la propia existencia de
prejuicios sociales, roles y estereotipos de género que
existen en torno al ser y el deber de las mujeres directivas,
pues en ocasiones cuando estas son respetadas por los
resultados de su trabajo o cuando son capaces de manejar
situaciones de conictos, se utilizan expresiones tales
como: “tiene más pantalones que un hombre”, “se comportó
como un verdadero hombre”, “dirige como un hombre”.
Cuestiones como estas van calando la subjetividad femenina
al extremo de generar comportamientos que se igualen
o asemejen a los de un hombre con cargo de dirección,
donde debe prevalecer la rudeza, la fuerza, el poder
extremo, exteriorizando comportamientos insensibles e
incomprensibles, haciendo de estas mujeres marionetas de
las actitudes o aptitudes diferenciadoras de género.
A pesar de que en materia de derechos el acceso a cargos
de dirección está garantizado para las mujeres, aún
subsisten estereotipos de género, en relación con los cargos
de dirección, que limitan el pleno ejercicio de los derechos
conquistados por la mujer cubana.
Por lo anterior, se considera pertinente incorporar en los
centros de trabajo estudios desde los enfoques de género,
en virtud de ofrecer la posibilidad de poner al descubierto
una plataforma de problemáticas asociadas con la violencia
de género sea esta simbólica, psicológica o estructurada.
Recomendaciones para mitigar los efectos de la
violencia de género en ámbito laboral
El debate en los escenarios académicos cubanos versa
sobre la reivindicación de la gura femenina y su papel
cada vez más protagónico en la sociedad. Para visibilizar la
violencia simbólica y generar cambios culturales, mostrando
que no es natural, ni normal la subvaloración a las mujeres
y buscando su rearmación y empoderamiento. Desde
estos procesos recomendamos que si una mujer siente
que está siendo sometida a violencia simbólica debe hacer
lo siguiente:
• Crear mecanismos para elevar la autoestima femenina.
• No quedarse callada, evidenciar, expresar su molestia
de forma asertiva, denunciando formalmente y con
valentía todo acto de violencia.
• Utilizar los espacios laborales instituidos para canalizar,
enfrentar y dar tratamiento a la violencia de género
contra la mujer.
• Escoger la autopreparación como un método de
permanente crecimiento humano y profesional.
• Participar protagónicamente en actividades de
superación profesional que giren en torno a la violencia
de género.
• Ser creativas, promover, proponer y ser protagonistas
de diversas alternativas que involucren a las mujeres
en espacios de transformación del pensar y el actuar
contra la violencia de género.
• Socializar los aprendizajes signicativos acumulados
que favorezcan un ambiente de paz, cordialidad y
respeto, libre de violencia en el ámbito laboral.
• Nunca imites estilos de dirección con rasgos de
violencia que transgredan tu integridad como mujer.
• Practica y contribuye a que se materialice en el entorno
laboral una comunicación dialógica donde predomine el
estilo democrático participativo.
• No naturalizar, ni aceptar expresiones y manifestaciones
que la coloquen en un lugar de inferioridad por el hecho
de ser mujer directiva.
A modo de conclusión
Los resultados arrojados, nos permiten reconocer que
la realidad violenta de la que son objeto y sujeto las
mujeres directivas de la facultad, constituye un aspecto
medular al que aún debemos hacer frente. Ello invita a
un cuestionamiento social respecto a la internalización
de la cultura androcéntrica como parte de la estructura
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organizacional del tiempo de trabajo y de las prácticas
del hogar.
La desconstrucción de los imaginarios, tipo ideales que las
representan cual seres indelebles sentará las bases para la
transformación y reconstrucción de nuevas formas de hacer,
pensar y sentir a la mujer directiva en correspondencia
con la diversidad situacional y espacio-temporal en que se
ubique. Ser mujer directiva debe partir de sentirse mujer,
pero desde la colectividad donde sus valores, intereses
y principios deberán ser representados, respetados y
reejados en el cuerpo de la mujer trabajadora, asistente,
subalterna, entre otras.
En las relaciones en el interior de la familia, remite la
reestructuración de las prácticas y estilos de vida en que
estas se establecen, así como el reconocimiento de dicho
espacio cual fuente de energía. En tal sentido, la educación
en roles y no necesariamente femenino o masculino, cual
designación social; sino a tenor de las necesidades reales
que se han de tener desde cada núcleo familiar, referirá
aspecto central para la prevención de la violencia en
dicho espacio.
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Mujeres académicas y violencia de
género en una universidad de frontera
Sara Elizabeth Orellana
saraelizabethorellana@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8470-431X
Gabriela Soria
mariagabrielasoria@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4147-622X
Eugenia Burgos
maruburgos13@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6125-7799
Ángeles Bensi
angelesbensi@yahoo.com.ar
https://orcid.org/0000-0002-9728-9052
CISEN-Facultad de Humanidades-UNSa
Recibido: 15/08/18
Aprobado: 12/12/18
Resumen
La violencia de género históricamente ha atravesado
los diferentes contextos de inserción profesional de
las mujeres, como un reejo de la estructura patriarcal
predominante. La universidad, como espacio social, no es
ajena a esta situación. Por ello, se consideró imprescindible
analizar el tema de la violencia de género contra las
mujeres desde una perspectiva teórico-metodológica que
considere su complejidad en los ámbitos político, cultural,
social, institucional, así como de los engranajes que la
constituyen en su especicidad.
Romper el ocultamiento y los silencios en torno al problema
de la violencia patriarcal en todas sus formas, ponerlo
en palabras desde el espacio social de la universidad,
es un paso importante para visibilizarlo, analizarlo,
desnaturalizarlo y prevenirlo. Desde el contexto del norte
Abstract
Historically, gender violence has permeated all spaces
of professional female inclusion as a reection of the
prevailing patriarchal social structure. The university, as
space for reection, is not oblivious to this situation.
Therefore it was considered a top priority to analyze
the gender violence against women from theoretical-
methodological perspective considering its complexity in
the political, cultural, social, and institutional endeavors,
as well as the driving gears that constitute its specicity.
To break the moral cover and silence around the
patriarchal violence in all its variations, to voice it out from
the social spaces of the university means an important
step to make it visible, to analyze it, to dissect it, and to
prevent it. From the context of northern Argentina, in Salta
province, this article shares the experiences of academic
URI: http://hdl.handle.net/11298/905
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6741
Female professors and gender violence in a border university
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pp. 214-222, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
argentino, en la provincia de Salta, el presente artículo
comparte experiencias de mujeres académicas respecto
a tipos, modalidades, abordajes y desafíos vinculados con
la violencia de género en el marco de una universidad
pública de frontera.
No cabe duda de que, desde nuestra condición humana,
resultan impostergables en el aquí y ahora acciones de
protección para las mujeres que sufren situaciones de
violencia de género, sin embargo, nuestro accionar no
puede limitarse o contentarse solo con ello. Es necesario
abocarnos al trabajo conjunto de soñar, pensar y construir
espacios sociales más igualitarios que resquebrajen los
fundamentos de la violencia de género.
Palabras clave
Educación de la mujer; Educación superior;
Empoderamiento femenino; Violencia contra la mujer.
Introducción
El presente escrito se enmarca en una investigación realizada
desde el Centro de Investigaciones Sociales y Educativas
del Norte Argentino (CISEN), perteneciente a la Facultad
de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta, en
el marco de la integración de la Red de investigación en
diferenciales de género en la educación superior, coordinada
por la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante,
España. El objetivo del estudio fue explorar las vivencias,
abordajes y desafíos que supone el tratamiento de la
violencia de género en el ámbito de la Universidad Nacional
de Salta, desde la mirada de las mujeres académicas que
la conforman.
La Universidad Nacional de Salta (UNSa), es una institución
de gestión pública, ubicada en la provincia de Salta, en el
norte de Argentina. Se trata de una universidad joven, su
origen se sitúa en 1972. Sus actividades académicas se
organizan en una Sede central, ubicada en la ciudad de Salta
y en tres Sedes regionales, desplegadas en el interior de la
provincia: 1) Sede Regional Orán; 2) Sede Regional Tartagal y
3) Sede Regional Sur (Metán y Rosario de la Frontera). Desde
su fundación, la UNSa fue concebida como “Regional y
women in regards with types, modalities, approaches,
and challenges related with gender violence within the
spaces of a public university in the Northern frontier.
There’s not a slightest doubt that from our human
condition it demands non-deferrable actions, here and
now, to protect the women who face gender violence
situations, however, our actions cannot be limited or
be pleased only about it. It is necessary to contribute
in the collective effort to dreaming, to thinking, and to
build equalitarian social spaces that could splinter the
cornerstone of gender violence.
Keywords
Women education, Higher education, Feminine
empowerment, Violence against women.
Latinoamericana”, con la exigencia de desempeñar un papel
protagónico en las reformas socioeconómicas y culturales
que eran imprescindibles en la región, asumiendo como
lema original: “Mi sabiduría viene de esta tierra”.
Sostenemos que, en el mapa de las universidades públicas
argentinas, nuestra institución, es una universidad de frontera,
no sólo en términos geográcos sino fundamentalmente
simbólicos, en tanto “locus” de enunciación diferencial,
que signica un desplazamiento de los conceptos y de las
prácticas colonizantes. Universidad de frontera que más que
límite, se presenta como horizonte, que posibilita un diálogo
plural y polifónico entre los/as que la habitan, tensionando
las racionalidades cotidianas. La pensamos como una
universidad que crece en las fronteras, en los resquicios,
en los extramuros y desde allí, el desafío por desnaturalizar
entre otras, la violencia de género que históricamente ha
atravesado los diferentes contextos de inserción profesional
de las mujeres y de la cual la universidad como espacio
social, no queda exenta.
En torno a ese “locus” de enunciación diferencial, armamos
que la violencia de género históricamente ha atravesado
los diferentes contextos de inserción profesional de las
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mujeres, reejo de la estructura patriarcal predominante.
Comprendemos que hablar de violencia de género se
fundamenta en “las distintas formas de violencia contra las
mujeres, pero también en otras violencias que tienen origen
en las relaciones de poder y desigualdad que se fundan en
el sistema sexo-género-sexualidad” a decir de González
Prado y Yanes Betancour (2013: 53).
La violencia suele hacerse presente en relaciones de
desigualdad, de asimetría, en donde, por un lado, se encuentra
un sujeto en una posición y condición de superioridad y, por
el otro, alguien en posición y condición de subordinación.
En el presente trabajo optamos por un posicionamiento
que aborda la violencia como problema de los derechos
humanos, que nos permita visualizar las posibles agresiones,
violencias o embates que las mujeres académicas suelen
vivir y padecer en el ámbito laboral universitario. El que las
mujeres vivamos diferentes situaciones de violencias a lo
largo de nuestras vidas se traduce en un hilo conductor
común en la experiencia vital (subjetiva y social) que
compartimos con otras congéneres. Ello da cuenta del
carácter transversal, interclasista, universal, que asume
esta realidad que amenaza los derechos de la mitad de la
población de la humanidad.
La violencia contra las mujeres constituye un problema
de derechos humanos, un fenómeno multidimensional
cuyas aristas hunden sus raíces hasta los niveles más
profundos y subterráneos de las tramas sociales, culturales,
políticas e históricas de la agitada contemporaneidad que
transitamos como sociedad. Estamos ante una realidad
que si bien reconocemos como de larguísima data, en la
actualidad reviste nuevas facetas, dejando al descubierto
las resignicaciones que la misma asume en las relaciones
de género que desplegamos mujeres, hombres y otras
identidades sexo-genéricas.
Metodología
En el marco de la Red de Investigación en Diferenciales de
Género en la Educación Superior, coordinada por la Facultad
de Educación de la Universidad de Alicante, España, venimos
desarrollando desde el año 2014, trabajos de investigación
exploratorios y cualitativos, en torno a diferentes aspectos de
los diferenciales de género en el contexto de la Universidad
Nacional de Salta y, sobre todo, en el ámbito de la Facultad
de Humanidades en la sede central (Salta-Capital) y en la
sede (Tartagal- Norte de la provincia de Salta), unidades
académicas de pertenencia de este equipo.
Resultado de este proceso investigativo podemos
mencionar los siguientes trabajos realizados y socializados
en los Encuentros anuales de la Red: “Mujeres en la gestión
universitaria desde una universidad de frontera“ (Quito,
2017); “Universidad y diferencia: polifonías juveniles”
(Cochabamba, 2016); Diferencias y desigualdades de
género: voces de mujeres académicas en una universidad de
frontera” (Bogotá-Colombia, 2015); “Universidad Nacional de
Salta: un diagnóstico inicial para actuaciones por la igualdad
en las diferencias” (Maule-Chile, 2014).
Desde esos antecedentes, el presente estudio exploratorio
y cualitativo tuvo como objetivo general indagar sobre la
violencia de género que afecta a las mujeres académicas
en el contexto de la Universidad Nacional de Salta. En tanto
objetivos especícos establecimos: Describir situaciones
de violencia de género que vivencian las académicas y
analizar las perspectivas de las participantes respecto a ella;
Conocer las normativas vigentes en materia de violencia de
género e indagar sobre modalidades de actuación desde la
perspectiva de las participantes.
Este trabajo se inscribe en la perspectiva crítica de la
investigación socioeducativa, es decir, la metodología
de investigación que rebasa la dimensión técnica o
instrumental y, se entiende como un conjunto articulado
de herramientas e instrumentos que permiten pensar
problemas relevantes y construir los procedimientos que
conduzcan a su comprensión / explicación / interpretación
en su contexto histórico, social, cultural y político. En
este sentido, cada realidad y problema de investigación
demanda una interacción constante y dialéctica entre la
teoría, el método, el trabajo de campo, los datos obtenidos y
el problema (Rockwell, 2009).
Para ello, realizamos encuestas y entrevistas a mujeres
académicas que ocupan diferentes posiciones en nuestra
universidad, a n de conocer aspectos referentes a las
situaciones de violencia de género en el cotidiano hacer de
este contexto de universidad de frontera. El universo de estudio
se constituyó de mujeres académicas de distintas unidades
académicas de la UNSa, conformando el siguiente perl:
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• El 80 % pertenece a la Sede Central de la Universidad y
el 20 % a la Sede Tartagal.
• Según cargos que desempeñan, en su mayoría se
ubican en el estamento de auxiliares de la docencia
universitaria sea como Jefas de Trabajos Prácticos o
bien como Auxiliares de Docencia de Primera Categoría.
Solo un 30 % posee cargo de Profesora responsable
de cátedra.
• El 30 % corresponde a docentes noveles (hasta 10 años
de antigüedad) y el 70 % a docentes expertas (entre 13
y 30 años de antigüedad).
• El 30 % se desempeña en Ciencias Exactas e Ingeniería;
El 30 % se desempeña en Ciencias Sociales y
Humanidades; El 30 % se desempeña en Ciencias de la
Salud; un 10 % no responde a este dato.
• El 33 % posee título de posgrado.
• Rango etario: 50 % tienen entre 40 y 45 años y el 50 %
restante, entre 51 y 59 años.
A continuación, socializamos algunos de los resultados
del estudio referidos a aspectos relevantes que posibilitan
presentar el estado de situación de nuestra universidad.
Para ello, presentamos tipos y modalidades de violencia de
género, marcos reglamentarios, modalidades de actuación y
desafíos en torno a la misma. También y desde una opción
de posicionamiento de quienes escriben, recuperamos
expresiones textuales de las entrevistadas sosteniendo
que ellas pueden colaborar a la desnaturalización, al
desocultamiento de prácticas institucionales que suelen
pasar inadvertidas, justicadas en algunos casos, desde los
patrones del patriarcado.
Resultados y Discusión
La Universidad Nacional de Salta (UNSa), se inscribe en el
contexto de la provincia de Salta, en el norte de Argentina.
No resulta menor que en el año 2014, el gobierno provincial
declaró la emergencia social por violencia de género en
todo su territorio. Salta, se encuentra en segundo lugar a
nivel nacional por femicidios. Los datos, con el consecuente
subregistro que involucran, son alarmantes y exponen la
beligerancia de esta problemática
1
.
La visibilización y la denuncia respecto de las múltiples
formas de violencia que se multiplican y afectan a niñas,
jóvenes y mujeres adultas requiere ser reconocida como
un problema social que afecta a todos/as, dejando de ser
pensado como un asunto que se limita a la esfera de la
vida privada. Aunque es sabido que subsiste socialmente
la idea de impenetrabilidad del espacio privado de las
personas sobre la que es necesario seguir colisionando. Ya
en los años 90 los trabajos de la feminista Christine Delphy
problematizaba la constitución de la esfera privada como
una esfera de no derecho para las mujeres. (Falquet, 2017).
Tipos y modalidades de violencia de género en el
ámbito universitario
La UNSa, única universidad pública de la provincia de
Salta, no es ajena al contexto que la alberga. Consultadas
sobre situaciones de violencia de género en el ámbito
universitario la mayoría de las mujeres académicas,
expresan categóricamente conocer o haber sido víctimas
de casos de violencia en esta institución. Cabe mencionar
que también ellas, reeren a una doble esfera, la pública
(aquellas situaciones que toman conocimiento público-
institucional) y, la esfera privada (aquellas situaciones que
no trascienden en su conocimiento o al menos se reduce a
comentarios informales, entre poco/as).
Si tomamos como referente la Ley Nacional Nº 26,485, de
Protección Integral para prevenir, sancionar y erradicar
la violencia contra las mujeres en todos los ámbitos en
que desarrollan sus relaciones personales, sancionada en
Argentina en el año 2009, podemos observar como en su
artículo Nº 5 y 6 se puntualizan distintos tipos y modalidades
de violencia contra las mujeres. Clasica en tipos de violencia:
1) La física; 2) La psicológica; 3) La sexual; 4) La económica
y patrimonial; y 5) La simbólica. Respecto a las modalidades
o sea las formas en que se maniestan los distintos tipos
de violencia contra las mujeres en los diferentes ámbitos,
se señala lo siguiente: 1) Violencia doméstica; 2) Violencia
institucional; 3) Violencia laboral; 4) Violencia contra la libertad
reproductiva; 5) Violencia obstétrica; 6) Violencia mediática.
En este sentido, como resultado del estudio podemos
expresar que los casos denunciados por las docentes de
la muestra se corresponden a modalidades de violencia
institucional y laboral contra las mujeres, donde identicamos
claramente la prevalencia de tipos de violencia simbólica y
psicológica, aunque esto no descarte, otras como la física o
sexual, expresadas en menor frecuencia.
1 Para mayor profundización de datos ver Informes Anuales 2016-2017 del OVcM de Salta.
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En el análisis de los datos, observamos que, en las
situaciones de violencia de género mencionadas por las
mujeres de nuestro contexto universitario, conuyen
diferentes tipos de violencia en forma simultánea. Podemos
rearmar entonces, que en las modalidades de violencia
institucional y laboral, la violencia simbólica y psicológica
prevale y actúan en forma conjunta, en la mayoría de los
casos presentados. Las siguientes proposiciones intentan
ilustrar, ya que tienen recurrencia y frecuencia en lo relatado
por nuestras académicas.
Explotación laboral al interior de equipos de cátedras
conformados por mujeres y hombres. Sobrecarga
de tareas para la mujer académica, justicada en
estereotipos de género;
Expresiones verbales de desvalorización de la
mujer en espacios de intercambio intracátedra, de
gestión institucional y en situaciones de elecciones
democráticas, sostenido también en estereotipos
de género;
Patrones culturales como justicativos ante hechos de
violencia verbal o de relaciones desigualitarias. “Lo dice
en broma”; “Los hombres son así”; “En Salta es común”;
Discriminación de parte de docentes en cursado de
materias, privilegios para estudiantes varones, justicado
en estereotipos de género según desempeños en áreas
de conocimiento.
En este proceso de visibilización de la violencia de género
recuperamos también, expresiones textuales de los
testimonios de las docentes entrevistadas. Consideramos
que ellas pueden contribuir a la desnaturalización, al
desocultamiento de prácticas en el ámbito universitario,
que asentadas en una cultura institucional no ajena a lo
social en la que se inscriben, muchas veces son inadvertidas
y hasta justicadas desde los patrones del patriarcado.
“Tengo presente la situación de violencia generada hace
unos cuantos años en el marco de un conflicto entre la
facultad de Humanidades y el rectorado de la Universidad.
Nuestra decana era mujer y el rector, varón. Recuerdo las
formas irrespetuosas, inadecuadas y descalificativas que
el rector utilizaba para referirse a la decana, intentando
de esa manera resquebrajar el posicionamiento político
que nuestra decana representaba”. (Prof. en Ciencias de la
Educación, 17 años de antigüedad)
“Maltrato de su jefe, en esos momentos Decano de la
facultad. Firmamos una nota en apoyo a esta compañera y
la presentamos en la facultad. El propio Consejo Directivo
hizo un mamarracho en el tratamiento de la citada nota,
cuestión que la compañera terminó retirando la denuncia
y ‘negociando’ con el victimario. Un desastre, creo que
para salvarse el pellejo el victimario y desalentar cualquier
denuncia por el estilo”. (Ingeniera Industrial, 30 años
de antigüedad)
“El caso más claro es el de algunos hombres que hacen
como si las voces femeninas no existieran y le quitan
performatividad. Esto sucede entre estudiantes, entre
docentes y auxiliares y con el personal de apoyo. Si hay
una posición de jerarquía del varón, puede agravarse, pero
muchas veces, se da entre pares o la jerarquía institucional
no tiene la importancia que tiene la de género”. (Doctora en
Letras, 30 años de antigüedad)
“Recientemente, en situación electoral un docente agredió
verbal e intimidó físicamente a una candidata de la lista
opositora. Los pares niegan la desmesura de la situación,
pero las afectados hicieron las denuncias institucionales y
ante la Justicia que corresponden”. (Doctora en Letras, 30
años de antigüedad)
“Sí, lo viví en la carrera de analista en sistemas, de parte
de dos docentes masculinos que tenían varias asignaturas
de informática a cargo: discriminaban a las mujeres, nos
ignoraban y nos maltrataban expresándose en forma
despectiva y burlona por nuestra condición de ser mujer
no apta para ese tipo de carrera y sobre todo jugaban con
nuestras notas en instancias de exámenes, estas situaciones
fueron muy torturantes”. (Lic. en Análisis de sistemas, 25
años de antigüedad)
”Conozco varios casos de violencia de género, tales como
bromas y descalificaciones a docentes mujeres en el trabajo
cotidiano. Un docente que agredió a la candidata mujer de
la lista opositora y no así a los varones de la misma lista por
ejercer su derecho a ser fiscal en una elección de directores
y sobre todo por ser mujer”. (Lic. en Nutrición, 10 años
de antigüedad)
“En la cátedra en la que me desempeño he vivido mucho
maltrato psicológico, inclusive el colmo fue cuando el ‘jefe’
219
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pp. 214-222, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
me gritó frente a los estudiantes que rendían un parcial. Esto
me ocasionó siete derrames sucesivos en los ojos, no había
un reconocimiento al tremendo esfuerzo de sacar adelante
a entre 60 y 100 estudiantes en el cuatrimestre”. (Ingeniera
Industrial, 30 años de antigüedad)
“Hace algunos años, interpelé a un docente que estaba
amenazando a una consejera estudiantil del Consejo
Directivo con el cuerpo y con palabras para que votara su
moción. Por la misma época fui amenazada por estudiantes
varones de (...) para que aceptara que rindieran un parcial
estudiantes que ya estaban libres. Me rodearon cerca de 15
muchachos y me apretaban verbal y literalmente tratando
de impedir que tomara el examen. Se tomó igual y tampoco
cedi ante sus amenazas. Luego traté de hablar con ellos
para hacerles analizar su actitud sin mucho éxito”. (Doctora
en Letras, 30 años de antigüedad)
“Otra compañera, (...) hizo una denuncia en la facultad
referida al maltrato de su jefe, en esos momentos decano de
la facultad. Firmamos una nota en apoyo a esta compañera
y la presentamos en la facultad. El propio Consejo Directivo
hizo un mamarracho en el tratamiento de la citada nota,
cuestión que la compañera terminó retirando la denuncia
y ‘negociando’ con el victimario...”. (Magister en Recursos
Naturales y Medio Ambiente, 30 años de antigüedad)
“(...) Tanto en mi caso como el de compañeras de la
facultad que se sintieron violentadas por las prácticas de
los colegas. Incluso uno de los casos fue de acoso sexual,
esta compañera enfermó gravemente poniendo en riesgo
su salud y estabilidad emocional y laboral porque quería
renunciar. Hizo la denuncia verbal en decanato y no se
resolvió nada”. (Magister en Recursos Naturales y Medio
Ambiente, 30 años de antigüedad)
Estas voces y testimonios de colegas nos alertan y movilizan,
rearmando la urgencia de acciones sistemáticas como
agentes sociales comprometidas/os con la eliminación de
la violencia hacia las mujeres, para lo cual reconocemos
como ineludible la tarea de cuestionamiento y revisión de
patrones de pensamiento, así como, los modos de abordaje
de la temática desde los distintos campos disciplinares
al interior de la praxis concientizadora y crítica que la
universidad pública promueve.
Consideramos que es preciso pensar y visibilizar la violencia
contra las mujeres como interclasista, intergeneracional,
oblicua porque es resultado de un determinado modelo
de poder. Además, reviste un evidente problema político,
al congurarse en sí misma como un problema de poder,
de desigualdad estructural y de jerarquización de un
colectivo (varones) sobre otro (mujeres). Por ello creemos
imprescindible analizar el tema de los derechos humanos
y el de la violencia de género contra las mujeres desde
una perspectiva que considere lo político, cultural, lo
social, lo institucional, entre otros aspectos, provocando
reales cambios en la distribución desigual del poder en
las sociedades.
La violencia contra las mujeres excede completamente la
caracterización como un hecho de dicultad en las relaciones
entre sujetos. Da cuenta de una determinada división sexual
del trabajo, de relaciones de poder asimétricas entre mujeres
y varones, y de la permanencia de privilegios para estos,
situaciones todas que impide el ejercicio de la ciudadanía
de las mujeres en igualdad de condiciones
2
.
Sobre el abordaje de la violencia de género
en el marco institucional
Las docentes también se manifestaron en relación con cómo
abordar la violencia de género en el campo universitario,
diferenciando acciones en distintas dimensiones de la
vida universitaria e identicando órganos o herramientas
para estas.
Desde lo académico-administrativo:
Integrar a la formación profesional que ofrece la
universidad, el tema de la violencia de género, a
derechos humanos. “Los países latinoamericanos en
particular, necesitan contextualizar esa formación en el
paradigma de descolonización a raíz de instalación del
patriarcado”
Sensibilizar y capacitar en el tema tanto a administrativos,
docentes, estudiantes y autoridades.
Implementar seminarios, cátedras abiertas.
Que la institución universitaria je posición sobre el
tema de la Violencia de género.
Revisar normativas que revisten lenguaje sexista.
2 González Patricia; Yanes Betancour, A. (coord.) 2013 “Violencia contra las mujeres. Quien calla otorga”. IDEGE UNCuyo – INCIHUSA CONICET- DESCOSIDAS.
Mendoza, Argentina.
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Desde la asistencia gremial, jurídica y normativa:
Las académicas expresan el deseo/necesidad de visibilizar
la violencia de género en el ámbito universitario, para
que puedan existir posibilidades reales de acción y
transformación.
Por ello priorizan:
Contener y animar para que las mujeres violentadas
realicen la denuncia ante las autoridades de la
universidad, Comisión de la mujer de la universidad y
gremio docente.
Denunciar a línea gratuita 144 (de contención y
asesoramiento ante situaciones de violencia).
Solicitar asesoramiento jurídico y patrocinio legal.
Conocimiento de Marcos normativos
relativos a la violencia de género
El marco legal argentino persigue promover y garantizar la
eliminación de toda forma de discriminación entre mujeres y
varones a través de la remoción de patrones socioculturales
y barreras económicas que promueven y sostienen la
desigualdad de género. Indagadas respecto a marcos
reglamentarios nacionales, provincial e institucional, las
mujeres académicas en un 50 % expresaron desconocer las
normativas vigentes. El grupo restante precisó que conocía
algunas leyes y entre las más referenciadas señalaron:
Ley Provincial Nº 7888 de Protección a Víctimas de
Violencia de Género (2015).
Ley Provincial Nº 7403 de Violencia Familiar (2004).
Ley Nacional Nº 26.485 de Protección Integral para
prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las
mujeres (2009).
Ley Nacional Nº 26.618 de Matrimonio Igualitario (2010).
Ley Nacional Nº 26.743 de Identidad de Género (2012).
Ley Nacional Nº 25.087 de Delitos contra la Integridad
Sexual (1999).
Ley Nacional Nº 26.150 de Educación Sexual Integral
(2006).
Ley Nacional Nº 26.842 contra la Trata de Personas (2012).
La totalidad de las mujeres de la muestra coinciden en
armar que consideran relevante que estas normativas
sobre la Violencia de Género y la discriminación se difundan
e implementen a nivel institucional en la universidad.
Respecto a ello, expresa una de las docentes entrevistada:
“Considero que se deben difundir en la institución y ser
objeto de promoción a través de específicas campañas para
lograr crear situaciones de debate y de conocimiento crítico
de las mismas, tendientes a reflexionar sobre las conductas
de todos los miembros de la comunidad universitaria que
favorecen o distancian de la conformación de un ámbito
institucional respetuoso…”
Protocolo en Violencia de Género
en el ámbito universitario
El 92 % de las entrevistadas respondió armativamente a
la consulta sobre si consideran necesaria una normativa
especíca para el ámbito universitario. Las respuestas
negativas mencionaron que no creen necesaria una norma
especíca a la Violencia de Género, sino más amplia a todo
tipo de violencias.
Entre las expresiones más signicativas recuperamos:
“Es necesario un Protocolo para la intervención en
estas situaciones”.
“Sí. Es muy necesario con ajuste a las Leyes nacionales
que han logrado sancionarse en nuestro país. Esta
acción afianza la demanda y aplicabilidad de las
leyes para que transformen la mentalidad patriarcal y
colonizadora en las que se sostienen las prácticas de
violencia de género”.
“Absolutamente sí, me parece urgente trabajar en
este sentido”.
“Sí creo muy necesario, porque ello implicaría
visibilizar la problemática que atraviesan las
instituciones educativas en el nivel superior y de esta
manera promover prácticas académicas realmente
democráticas y plurales”.
“Sí, es necesario, ya que no tenemos un respaldo
universitario. La normativa nos protegería y nos daría
un aliento para accionar, tenemos que saber las
medidas preventivas y decisivas compatibles con el
proceso legal. Serán herramientas útiles para enfrentar
situaciones de violencia en este ámbito,…que estas
normativas sean claras y específicas”.
“Existen ya en otras universidades y me parecen
muy positivas… son herramientas para un cambio en
la universidad”.
“Importante para evitar todo tipo de violencia
institucional, no solo la de género”.
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“Me encantaría participar de una Comisión que diseñe,
implemente y cuide la aplicación de normativas en
este sentido”.
“Lo necesitamos porque afecta a un número importante
de docentes”.
Lo expresado hasta aquí da cuenta de cómo la violencia
de género penetra en sus distintas manifestaciones y
modalidades el ámbito universitario y que, sin duda, afecta
a las otras mujeres que lo conforman en su entramado de
relaciones: mujeres estudiantes, mujeres personales de
apoyo universitario, entre otras.
También es claro que, hacer visible la existencia de la
violencia de género en nuestra universidad, es solo el primer
paso de un camino por recorrer. Continúa un proceso difícil,
pues se trata de desnaturalizarla, de resquebrajarla en sus
fundamentos existenciales que es el nivel de las estructuras,
al decir de (Bourdieu, 1995) “estructuras estructurantes
estructuradas”, el habitus, individual pero social al mismo
tiempo y que no pocas veces, es la principal causa de la
reproducción de los principios de percepción y acción que
desigualan las relaciones entre mujeres y varones y que
conllevan a la violencia de género.
Conclusiones
La sociedad en la que vivimos ha naturalizado −
históricamente− la violencia hacia las mujeres y sus
múltiples expresiones a lo largo de los tiempos. Si bien los
discursos de la opinión pública, los medios de comunicación,
las representaciones sociales acerca del tema están
cambiando paulatinamente y se registra un grado de
sensibilización y atención mayor ante esta problemática, en
las prácticas, se mantiene férreo un modo de control social
hacia las mujeres y, en ese sentido, nociones como las de
“normalidad”, “naturalidad” se hacen presentes al debatir
la temática.
Romper el ocultamiento y los silencios en torno al problema
de la violencia patriarcal en todas sus formas, ponerlo en
palabras en los diferentes espacios institucionales, es un
paso importante para visibilizarlo, analizarlo, desnaturalizarlo
y prevenirlo. Puntualmente, en la cotidianidad de la
universidad, tienen lugar procesos de construcción de un
orden pedagógico que contribuye a denir y conformar
sujetos femeninos y masculinos a través de la transmisión
de un caudal especíco de deniciones, relaciones, roles y
normas de género, que pautan maneras de comportamiento
aceptadas −y no− para cada género.
Sostenemos entonces, que la universidad tiene el enorme
potencial de aportar a la transformación de las bases
culturales, modicando concepciones y prácticas que
se reproducen a través de las matrices simbólicas y
promoviendo iniciativas orientadas a generar mayores
condiciones para la igualdad de derechos. En consonancia
con ello, la universidad, como otras instituciones formadoras,
es entendida como un ámbito protector y promotor de
derechos, tiene la responsabilidad de intervenir frente a
todo tipo de vulneración de estos en sus agentes (maltrato,
violencias, discriminación, abusos y acoso sexual, violencia
institucional, entre otros).
La transformación social que exige el respeto de los derechos
humanos de las mujeres precisa situarnos −y situarlas−
en el centro de los cambios que resultan ineludibles,
comprendiendo las diferentes formas de pensar, sentir, actuar
y existir de las mujeres en la sociedad. Una mirada compleja
deja abierta la inquietud sobre aspectos menos visibles de las
relaciones de género en el contexto universitario local: cómo
ellas construyen y reconstruyen sentidos de vida, emblemas
identicatorios, vínculos interpersonales y sociales desde
una universidad de frontera. Ante ello, asumimos, un desafío
prioritario, aportar a la institucionalización de la perspectiva
de género, esto es, aanzar el proceso político mediante
el cual se legitima la necesidad de establecer políticas y
acciones dirigidas a superar desigualdades entre los géneros
y en el interior de ellos.
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Mujeres académicas y violencia de género en una universidad de frontera, Sara Elizabeth Orellana,
pp. 214-222, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
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223
Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 223-236, ISSN: 2218-3345
El género en la academia: los planes
de estudio de la Universidad Nacional
de Córdoba
Paola Bonavitta
Jeli Camacho-Becerra
Jimena de Garay-Hernández
Cecilia Johnson
Gabriela Bard-Wigdor
María Eugenia Gastiazoro
Luisa Fernanda Muñoz-Rodríguez
Gabriela Artaz
Sofía Menoyo
Laura Sarmiento
paola.bonavitta@gmail.com
Área de Feminismos, Género y Sexualidades.
Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades.
Universidad Nacional de Córdoba.
Recibido: 21/06/18
Aprobado: 12/12/18
Área de Feminismos, Género y Sexualidades (FemGeS)
del Centro de Investigaciones “María Saleme de Burnichón”
de la Universidad Nacional de Córdoba
Resumen
La Universidad Nacional de Córdoba (UNC) es una de
las pioneras en Argentina en crear un doctorado en
Estudios de Género. Esto parecería indicar, a simple vista,
un avance en la materia. No obstante, ¿qué sucede en
los estudios de grado? ¿Es el género una perspectiva
implementada por las carreras? ¿Se considera al género
de manera transversal a todos los estudios, tanto de nivel
medio como técnico y superior universitario? Este trabajo
indaga particularmente en los estudios de nivel superior
universitarios para analizar si los estudios de género
están incluidos en la academia a partir de la revisión y el
Abstract
The Universidad Nacional de Córdova (CNU) is a trailblazer
in Argentina as it was the rst to create a doctorate in
Gender Studies. This would appear to signal some progress
in regards with the matter, however, what is taking place
in major studies? Is gender a perspective implemented
because of the careers? Is gender considered cross-
sectional to all studies, whether medium level, technical,
and university high level?
This study explores particularly into the higher levels of
university studies in order to inquire whether gender
URI: http://hdl.handle.net/11298/907
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6742
Gender in the academy: study programs of the Universidad Nacional de
Córdova (Córdova National University)
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El género en la academia: los planes de estudio de la Universidad Nacional de Córdoba, Paola Bonavitta,
pp. 223-236, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
análisis de los planes de estudios universitarios de la única
institución estatal universitaria que funciona en Córdoba
(segunda ciudad más importante de Argentina), para lo
cual, aplicando un método, analizamos estadísticamente
los planes de estudios de todas las carreras de grado
y posgrado que se dictan en la UNC; y reexionamos
sobre la inserción o no de asignaturas feministas o
relacionadas directamente con los estudios de género en
dicha institución.
Palabras clave
Educación superior; Sexismo; Planes de estudio;
Desarrollo curricular.
studies are included in the academy deriving from the
revision and analysis of study programs of the only state
university open in Córdoba (the second most important
city in Argentina); to this end, a method was implemented
to statistically analyze the study programs of all careers,
undergraduate and graduate which are taught at UNC,
then, reected about the inclusion or absence of
feminist courses or directly related gender studies in
said institution.
Keywords
Higher education, Sexism, Study programs, Curricular
development.
Introducción: una aproximación a la Casa de Trejo
La Universidad Nacional de Córdoba (UNC) es la primera en
la historia de Argentina. Sus orígenes se remontan al primer
cuarto del siglo XVII, cuando los jesuitas abrieron el Colegio
Máximo, donde sus alumnos –en particular, los religiosos
de esa orden– recibían clases de Filosofía y Teología. Este
establecimiento de elevada categoría intelectual fue la base
de la futura Universidad.
Bajo la tutela de los jesuitas y el impulso del obispo Juan
Fernando de Trejo y Sanabria, en 1613, se iniciaron los
Estudios Superiores en el Colegio Máximo de Córdoba y,
en el mes de abril, comenzó ocialmente la Universidad.
Tan trascendente fue este hecho en la historia de Córdoba
(capital de la provincia homónima, ubicada al centro del
país y segunda localidad de relevancia nacional), que la
ciudad fue apodada “La Docta”. Nació como universidad
independiente de la Corona española: se mantenía a sí
misma y no recibía órdenes. Y, durante más de dos siglos,
fue la única universidad del país. Su enseñanza era −y aún
es− libre, gratuita y laica.
Asimismo, cabe destacar que fue en la UNC donde se dio la
Reforma Universitaria de 1918 que luego se extendió al resto
de Latinoamérica. Esta gesta es uno de los mitos de origen
de la Córdoba del siglo XX, y uno de los puntos de partida
de su entrada en la modernidad. La utopía universitaria del
‘18 se anticipó medio siglo al «Mayo Francés» y extendió
su inuencia a todas las universidades argentinas y
latinoamericanas. Las reivindicaciones reformistas bregaban
por la renovación de las estructuras y objetivos de las
universidades, la implementación de nuevas metodologías
de estudio y enseñanza, el razonamiento cientíco frente
al dogmatismo, la libre expresión del pensamiento, el
compromiso con la realidad social y la participación del
claustro estudiantil en el gobierno universitario.
La UNC actualmente cuenta con aproximadamente 132,000
estudiantes y, entre 1810 y 2010, se otorgaron 245,100
grados académicos y 17,200 posgrados y doctorados.
Distribuidos entre Ciudad Universitaria y el casco histórico
de Córdoba, la UNC –también denominada Casa de Trejo–
cuenta con 15 facultades; y 93 carreras de grado y 214
carreras de posgrado (38 doctorados, 58 maestrías y 18
especializaciones); dos colegios secundarios; 145 centros
e institutos de investigación; 25 bibliotecas; 17 museos; un
laboratorio de hemoderivados; dos hospitales; un banco
de sangre; dos observatorios astronómicos; una reserva
natural, y un multimedio de comunicación compuesto por
dos canales de televisión, dos radios (AM y FM) y un portal
de noticias.
Cabe recalcar que la UNC cuenta con el Programa de
Género Universitario, donde se monitorean los sexismos,
machismos y violencias que atraviesan a la comunidad
universitaria en general.
Además, mediante la Ordenanza 9/11, aprobada por el
Consejo Superior, la Universidad reconoce la identidad de
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género adoptada y autopercibida de cualquier persona a
su solo requerimiento, aún cuando ésta no coincida con
su nombre y sexo registrales. Esto implica que los y las
estudiantes de la UNC pueden tener consignado en su
libreta o credencial estudiantil el nombre elegido. Este es
un paso hacia la garantía del derecho a la educación en
igualdad de condiciones.
Desde la UNC, aseguran que la Universidad es una de
las pocas instituciones públicas cordobesas donde las
diferencias de género inclinan la balanza a favor de las
mujeres: las estudiantes que principian carreras de grado
son más que los varones y la brecha se amplía cuando se
observa cuántas egresan con un título. Además, el 62.4
por ciento de lxs ingresantes son mujeres (UNC, 2015).
En relación al egreso universitario, en 2015, por ejemplo,
recibieron su título de grado 4,837 mujeres y 2,376 varones.
Otro dato por considerar es que las mujeres demoran
menos tiempo en terminar las carreras universitarias y
su rendimiento es mejor. El promedio general más alto de
los varones egresados en 2015 está entre las notas 6 y 7,
mientras que el de las mujeres está entre 7 y 8. Las carreras
con mayor número de egresadas mujeres son Lenguas (99.3
por ciento de egresadas mujeres) y Psicología (86.2 por
ciento), es decir que son carreras que apuntan al cuidado,
área patriarcalmente destinada a las mujeres.
En relación a los estudios de posgrado, en 2015, 4,681
estudiantes de posgrado eran varones y 8631 eran mujeres
(UNC, 2015), o sea, casi el doble. Situación semejante fue
observada en el contexto mexicano, donde, según de Garay
y del Valle-Díaz-Muñoz (2012),
a partir del ciclo escolar 2008-2009, por primera vez
en la historia de la educación superior mexicana la
proporción de mujeres en el posgrado es superior a
la de los hombres, dato que por sí solo da cuenta del
creciente interés y avance de las mujeres por realizar
estudios más allá de la licenciatura; denota un cambio
de fondo en el sistema educativo nacional que rompe
tajantemente con la idea de sentido común de que las
mujeres estudian una licenciatura “mientras se casan”,
para mostrar que hoy se trata de una falacia y que poco
a poco ese estigma social se está rompiendo gracias al
esfuerzo de muchas mujeres por continuar su formación
profesional a pesar de los múltiples obstáculos a los
que se enfrentan (p.16).
Ahora bien, ¿esto se reeja luego en la vida laboral?, ¿la
inserción en el mercado de trabajo formal y productivo
de las mujeres se da de la misma manera que la de los
varones? Pues no. En Argentina persiste la feminización
de la pobreza, es decir que las mujeres, por cuestiones de
género, tienen ingresos menores que los varones y son más
pobres que estos. En el país, según datos del INDEC (2017),
las mujeres perciben un salario 27 por ciento menor que el
de los varones.
Por tanto, si bien consideramos un avance el hecho de que
las mujeres podamos acceder masivamente a estudios
universitarios de grado y posgrado (que es una novedad
instalada en el siglo XX), las inequidades se maniestan
en la vida postuniversitaria, cuando los mandatos sociales
(maternidad, trabajos de cuidados, etcétera), continúan
recluyendo a las mujeres en los espacios privados y
obstaculizando un acceso equitativo a la vida profesional.
En otros términos, se observa la persistencia de segregación
horizontal y vertical (FEIM, 2013 y ELA, 2010).
Las mujeres se desempeñan en actividades que se denen
como típicamente femeninas en términos culturales
del sector de servicios, como enseñanza, actividades
comerciales, los servicios sociales y de salud, y servicio
doméstico, quedando ausentes de aquellas actividades
de apoyo tecnológico. Por otra parte, se concentran en
los puestos de menor jerarquía en cada ocupación, lo que
implica menor remuneración y mayor inestabilidad laboral.
Asimismo, debemos señalar que, en la UNC, tanto como
en el entorno mundial existe un proceso que se llama
“feminización de la educación” y que viene a conrmar
que, cuanto más central es un ámbito para la sociedad,
cuanto más poderoso es un grupo, tanto menos están
representadas las mujeres. Ellas solo consiguen conquistar
las profesiones peor remuneradas o aquellas que están en
decadencia. Por tanto, podemos ver cómo, a pesar de que
las mujeres están más educadas, capacitadas y obtienen
mejores resultados académicos, esto no es garantía
suciente de que puedan ocupar altos cargos en empresas
ni en ámbitos públicos o que ocupen puestos laborales
bien remunerados, y esto es propio del fenómeno que las
feministas denominamos “techos de cristal”. En el mundo,
el 87 por ciento de las juntas directivas de empresas están
presididas por hombres y sólo el 13 por ciento por mujeres,
según el informe de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT, 2016).
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El llamado “techo de cristal” –dicho de otra forma, los
mecanismos discriminatorios con los que chocan las mujeres
a la hora de acceder a puestos de dirección en las más
diversas instituciones– sigue siendo un problema vigente
que la Universidad no discute ni obra para su modicación.
El estudio llevado a cabo en la UNC sobre la composición del
claustro docente, observa que “en todos los territorios se
produce una disparidad en los cargos de mayor jerarquía en
desmedro de las mujeres” (Rodigou Nocetti et al., 2011:120).
Por su parte, Adrián de Garay y Gabriela del Valle-Díaz-Muñoz
(2012) realizaron un análisis de la presencia de mujeres y
hombres en cargos directivos en 14 universidades públicas
mexicanas, constatando que el 75 por ciento de dichos
cargos eran ocupados por hombres. De la misma forma,
vericaron que, en universidades públicas reconocidas,
“la participación de los hombres en las actividades de
enseñanza, investigación y difusión de la cultura es
claramente superior a la de las mujeres” (p.18). Esto nos
muestra un fenómeno conocido en nuestros territorios: la
inequidad de la participación de las mujeres en los mercados
de trabajo universitarios se maniesta como una más de las
discriminaciones sexistas patriarcales.
Por otro lado, para las estudiantes, trabajadoras no docentes
y alumnas de la Universidad, resulta difícil conciliar el mundo
laboral y el familiar, ya que se les exige igual o más que a
los varones en mismos puestos de trabajo y de formación,
mientras en la familia siguen siendo demandadas como
el principal sostén organizativo y emocional (Bard Wigdor
y Borchi, 2014). A su vez en las políticas latinoamericanas
orientadas a las tareas de cuidado, el sujeto que concilia
nunca se plantea como un sujeto neutro, sino que es
siempre un sujeto femenino (Esquivel, Faur y Jelin, 2012).
Por lo tanto, la manera en que se estructura la academia
tiene diversas implicancias en el desarrollo de la vida de las
mujeres que participan y en quienes quedan fuera.
Por otra parte, en lo que respecta a la violencia de género
en la Universidad, una investigación publicada en 2011,
reveló que el 11.9 por ciento de los estudiantes conoce
algún caso de acoso sexual en la UNC. De ese total, el 73 %
de los encuestados reere que los casos se dieron en una
relación vertical, es decir, de profesores hacia estudiantes.
El claustro docente fue señalado como el principal ejecutor
de descalicaciones, hostilidades, sobrecarga de exigencias
y exclusiones de ciertas actividades, por cuestiones de
género (Rodigou Nocetti et al., 2011).
La investigación de Rodigou Nocetti et al. (2011) pone al
descubierto que “la violencia verbal o simbólica cuenta con
mayor grado de naturalización e invisibilización, al tiempo
que parece ser más tolerada y sostenida socialmente”.
Los datos obtenidos muestran a la UNC como un espacio
donde se producen y reproducen violencias de género, a
través de dos variantes: la discriminación sexista y el acoso
sexual. En un 60 por ciento, las respuestas rerieron “haber
escuchado comentarios sexistas o discriminatorios sobre
las características, conductas o capacidades de varones,
mujeres o trans”.
En el mismo estudio realizado por Rodigou Nocetti et
al. (2011), se muestra que un 8 por ciento de docentes
expresaron haber sido testigos de la existencia de
intimidaciones y amenazas e incluso agresiones físicas. Un
20.1 % conrmó haber recibido comentarios subidos de
tono, silbidos y gestos obscenos en aulas, pasillos u otros
lugares de la universidad. Las respuestas de mujeres que
arman haber sufrido estas situaciones triplican a las de los
varones (Rodigou Nocetti et al., 2011). Un 12.9 por ciento
manifestó haber sido destinatarias de descalicaciones,
burlas, gritos, desvalorizaciones o bromas sexistas. Todas
estas cifras nos conrman que el sexismo no desaparece
de las universidades, que lo que parece ser un espacio más
equitativo y crítico del patriarcado, es una fachada pues
operan mecanismos de discriminación sexistas y violentos
en lo implícito y lo explícito.
El estudio también determinó la existencia de territorios
femeninos o masculinos en diversas dependencias, lo
que pone en evidencia los estereotipos y roles de género
asignados a ciertas carreras, por los cuales hay sectores y
ocios considerados socialmente más adecuados para uno
u otro género (Rodigou Nocetti et al., 2011).
Esta es la situación inicial que presenta la UNC al momento
de realizar esta investigación. Estos antecedentes nos han
servido para conocer cómo se desempeña la Universidad,
cuáles son las características propias de la institución y
quiénes la habitan. Como pantallazo general inicial podemos
diagnosticar que, a pesar de que el ingreso y egreso de
estudiantes está conformado en su mayoría por mujeres, las
situaciones de violencias, sexismos, machismos y acosos se
presentan tanto en estudiantes como en docentes mujeres.
Nuestro interés en este trabajo es proporcionar información
acerca de los sexismos existentes en los planes de estudio de
las carreras universitarias de grado y posgrado que propone
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la UNC. Para ello, hemos relevado los planes de cada carrera
con la intención de conocer cuáles son las que presentan
materias vinculadas al género y/o a los feminismos. La
intención fue detectar los sexismos existentes dentro
de la universidad manifestados en algo tan esencial y, al
mismo tiempo, tan sutil como las asignaturas obligatorias y
optativas de las carreras.
Esta investigación se realiza desde una perspectiva feminista
latinoamericana y decolonial, considerando que detrás del
concepto de género hay una referencia a un orden simbólico
y real de sumisión, exclusión, subordinación social (Donoso-
Vázquez y Velasco-Martínez, 2013: 5). Esta estraticación
social no se realiza solo en base al género, sino también a la
clase, la raza, la cultura y la etnia. Pero abordar la perspectiva
de género permite comprender las otras discriminaciones
con una perspectiva amplia e inclusiva a la vez, al ser el
género “el campo primario dentro del cual o por medio del
cual se articula el poder” (Scott, 1996, p. 366). Por lo tanto,
el género es una categoría analítica subversiva (Cobo, 2008,
p. 20), que busca romper con las estructuras establecidas
a partir del cual se estructura la sociedad en jerarquías de
poder. Mirar la realidad con perspectiva de género es aspirar
a redenir las reglas del juego, de lo público y lo privado,
del valor del éxito, de la sostenibilidad de la vida, de las
relaciones entre cercanos y extranjeros (Donoso-Vázquez y
Velasco-Martínez, 2013:5).
Los patrones de dominación impuestos por la
normatividad generizada necesitan disponer de sistemas
de legitimación del orden imperante. La universidad
debería constituirse en el lugar idóneo para deslegitimar
estos sistemas de dominación históricamente
construidos, desde la religión, la política, la losofía, la
historia (Donoso-Vázquez y Velasco-Martínez, 2013:5).
Consideramos que es imprescindible generar una formación
feminista dentro de las Universidades puesto que es uno de los
recursos fundamentales para poder acabar con las múltiples
violencias machistas, el patriarcado y la misoginia. Asimismo,
permitiría no solamente un acceso equitativo a los espacios
educativos y de aprendizajes, a los mercados laborales, pero
también a diferentes espacios de la vida cotidiana.
La Universidad, como espacio de conocimiento, acción,
reexión y crítica, no puede menos que ser feminista,
asegurando un acceso equitativo a la educación y también
saberes que promuevan una vida plena para mujeres
y niñas.
Metodología de trabajo
Hemos trabajado con la metodología cuantitativa. En primer
lugar, recolectamos información estadística básica (Anuarios
de la UNC, INDEC, Observatorios de Violencia de Género). En
esas fuentes recuperamos datos estadísticos acerca de los
planes de estudios de la UNC, tanto en los estudios de grado
como los de posgrado. El diseño metodológico se realizó
a partir de un cuestionario básico donde se analizó por
carrera y programas de pregrado la oferta académica de la
UNC y fue implementado en una muestra de 214 programas
de pregrado y posgrado como población total de la oferta
académica de la Universidad Nacional de Córdoba.
Los cuestionarios tuvieron como propósito principal
identicar las materias sobre género que pudieran existir en
cada uno de los planes de estudio de las 15 facultades en
sus diferentes grados académicos: licenciatura, maestría,
doctorado y especializaciones, respectivamente, así como
las horas destinadas a dichas materias.
Posteriormente, obtuvimos una base de datos que nos
permitió sistematizar la información encontrada en las 15
Facultades de la Casa de Trejo. A partir de allí se elaboró
un cuestionario estadístico y se extrajeron resultados
claves para poder generar indicadores precisos que
pueden encontrarse en el Anexo que presentamos en el
presente trabajo.
Posteriormente se elaboró una base de datos que cuenta
con información respecto a: Ciencias de la Comunicación,
Ciencias Sociales, Ciencias Exactas, Ciencias Químicas,
Ciencias Médicas, Artes, Filosofía y Humanidades, Lenguas,
Derecho y Ciencias Económicas. Se registró la cantidad de
materias que tienen perspectivas de género para poder
pasar posteriormente a una etapa de análisis y lectura de
los datos desde la mirada epistemológica feminista.
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Resultados y discusión: ¿La UNC usa gafas feministas?
Hemos analizado los distintos planes de estudios de
todas las carreras que ofrece la UNC. Cuanticamos esta
información y pudimos obtener algunos resultados.
Es importante destacar que aun cuando existen muy pocas
materias de género en los planes de estudio, no hay una
clara asignación de horas cátedra, por lo que a continuación
presentamos los resultados más relevantes:
CUADRO 1. Total, de materias vinculadas a los estudios de género
por facultades de la Universidad Nacional de Córdoba 2017.
Fuente: Elaboración propia con datos de los planes de estudio de las facultades de la UNC 2017.
En este cuadro puede verse cómo la Facultad de Ciencias
Sociales es la que más utiliza la perspectiva feminista en
sus planes de estudio. Facultades como la de Ciencias
Exactas, Físicas y Naturales; Ciencias Químicas; Lenguas;
Matemática, Astronomía, Física y Computación; Psicología
o Ciencias Agrarias directamente no incluyen en ninguna
de sus carreras alguna materia que tuviese vinculación
con los Estudios de Género o Estudios Feministas. De
todas maneras, debemos tener en cuenta que la Facultad
de Ciencias Sociales cuenta con el Doctorado en Estudios
de Género, que tiene 12 de las 14 materias de género de
toda la facultad. Las dos materias restantes se reparten en
maestrías y licenciaturas.
Por otra parte, si bien la Facultad de Ciencias Sociales es la
que más materias vinculadas al género y/o al Feminismo
introduce en sus planes de estudio, es la Facultad de Medicina
es la que más horas cátedra le otorga a la enseñanza de
materias con perspectiva de género. Seguidamente, se
encuentra la Facultad de Derecho y luego la de Ciencias de
la Comunicación.
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Número de horas cátedras de materias vinculadas a los estudios de género
que se imparten por facultad en la UNC durante 2017.
Fuente: Elaboración propia con datos de los planes de estudio de la UNC 2017.
No obstante, para verlo en perspectiva debemos tener en
cuenta que la Facultad de Ciencias Sociales cuenta con
tres carreras de grado (Trabajo Social, Sociología y Ciencias
Políticas); mientras que la Facultad de Medicina cuenta con
seis carreras de grado (Medicina, Nutrición, Kinesiología
y Fisioterapia, Fonoaudiología, Enfermería y Tecnología
Médica) y la Facultad de Derecho, al igual que la de Ciencias
de la Comunicación, cuenta con una única carrera de
grado (Derecho y Comunicación Social respectivamente).
Por tanto, es importante considerar esto para ver cómo
se distribuyen las horas cátedra destinadas al género de
acuerdo a la cantidad de carreras que se dictan.
Otro dato que hemos podido relevar es que las materias que
tienen perspectiva de género se dictan mayoritariamente en
las licenciaturas de la UNC.
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Porcentaje de materias sobre género por grado académico en la UNC.
Fuente: Elaboración propia con datos de los planes de estudio de la UNC 2017.
El Doctorado es el segundo nivel en el que los estudios
de género se realizan, pero debemos tener en cuenta que
la UNC cuenta con un Doctorado en Estudios de Género.
Por tanto, este doctorado es el que concentra la mayoría
de las materias vinculadas al Feminismo. Las maestrías
prácticamente no sostienen materias con perspectiva
de género.
En relación a la obligatoriedad o no de las materias,
podemos destacar que la mayoría de las materias que
existen sobre género son obligatorias. Por tanto, existe un
interés institucional en que lo poco que existe en relación al
género sea de carácter obligatorio para alumnas y alumnos.
La excepción es Ciencias de la Comunicación, donde la
mayoría de las materias son opcionales.
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Número de materias de género obligatorias y optativas registradas
en los planes de estudio de las facultades de la UNC.
Fuente: Elaboración propia con datos de los planes de estudio de la UNC 2017.
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La mayoría de las materias obligatorias pertenecen a la
Facultad de Ciencias Sociales. No obstante, hay que tener
en cuenta que en esta Facultad se dicta el Doctorado en
Estudios de Género, que concentra a la mayoría de las
materias de género de la UNC de carácter obligatorio. Y es
Ciencias Médicas la facultad que ocupa el segundo lugar, lo
cual nos habla de un alto interés de la facultad en reproducir
a los estudios de género.
Cabe recalcar que las facultades que reúnen a las
llamadas “ciencias duras” ni siquiera cuentan con miradas,
perspectivas o enfoques de género. A pesar de sostener
estudios de grado y posgrado, no integran el enfoque
feminista en sus planes de estudio.
Fuente: Elaboración propia con datos de los planes de estudio de la UNC 2017.
En lo que respecta a las materias opcionales, son Ciencias
de la Comunicación y Ciencias Sociales las que presentan
más materias opcionales con enfoque de género. Vale decir
que, si bien no fuerzan a sus estudiantes a cursar este tipo
de materia, las ofrecen como parte de lo que la facultad
considera que se debe saber. En ambas facultades, las
materias opcionales pertenecen al grado y las obligatorias
al posgrado. Pareciera ser que los estudios de género
formasen más parte de una especialización que de lo que se
debe considerar para ser una buena o un buen profesional.
Acceso a la educación, posibilidades y acciones
Amelia Valcárcel (2008) aseguró que vivimos en el
“espejismo de la igualdad”, es decir que hombres y mujeres
creen que somos iguales y que, por tanto, ya no habría de
qué preocuparse:
Es un espejismo porque la supuesta libertad e igualdad
de las mujeres está limitada por abajo y por arriba,
también por el medio. En el extremo de abajo por la
esclavitud, por la sobreabundancia de la prostitución,
antes comentada; por el extremo de arriba, las élites
rectoras, en donde a las mujeres ni están ni se las
espera. Las mujeres han conseguido puestos de
relevancia en las élites público-políticas, que es dónde
más transparencia existe, pero no es así en otros
poderes como el nanciero-empresarial, el de los
medios de comunicación, el académico y del saber, en
la creatividad y en el religioso (Valcárcel, 2008).
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Para Valcárcel (2008), “dentro del espejismo de la igualdad
es violencia apartar a las mujeres de los resortes de poder,
de autoridad y respeto”. En la Universidad sucede esto:
por un lado, se considera que estamos en igualdad debido
a que contamos con el acceso a la educación y también
a la enseñanza, pero esto no es más que un espejismo
cuando observamos los planes de estudios, los contenidos
curriculares e incluso, la bibliografía que se les facilita a lxs
alumnxs. No hay materias de género o feminismos.
Es por esto que, cuando utilizamos la perspectiva feminista
para mirar la realidad y reexionar sobre ella, este espejismo
de la igualdad se desarma rápidamente pues podemos
considerar y situar las diferencias entre las condiciones,
situaciones y necesidades respectivas de las mujeres y
los hombres, y desvelar las formas sexuadas del saber
y la forma en la que se presentan tanto en los proyectos
educativos de la universidad, como en la microfísica de las
relaciones entre las personas que la habitan.
Para Viveros Vigoya (2009), el racismo y el sexismo de los
enfoques cientícos dominantes naturalizan la diferencia
y la desigualdad social, argumentando que las relaciones
sociales son biológicas y basadas en las diferencias
fenotípicas (como el color de piel). A su vez, ambos asocian
el dato corporal con la realidad social y caracterizan a los
grupos que no son dominantes como predispuestos a la
sumisión. Asimismo, crean supuestos universales acerca de
las experiencias de los/as subalternos, como la utilización
de la categoría mujer sobre mujeres, para ocultar las
diversas experiencias y modos culturales de experimentar
el género y la clase, entre otras intersecciones (Bard Wigdor
y Artazo, 2016).
Cuando la educación no se piensa, se crea, se ejecuta
y se materializa desde una perspectiva feminista, las
inclusiones y las equidades no son posibles y el patriarcado
gana la pulseada. Los planes de estudio no hacen más que
demostrarnos que el feminismo no le interesa a la academia.
Y, por ende, tampoco le interesan las mujeres y sexualidades
no hegemónicas. Tal como sostiene la OIT (2016): “En la
práctica, la educación sigue siendo una institución social
que reeja y reproduce las desventajas socioeconómicas y
culturales prevalecientes en el resto de la sociedad”.
Y ya que esta sociedad es patriarcal, misógina y sexista,
la educación no hace más que reproducir estos valores,
prejuicios y estereotipos. La educación está pensada,
seleccionada y ejecutada para varones cis, heterosexuales,
blancos, de clase media y que respondan al paradigma
eurocéntrico de saber/poder. Todo lo que quede por fuera
de estas categorías, están marginados y marginadas de la
educación superior universitaria estatal de Córdoba.
Es por esto que la instrumentalización de propuestas para
transformar esta realidad es necesaria. Como señalaron de
Garay y del Valle, en 2012 se realizó en Nueva York la 55ª.
Sesión de la Comisión del estado de las mujeres
cuyo tema prioritario fue la búsqueda de un mayor
acceso y participación de las niñas y mujeres en la
educación, poniendo especial énfasis en su formación
en el campo de la ciencia y la tecnología. La plataforma
de la reunión tuvo el objetivo de pedir a los gobiernos
y a todas las partes interesadas, aumentar el acceso y
permanencia de la mujer en la ciencia y la tecnología,
incluida la adaptación de los currículos y materiales
de enseñanza, así como aumentar el porcentaje de
mujeres docentes en dichos campos cientícos en
todos los niveles de la educación (2012, p.26).
En tanto, es necesario hacer esa “subversión semiótica” de
la que habla Diana Maffía (2007) y lograr que las mujeres
pasemos de ser objetos a ser sujetos de enunciación.
Debemos poder decir, expresar, reexionar. Los datos
nos muestran que las mujeres estudian más, calican
mejor, tienen mayor rendimiento; no obstante, seguimos
reproduciendo bibliografías de varones, sesgadas,
eurocentradas. Nuestros saberes están colonizados,
nuestras universidades también.
Como señala Maffía (2016): “El sujeto hegemónico, el de la
construcción del conocimiento en la modernidad, y el de
la ciudadanía, es el varón-blanco-adulto-propietario. Por
eso, si pienso como mujer “¿quién es la Otra?”, la alteridad
se multiplica. La Otra, curiosamente, es a la vez la Otra del
sujeto hegemónico y la Otra del sujeto Otro”. Además, nos
reere que el género produce “una alteridad que atraviesa
todas las otras alteridades y jerarquías, las de clase y las de
etnia, las de color y las de religión, imponiendo una opresión
de otro tipo, presente en la colonia y en la independencia,
en dictaduras y revoluciones, en prosperidad y en pobreza,
en el norte y en el sur” (Maffía, 2016).
La autora narra que la educación es un derecho universal,
no obstante, cómo se organiza esa educación y qué
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contenidos se imparten dista mucho de ser universal.
¿Quiénes acceden a la educación? ¿Quiénes participan de
la ejecución de la educación? ¿A quiénes se dirigen esos
planes de estudio? ¿Qué tipo de educación se reproduce?
“El ideal de sujeto europeo toma el lugar de la palabra, e
instituye al americano como un ‘Otro’. Pero ¿quién es el
Otro? El Otro es el incomprensible, el odiado, el bárbaro,
el temido, el diferente, el agresor potencial y por lo tanto
pasible de toda violencia” (Maffía, 2016).
Algo similar sucede en la ciencia. La Argentina es uno de
los países de Latinoamérica con el mayor porcentaje de
mujeres en la ciencia. Representan un 52 por ciento del
total de los investigadores y el 60 por ciento del total de
becarios del Conicet, según los últimos datos que publicó
el organismo en diciembre de 2016. A primera vista, estas
cifras parecen ser positivas para las cientícas, pero cuando
se analiza en profundidad se revela otra realidad: sólo el
25 por ciento del total de investigadores superiores son
mujeres, mientras que representan el 60 por ciento entre
los investigadores asistentes.
A esto, Diana Maffía (2007), lo llama “efecto tijera”, es decir:
"la mitad de las mujeres que entran se van abruptamente
hacia abajo y la mitad de los varones se van abruptamente
hacia arriba". Como en otras instituciones, la ciencia no
deja de ser sexista y de establecer techos de cristal. Las
mujeres en la ciencia también sostienen un doble y triple
jornada laboral y eso limita las posibilidades de ascenso y
de ocupaciones de puestos de poder.
Es importante visibilizar a las mujeres: nombrarlas, incluirlas,
posicionarlas, permitir accesos a puestos de dirección,
planicación y ejecución. Es parte de políticas justas,
equitativas, fundamentales en cualquier estado de derecho
no sexista. Lo mismo sucede con otras sexualidades no
hegemónicas y con otros sujetos feminizados, de quienes
ni siquiera se cuenta con cifras que nos marquen su
participación en la educación, la ciencia o la enseñanza.
A modo de conclusión
Cuando las mujeres no estamos presentes en los ámbitos
de toma de decisiones, en los ámbitos de poder, ¿cómo
hablamos de una verdadera democracia? ¿Cómo nos
pensamos integradas equitativamente si no pertenecemos
a los espacios donde se diseñan caminos, rutas, proyectos
de cualquier tipo? La educación, se supone, nos hace libres.
Pero, ¿cómo somos libres cuando, ya educadas, salimos al
mundo y no encontramos espacios en él?
En las Universidades argentinas, las rectoras representan el
10.52 % del total de autoridades. En el caso de los organismos
del sistema cientíco argentino, sólo el 20 por ciento está en
manos de mujeres. Entonces, ¿cómo pensarnos desde una
perspectiva feminista si estamos afuera? Y justamente por
ello necesitamos más y más materias de género
La Universidad está lejos de ir de la mano de los cambios que
están sucediendo y de los reclamos que se están legitimando
a escala social. Sigue en su propio mundo de ideas que se
corresponden con el occidentalismo y el patriarcado. Se
quiere presentar a sí misma como progresista y crítica,
pero no lo es en términos de igualdad de género. Aún se
desconfía en la potencialidad de las mujeres para ocupar
puestos de mando. Se discute el feminismo en múltiples
espacios sociales, el reclamo de NiUnaMenos avanza en la
sociedad con fuerza y rmeza, el Aborto Legal es debatido en
el Senado, pero la Universidad considera que el feminismo
es cuestión de cátedras abiertas o de materias electivas.
Como señala Gross (1986) la estrategia crítica y constructiva
del feminismo produce en la academia fuertes rupturas con
las nociones de verdad y objetividad. La teoría feminista, por
el contrario, supone recuperar la experiencia (De Lauretis,
1989), la subjetividad, lo personal, como categorías desde
donde construir conocimiento, lo que implica a su vez asumir
que el conocimiento es parcial y situado (Haraway, 1995).
Es por ello que introducir la perspectiva feminista en espacios
académicos, no solo implica una gran transformación en los
programas de las asignaturas, en los diseños curriculares
institucionales, en las líneas de investigación, como en las
formas de enseñanza-aprendizaje. Sino que también supone
el cuestionamiento de las formas de conocer, de acreditar
los conocimientos, como de repensar la idea misma de
“Universidad” como el lugar del conocimiento universal,
moderno, occidental, cientíco y objetivo.
En algún punto, la Universidad nos atrasa respecto a lo que
está sucediendo en el medio social nacional. Mientras en
Argentina se está debatiendo la legalización del aborto o
las campañas de NiUnaMenos fortalecen la búsqueda de
equidad y justicia de género, la Universidad sigue sin incluir
en los planes de estudio al feminismo o los estudios de
género. Estos debates que se están dando en el entorno
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El género en la academia: los planes de estudio de la Universidad Nacional de Córdoba, Paola Bonavitta,
pp. 223-236, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
nacional con fuerza no circulan de forma ocial en la
Universidad; si bien existen cátedras libres, charlas en
paralelo o clases públicas, los programas ociales de la UNC
siguen sosteniendo un modelo de educación hegemónico,
masculino, occidental, eurocentrado y positivista.
La Universidad no está siendo solidaria con el feminismo,
sino con el patriarcado. Reproduce los saberes patriarcales
y machistas de manera sexista. Forma alumnos y alumnas
para que piensen y actúen eurocéntrica, sexista, positiva,
burguesa y clasistamente. Para que el patriarcado cruja por
completo y se desarme, debemos aniquilar a las instituciones
que lo sostienen, y, en este marco, la universidad está
siendo cómplice de los saberes colonizadores y patriarcales.
Las mujeres seguimos en situación de desigualdad y la
Universidad debería usar sus herramientas para revertir
esta situación.
Son necesarios esfuerzos institucionales y colectivos tanto
en ese sentido como en políticas que garanticen la igualdad
en el acceso, permanencia y crecimiento de las mujeres
en las universidades, tales como licencia maternidad
y paternidad, guarderías universitarias, estrategias de
combate y prevención al acoso sexual y moral, entre otras.
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Visión crítica del currículo
desde el enfoque de género e
interseccionalidad: Caso de la
Universidad Central del Ecuador
Mercy Julieta Logroño
https://orcid.org/0000-0002-1723-7296
mercyjulieta@yahoo.mx
Germania Borja-Naranjo
https://orcid.org/0000-0002-0743-2450
gmborjan@uce.edu.ec
Cristina Paola Orozco-Ocaña
Orcid.org/0000-0002-5897-5703
corozco@uce.edu.ec
Universidad Central del Ecuador,
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Recibido: 31/07/2018
Aprobado: 12/12/18
Resumen
La Universidad Central (UC) ha vivido un proceso
académico de disputa epistemológica que se reeja,
fundamentalmente, en posiciones discursivas
contrapuestas en relación con las conquistas en el
ámbito de la igualdad de género: por un lado se expresa
un enfoque permeado desde una concepción liberal,
que considera que en la actualidad existe igualdad de
oportunidades para mujeres y hombres; y que acceder
a las diversas conquistas que ofrece la universidad es
cuestión de méritos; por otro lado, desde un enfoque
feminista, se considera que, aunque se han producido
Abstract
The Universidad Central (Central University) has
undergone an epistemological academic dispute process,
fundamentally related to discursive opposing standpoints
in relation with advancements in the gender equality
environment: on one hand it expresses a liberal concepts
permeated approach which considers that currently,
there exists opportunities equality for women and men,
thus to gain access to the various advancements offered
by the university involves personal merits. On the other
hand, from a feminist approach, it is considered that, even
though evident gender relations changes have occurred,
URI: http://hdl.handle.net/11298/908
DOI: http://dx.doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6743
A critical view of the curricula from the gender and intersectionality
perspective: the case of the Universidad Central de Ecuador (Central University
of Ecuador)
238
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cambios evidentes en las relaciones de género dentro de
la universidad, aún existen brechas de desigualdad que
se evidencian en sus funciones sustantivas, esto es: en
la docencia, investigación y vinculación, así como en la
gestión y cultura universitarias. En este sentido, el estudio
tuvo como objetivo analizar el currículo a la luz de la teoría
crítica de género desde un enfoque interseccional en las
carreras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de
la Educación de la UC. Este proceso se realizó a partir de
la revisión de los rediseños de los proyectos curriculares,
para lo cual se diseñó una matriz de diagnóstico de doble
entrada: en la primera se denieron los indicadores y en
la segunda se diseñó una matriz de evaluación con escala
de Likert. Adicionalmente, la metodología utilizada fue
cualitativa; y la técnica, de análisis de contenido, pues se
leyeron críticamente todas las mallas curriculares y se
calicaron 26 ejes que constituyeron la base del estudio.
Los resultados demuestran que existe un avance en
relación con la incorporación de la categoría de género
desde un enfoque interseccional, aunque el eje que tiene
mayor visibilidad y fuerza en los rediseños curriculares es
el enfoque intercultural y diálogo de saberes, mostrando
una corriente que tiende a fortalecer la producción
académica decolonial.
Palabras clave
Desarrollo curricular; Innovaciones educativas;
Empoderamiento femenino; Discriminación en la
educación superior.
Introducción
La universidad es el espacio académico de construcción de
las relaciones sociales y culturales, a la vez que contribuye
a la transmisión de pautas de comportamiento entre
hombres y mujeres que evidencian de forma explícita o
implícita inequidades y desigualdades en razón de género,
etnia y clase. A pesar de que la mayor parte de los avances
en temas de género, como señala Buquet (2011), ha salido
de la producción académica de las universidades, no han
sido estas instituciones las que han acogido la temática
there are still evident inequality gaps manifested in
sustantive functions, such as in: academic affairs,
investigation and embodiment as well as in management
and university culture. In this sense, the study was
intended to analyze the curriculae from the gender theory
critique and intersectional approach in the majors of the
Philosophy Faculty, Arts and Sciences of Education at UC.
This process was carried out stemming from the revisión
of redesigned curriculum projects for which purpose a
double-entry diagnostic matrix was designed; in the rst
one the indicators were dened, for the second one an
evaluation matrix with scale of Likert was designed.
Additionally, applied methodology was qualitative, as well
as the content analysis technique for all curricula were
exhaustively read, and 26 axes which constitute the study
basis were also evaluated.
Results show that there is progress in regards with
the inclusion of gender category from an intersectional
approach, even though the more noticeable and strong
axe in redesigning is the intercultural approach and
knowledge exchange which shows a trend oriented to
strengthen the uprooting of sexist, racial and patriarchal
academic production.
Keywords
Curricular development, Educational innovations,
Feminine empowerment, Discrimination in higher
education.
y sus procesos de institucionalización en el interior de
sus comunidades. Esto se aprecia en las actividades de
investigación, en la docencia, en los contenidos curriculares
y en la vinculación con la comunidad.
La incorporación de los estudios de género en los
contenidos curriculares se considera como un factor que
favorece el proceso de institucionalización de la perspectiva
de género e intercultural en las instituciones de educación
superior, que giran, por un lado, a lograr impactos directos
en la preparación del estudiantado, al brindarles nuevos
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Visión crítica del currículo desde el enfoque de género e interseccionalidad: Caso de la Universidad Central del Ecuador
Mercy Julieta Logroño, pp. 237-255, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
elementos teóricos y metodológicos para la comprensión
de la realidad social y por el otro, la oportunidad de la
discusión en clase de los temas con perspectiva de género.
(Buquet, 2011).
En este sentido, cabe destacar que en la Universidad Central
se ha vivido un proceso de disputa epistemológica a partir
del ingreso de docentes portadoras de una perspectiva de
género. Estos cambios se evidencian desde 1928 “en donde
la universidad se matiza con la presencia femenina. Esta
ruptura se abre ocialmente en la Facultad de Filosofía, a la
que logran ingresar 16 profesores y 168 estudiantes de los
cuales 22 fueron mujeres. Era el más grande contingente de
las mujeres” (Uzcátegui citado en Logroño, 2017).
La presencia de las mujeres coadyuva a resignicar el
quehacer universitario que se reeja en la realización de
proyectos como el desarrollado por el Centro Integral de
Promoción de la Mujer y la Familia y posteriormente a través
de las docentes integrantes del Proyecto Equality, quienes
recomiendan la implementación de políticas que permitan
la incorporación del enfoque de género en las funciones
sustantivas de la Universidad.
Esta incidencia produjo efectos positivos en la incorporación
de un modelo de gestión institucional sensible al género que
se plasma, además, por la voluntad política institucional de
las autoridades de turno, que se reeja en la adopción de
una política de permanencia y promoción del profesorado,
aquello es coherente con la misión y visión de la
Universidad que se elabora considerando la necesidad de
desarrollar ciencia, arte y tecnología dirigida a promover el
desarrollo humano.
En este contexto, desde el Consejo de Educación Superior
(CES), se propone a la Universidad implementar un proceso
de reforma del nuevo modelo de formación universitaria para
lo cual se exhorta a todas las carreras a que incorporen en su
rediseño curricular los enfoques de género e interculturalidad
desde el modelo de la complejidad sistémica.
Este modelo parte de consideraciones básicas, a saber: (1)
Se basa en el pensamiento complejo de Morín que propone
cambios paradigmáticos que consideren la contextualización
e integración de los saberes, la complejización del
conocimiento y la democracia cognitiva, romper el
conocimiento parcelado y disciplinar considerando más bien
dimensiones inter y transdisciplinarias; además, como señala
De Souza (2005) se trata de considerar la heterogeneidad
de los sujetos en lugar de la homogeneidad, transitando
de los circuitos cerrados de producción del conocimiento
a circuitos abiertos y, de la aplicación técnica y comercial
de los saberes a la “aplicación socialmente edicante y
solidaria”. (p…); (2) En la reforma se propone “que las IES
[…] coadyuven a la cohesión social, la democracia, la lucha
contra la exclusión social, la degradación ambiental y la
defensa de la diversidad cultural” (De Souza, 2005, citado
en Larrea, 2016).
(3) Esta reforma identica los nodos críticos que atraviesa la
educación superior y las tensiones en las que debe intervenir
el nuevo modelo académico. Dentro de las tensiones
identicadas se alude a aspectos relacionados con los temas
de género e interculturalidad, a saber: (i) Se expresa que no
existen programas de apoyo y asesoramiento pedagógico
tendientes a promover la igualdad de oportunidades, (ii)
Se expresa que existen currículos descontextualizados, (iii)
se anota que hay insuciencia de modelos de formación
ciudadana y de educación intercultural.
En relación con el currículo, se lo concibe como: “Una
construcción social y colectiva fundamentada en un proceso
continuo de investigación y evaluación de las tendencias de la
ciencia, la sociedad, la profesión y del tejido de interacciones
de los actores educativos. Expresa y dene los nes de la
educación, promueve un plan de acción que se concreta
un proyecto pedagógico y de formación, crítico, dinámico,
participativo y creativo, orientado a crear experiencias
de aprendizaje que produzcan una aproximación entre el
conocimiento, la realidad y la producción de signicados
del sujeto educativo, desarrollando una serie de saberes
y competencias que van incidiendo sobre su identidad
personal, profesional y ciudadana, en el marco de un contexto
productivo, político, social, ambiental y cultural determinado,
propiciando su transformación”. (Larrea, 2016. p.26).
El despliegue curricular se produce a través de (i) los sujetos
que aprenden, (ii) el conocimiento y los saberes, (iii) los
contextos sociales, productivos, culturales y ambientales, y,
(iv) los ambientes de aprendizaje. (Ref. Larrea, 2016). Cuando
se hace alusión a los sujetos que aprenden, retomando la
visión de Morín, se propone que la educación no solo aporte
al desarrollo de las capacidades cognitivas, sino además la
construcción de habilidades relacionadas con la ciudadanía
deliberativa y emancipatoria; tendiente a consolidar una
subjetividad que permita la transformación de la realidad
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en la medida que se transforman a sí mismos. De la misma
manera se reconoce en el currículo diversas dimensiones:
epistemológica, cultural, política, pero también las
dimensiones de evaluación educativa e investigativa.
En esta perspectiva, el estudio tiene como propósito
analizar el currículo a la luz de la teoría crítica de género
desde un enfoque interseccional para lo cual (i) se visibilizó
en la incorporación del género con enfoque interseccional
los principales ejes en los rediseños curriculares de nueve
carreras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de La
Educación; y, (ii) Se identicó los factores que facilitaron
la incorporación del enfoque de género en los rediseños
curriculares de las carreras.
Este análisis es muy necesario e importante, por cuanto es
en el currículo en el cual se plasman los enfoques teóricos,
métodos y metodologías que la docencia debe poner en
práctica en donde la incorporación del enfoque de género
desde un enfoque interseccional sea la condición sine qua
non para el logro de una educación transformadora a partir
de una comprensión epistémica de género y cambios en la
cultura institucional para augurar un proceso que apoye a la
construcción de la igualdad.
Metodología
Este trabajo tiene un enfoque cualitativo debido a que es
una investigación enmarcada en el ámbito de los estudios
sociales. Según Lincoln y Denzin (1994), la persona que hace
la investigación cualitativa se somete a una doble tensión.
Por una parte, es atraída por una amplia sensibilidad,
interpretativa, posmoderna, feminista y crítica:
El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca
comprender la perspectiva de los participantes
(individuos o grupos pequeños de personas a los que
se investigará) acerca de los fenómenos que los rodean,
profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones
y signicados, es decir, la forma en que los participantes
perciben subjetivamente su realidad. También es
recomendable seleccionar el enfoque cualitativo cuando
el tema del estudio ha sido poco explorado, o no se ha
hecho investigación al respecto en algún grupo social
especíco. El proceso cualitativo inicia con la idea de
investigación. (Hernández, 2010, p. 364)
El tipo de investigación, a su vez, es descriptiva, ya que tiene
como n caracterizar los elementos de género desde una
perspectiva interseccional presentes en los rediseños de las
carreras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación de la Universidad Central.
Para la revisión de la incorporación del enfoque de género, la
interculturalidad, la inclusión de discapacidades, movilidad
humana, se tomó en cuenta los ejes fundamentales sobre
los que se estructuró el diseño curricular y se añadió a
este análisis la visión, misión y políticas de la institución,
pues estas también constituyen un marco importante de
referencia.
A continuación, se detalla los ejes que fueron evaluados
utilizando la Escala de Likert, que tuvo una valoración de 1 a
5. La ponderación establecida fue la siguiente: 5 totalmente
incorporado; 4 incorporado; 3 medianamente incorporado; 2
poco incorporado; y, 1 no incorporado.
Los ejes denidos para la evaluación son los siguientes:
Tabla N° 1 Ejes evaluados: Análisis de género desde el enfoque interseccional.
N° Ejes N° Ejes
1. Visión 14. Tendencias local-regional y campo de estudio.
2. Misión 15. Escenarios laborales de actuación del profesorado
3. Política 16. Objeto de estudio,
4. Objetivo general de la Carrera 17. Qué se quiere transformar con la profesión
5. Objetivo de conocimiento y saberes 18. Aplicaciones y orientaciones metodológicas
6. Objetivo de pertinencia 19. Metodologías pedagógicas para la incorporación del
género e interseccionalidad – GEI.
7. Objetivo de aprendizaje 20. Habilidades, destrezas y actitudes
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8. Objetivo de ciudadanía 21. Integraciones curriculares: asignaturas, redes,
proyecto integrador de saberes-PIS y práctica.
9. Perl de ingreso 22. Perl de egreso
10. Contenido de pertinencia 23. Modelo de investigación
11. Horizontes epistemológicos 24. Modelo de Prácticas Preprofesional y prácticas de
las Carreras
12. Núcleos básicos de las disciplinas 25. Componente vinculación con la sociedad.
13. Problemas de la realidad que integran al objeto de
estudio profesional
26. Descripción microcurricular
Las carreras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias
de la Educación son: (i) Psicopedagogía, (ii) Pedagogía de
la Lengua y la Literatura; (iii) Pedagogía de las Ciencias
Experimentales de la Química y la Biología; (iv) Pedagogía
de la Historia y Ciencias Sociales; (v) Educación Inicial;
(vi) Educación Básica; (vii) Pedagogía de las Ciencias
Experimentales Matemática y Física; (viii) Pedagogía de los
Idiomas Nacionales y Extranjeros Inglés; (ix) Pedagogía de
las Ciencias Experimentales de la Informática.
Resultados y discusión
Cabe señalar que para efectos del análisis realizado se
utilizó como categoría de análisis al género desde un
enfoque interseccional entendido como:
El enfoque de la interseccionalidad reconoce la
interconexión de las diferentes categorías de
desigualdad: género, etnia y clase, edad; pero además
incorpora el concepto de subjetividades y experiencias
de los cuerpos situados en diversos contextos
históricos. Este planteamiento sigue la misma
crítica desarrollada por las feministas en contra del
pensamiento único esencialista, pero, además, relieva
la importancia de los contextos históricos diversos
y multiculturales. Dicho enfoque busca fortalecer, el
proceso de deconstrucción de esta categoría a-histórica
como fundamento del pensamiento feminista para
incorporar las diferencias existentes entre las mujeres,
pues su imagen homogénea como grupo respondía en
ocasiones a las experiencias de las mujeres, blancas,
de clase media, sin discapacidades, heterosexuales,
con edades productivas y reproductivas y de origen
occidental; en ese sentido se plantea la lucha por la
erradicación de todas las formas de discriminación,
sobre todo porque contiene y expresa la complejidad
de la vida social generizada. Además de aquello, el
enfoque interseccional, establece la relación con
otras categorías sociales, desde este punto de vista,
toma distancia de la visión impuesta por la autoridad
patriarcal establecida –que considera a las mujeres
como un grupo homogéneo– propicia la identicación
de los trasfondos ideológicos inscritos en las situaciones
vividas por mujeres y hombres subalternizados. Se
resalta, además el carácter relacional, a través del
cual, es posible entretejer la interacción entre sus
componentes identitarios y descubrir las relaciones
estructurales subyacentes, sabiendo que unos y otras
remiten a las experiencias individuales o colectivas.
(Munévar, 2015; Zapata, 2015; Carvajal, 2015, citados
en Logroño, 2017)
El enfoque de interseccionalidad permite una lectura de
los rediseños, de todos los ejes que, además, conforme
la normativa constitucional del Ecuador, la Ley Orgánica
de Educación Intercultural y la Ley Orgánica de Educación
Superior deben ser incorporadas.
Tomando como referencia estos ejes de análisis, se
establece los siguientes resultados.
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Ejes 1. 2. 3. Visión, misión y políticas
Figura 1. Visión, misión y políticas de la Universidad Central del Ecuador.
En este eje se visibiliza que la Universidad posiciona
una perspectiva de desarrollo humano que se hace
expresa en la visión y la misión institucional. El enfoque
de género e interculturalidad se aprecia de manera
especial en las políticas de la Universidad que apuntalan a
“incorporar de manera ascendente la visión de género y la
interculturalidad”. Este marco de referencia evidencia una
voluntad institucional que marca un escenario auspicioso
para facilitar avances que se plasman en los rediseños
curriculares.
Eje 4. Objetivo general de los rediseños de las carreras
Figura 2. Objetivos generales de las carreras de la Facultad.
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Este objetivo señala la intencionalidad central de los
rediseños curriculares y, aunque hay diversidad en los énfasis
que ponen las carreras en relación con el género desde
un enfoque interseccional se posiciona la necesidad de
aportar al cumplimiento de los derechos humanos, inclusión,
interculturalidad, justicia, equidad al desarrollo sociocultural y
al buen vivir. Dentro de este acápite el enfoque de género está
explícito en las carreras de Pedagogía de la Historia y Ciencias
Sociales; Educación inicial Educación Básica desde la necesidad
de contribuir a la igualdad de oportunidades; mientras que,
todas las carreras se reeren a la necesidad de aportar al
desarrollo de la interculturalidad y al diálogo de saberes.
Ejes 5, 6 y 7. Objetivos específicos
Los objetivos específicos, fueron denidos en cuatro ámbitos: conocimiento y saberes, pertinencia, aprendizaje y ciudadanía.
Figura 3. Objetivos específicos de las carreras: conocimiento y saberes, pertinencia, aprendizaje, ciudadanía.
En relación al conocimiento y saberes, las carreras enfatizan
en la necesidad de promover un conocimiento holístico, a
la luz del planteamiento del pensamiento complejo, y del
materialismo dialéctico desde la categoría de la totalidad
marxista que relaciona el sujeto y el objeto del conocimiento
en contrapunto a los enfoques que enfatizan en uno u otro
eje. Paralelamente, se visibiliza con fuerza la necesidad
de revalorizar el enfoque intercultural reconociendo la
diversidad de los pueblos y nacionalidades del Ecuador.
Objetivos de Pertinencia, en los que se justican
considerando como referencia los enfoques humanista,
inclusivo y de ecología de saberes, desde los cuales se
visibiliza la necesidad de desarrollar estrategias de inclusión
que atiendan la diversidad social cultural y ecológica. Desde
un enfoque de género especíco, solo dos carreras hablaron
de la promoción de la igualdad de oportunidades, respeto y
reconocimiento de la diversidad cognitiva, y de garantizar
el acceso a la sociedad del conocimiento. Se enfatiza la
inclusión al conocimiento mediante el acceso y uso de
las TIC.
Objetivos de Aprendizaje, estos plantean la necesidad de
garantizar la democratización del conocimiento, respetando
la diversidad, mediante la construcción de ambientes que
respondan a la diversidad de los sujetos. Se remarca que en
este objetivo no existe una alusión especíca al enfoque de
género e interculturalidad.
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Objetivos de Ciudadanía, aquí se plantea la necesidad
de que la educación ayude al ejercicio de derechos e
interculturalidad, democracia y una cultura de paz y que se
desarrollen acciones para lograr la justicia social. En este
objetivo es donde aparece la categoría de género pues se
habla de promover la igualdad de oportunidades y respetar
la diversidad. En tal sentido se considera la necesidad de
que los y las docentes deben garantizar la ética y moral
mediante la aplicación del código profesional docente que
tribute una sociedad más justa y solidaria, principios de
democracia, calidad, calidez en principios de enseñanza
aprendizaje. Práctica de respeto a la diversidad, derechos
ciudadanos y cultura de paz. Se considera acciones para
lograr la justicia social en el ámbito educativo.
Ejes 8 y 9. Perfil de ingreso y pertinencia
Figura 4. Perfil de ingreso y pertinencia.
En el perl de ingreso hay una visión implícita de la
categoría de género desde el enfoque interseccional, pues
desde las carreras se consideran que quienes aspiren a la
docencia, deben manifestar responsabilidad ciudadana,
práctica de tolerancia, inclusión y respeto a la diversidad
cultural, étnica y generacional. El perl es compatible con
los requerimientos de los y las docentes.
La pertinencia se elabora en función de los objetivos del Buen
Vivir, vigente a la fecha, y se contemplan principalmente las
normativas de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES).
Con base en estos principios se establecen los modelos
educativos en base de los nuevos horizontes epistemológicos.
Se expresa de manera explícita la incorporación de una
educación basada en los derechos humanos, interculturalidad,
que evite prácticas discriminatorias y la violencia de género.
Se hace alusión a la necesidad de promover la cohesión e
igualdad social respetando la diversidad. En este objetivo
es explícito el enfoque de género e interculturalidad en la
mayoría de carreras.
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Eje 10. Horizontes epistemológicos. Los enfoques que aparecen en las carreras de Pedagogía
Figura 5. Horizontes epistemológicos de las carreras.
Se evidencia la preeminencia de horizontes epistemológicos
de la complejidad, de la ecología de saberes, el
constructivista y el conectivismo; pero además se anota el
enfoque intercultural articulado a la necesidad de promover
el diálogo de saberes; en este acápite la categoría de género
no está explícita.
Además de los ejes planteados desde la propuesta de Larrea
(2016) la Facultad posiciona como horizonte epistemológico
el método cientíco-dialéctico y la Pedagogía Crítica de
Freire. Como idea fuerza se habla de la necesidad de
promover una conciencia crítica, ecológica e intercultural
que desarrolle interacciones armónicas con el entorno. Se
apela, además, a la necesidad epistemológica de producir
conocimientos propios, erradicando todas las formas de
colonización en el saber y la promoción de “horizontes
epistemológicos que hagan realidad la democracia cognitiva”
(Larrea, 2016). Desde este enfoque integral, se considera
que existe una base epistémica para la incorporación del
enfoque de género.
Eje 11. Núcleos básicos: Modelos y prácticas educativas
para la igualdad y diversidad
Los núcleos básicos fueron denidos como “los
conocimientos cardinales de las disciplinas que permiten
la integración de los métodos, lenguajes, procesos y
procedimientos que estructuran su producción y aplicación
que está orientada a la resolución de problemas de la
ciencia y de la realidad relacionada con la profesión. (Larrea,
2016, p. 35)
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Figura 6. Núcleos básicos de las disciplinas de las carreras.
En relación con los modelos y prácticas educativas se denieron aspectos
como: (i) el desarrollo humano, lazos y vínculos afectivos en la familia,
la educación y comunidad; (ii) cultura, sociedad y proyecto de vida; (iii)
realidad social y ecológica; y (iv) educación para la igualdad y diversidad.
Ejes 12, 13 y 14. Problemas que integran el objeto de estudio,
tendencias regional-local y escenarios laborales de actuación del
profesorado
El objeto de estudio se vincula a la problemática de los actores y
sectores de la profesión. En este aspecto se destaca la necesidad de
impulsar acciones que generen igualdad de oportunidades para cerrar las
brechas de género e impulsar acciones que modiquen las concepciones
culturales, discriminatorias presentes en textos, discursos y narrativas.
Algunas carreras como Pedagogía de la Lengua y la Literatura, Educación
Inicial destacan la necesidad de realizar investigaciones y análisis que
promuevan la equidad de género.
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Figura 7. Problemas que integran el objeto de estudio, tendencias regional-local
y escenarios laborales de actuación del profesorado de las carreras.
En relación con los escenarios regionales-locales, los
escenarios plantean la necesidad de impulsar el currículo en
respuesta al cambio de la matriz productiva, al cumplimiento
de las políticas de Ciencia y Tecnología y al Plan del Buen
Vivir. Están además presentes la necesidad de atender las
necesidades educativas nacionales, a la cultura democrática.
En algunos casos se plantea la necesidad de realizar
adaptaciones curriculares para atender la diversidad y
garantizar la inclusión el ejercicio de los derechos sociales e
individuales. En casi todas las carreras se recalca la necesidad
de promover la inclusión y la atención a las necesidades de
los diversos contextos. La carrera de Informática en función
de su naturaleza expresa la necesidad de garantizar la
incorporación al mundo de las tecnologías.
Ejes 15, 16, 17, 18 y 19. Planificación curricular; qué
se quiere transformar con la profesión; aplicaciones y
orientaciones metodológicas para la incorporación del
género y la interculturalidad; habilidades, destrezas
y actitudes
Se recalca la necesidad de garantizar a través de la formación
de las diversas carreras la formación de docentes desde
un enfoque holístico, sistémico, intercultural con enfoque
inclusivo y de derechos. Se enfatiza en la necesidad del
desarrollo del sujeto en el marco de relaciones armónicas
entre la comunidad educativa y la sociedad.
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Visión crítica del currículo desde el enfoque de género e interseccionalidad: Caso de la Universidad Central del Ecuador
Mercy Julieta Logroño, pp. 237-255, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Figura 8. Planificación curricular; qué se quiere transformar con la profesión, aplicaciones y orientaciones
metodológicas para la incorporación del género y la interculturalidad; habilidades, destrezas y actitudes.
Metodologías pedagógicas del currículo, en las que se
considera la visión integral, holística e intercultural. En este
eje se menciona que es necesario realizar diagnósticos de
género que reconozcan las necesidades de las mujeres para
promover la igualdad de oportunidades e inclusión social en
una sociedad que aspira el buen vivir de todos y todas para
acceder a los benecios del conocimiento y la cultura.
En este sentido, se plantea que las metodologías deben
responder a la visión inclusiva e intercultural, promoviendo
una cultura de paz desde el ejercicio de los derechos y
responsabilidades. Se aduce a la necesidad de trabajar para
solucionar el problema del embarazo precoz y problemas
psicosociales de la juventud, tratando de comprender la
cultura y el universo de sentidos que entrañan las prácticas
juveniles. Queda patente nuevamente el enfoque inclusivo,
de igualdad de oportunidades y de atención a la diversidad.
Integraciones curriculares, asignaturas, redes,
proyecto integrador de saberes -PIS y práctica, ejes de
organización y contenidos
En lo referente a estos indicadores se aduce la necesidad
de coadyuvar para abordar la educación rompiendo la
visión asignaturista, enfatizando en la visión holística que
propone comprender las relaciones de los actores, sectores
y contextos. Adicionalmente la visión holística, sistemática
e intercultural exige la integración de las ciencias de la
educación. Se alude a la formación de la docencia para
sensibilizar, capacitar, prevenir, evaluar y retroalimentar
abordajes inclusivos interculturales y de diálogos de
saberes. Para ello se propone trabajar en los proyectos de
integración de saberes que se articulan al tratamiento de los
diversos ejes de análisis.
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Mercy Julieta Logroño, pp. 237-255, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Eje 20. Perfil de egreso
Figura 9. Perfil de egreso de las carreras.
En relación con el género se remarcan que los y las egresados deben: (a)
respetar la diversidad cultural; (b) fomentar la equidad social mediante la
aplicación de estrategias a grupos prioritarios; (c) interpretar las teorías
de aprendizaje con criterios de diversidad e inclusión; (d) identicar la
interculturalidad que constituye la subjetividad e identidad; (e) comprender
la heterogeneidad y diversidad de ritmos de aprendizaje y, a la vez,
desarrollar la capacidad de realizar adaptaciones curriculares creando
experiencias inclusivas; (f) propiciar la autonomía personal, analizando
cómo y en qué grado la cultura interviene en la persona y en sus relaciones
con otras personas de otras culturales desde la perspectiva de género y, (g)
promover los derechos humanos, la ética profesional y el buen vivir.
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Visión crítica del currículo desde el enfoque de género e interseccionalidad: Caso de la Universidad Central del Ecuador
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Eje 21. Modelo de investigación
Figura 10. Modelo de prácticas preprofesionales y prácticas de las carreras.
En este ítem se aboga en la implementación de proyectos de investigación en
el marco de los derechos y la igualdad de oportunidades. También, se promueve
que a través del modelo de investigación se fortalezca la equidad de género
en las comunidades educativas. Algunas carreras promueven ejes transversales
como el enfoque de género, equidad e inclusión, la ciudadanía democrática para
el buen vivir, la interculturalidad, el diálogo de saberes y el enfoque de género.
Se expresa que los proyectos deben establecerse desde un enfoque de
territorialidad; interculturalidad y derechos, a n de realizar una investigación
comprometida con los seres humanos de manera solidaria y equitativa.
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Visión crítica del currículo desde el enfoque de género e interseccionalidad: Caso de la Universidad Central del Ecuador
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Eje 22. Modelo de Práctica preprofesional y prácticas de las carreras
En relación con las habilidades, competencias y desempeños profesionales se hace
alusión a la necesidad de trabajar en atención a la diversidad de contextos de los
que proviene el estudiantado para lo cual se expresa que se realizarán protocolos,
metodologías y ambientes que aborden la inclusión educativa en contextos
interculturales: no se hace mención al género sino a la educación inclusiva.
Figura 11. Modelo de prácticas preprofesionales y prácticas de las carreras.
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Visión crítica del currículo desde el enfoque de género e interseccionalidad: Caso de la Universidad Central del Ecuador
Mercy Julieta Logroño, pp. 237-255, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Figura 12. Componente vinculación con la sociedad de las carreras.
Eje 23. Componente vinculación con la comunidad
Se aduce a la posibilidad de que la vinculación universitaria coadyuve al
Buen Vivir y al impulso de procesos sociales y participativos, tendiendo
como centro el Desarrollo Humano y la ampliación de oportunidades
para la construcción de equidad e inclusión.
Se resalta la necesidad de impulsar proyectos que garanticen la
igualdad y diversidad en las instituciones educativas abordadas desde
un modelo pedagógico constructivista.
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Visión crítica del currículo desde el enfoque de género e interseccionalidad: Caso de la Universidad Central del Ecuador
Mercy Julieta Logroño, pp. 237-255, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Eje 26. Descripción microcurricular
Tabla 2. Descripción microcurricular por carreras que integran el género desde una perspectiva interseccional.
Descripción microcurr icular por car reras de la Facultad
Psicopedagogía Pedagogía de la Lengua
y la Literatura
Educación Inicial Pedagogía de la
Historia y las Ciencias
Sociales
Educación Básica Pedagogía de
las Ciencias
Experimentales de la
Biología y la Química
Pedagogía de las
Ciencias Experimentales
de la Matemática y la
Física
1. Educación para la sexualidad.
2. Proyectos psicopedagógicos
para potenciar el proceso de
enseñanza aprendizaje en la
atención a la diversidad.
3. Prácticas inclusivas en
atención a la diversidad.
4. Educación inclusiva en el
contexto escolar.
1. Igualdad y Diversidad
en educación: inclusión
e interculturalidad en
instituciones educativas.
1. Modelos de
buenas prácticas
educativas para
la igualdad y la
diversidad.
2. Atención a
la inclusión y
diversidad de
derechos.
1. Educación inclusiva
e intercultural.
1. Educación
intercultural e
inclusiva.
1. Igualdad y
diversidad en
educación.
1. Educación intercultural
e inclusiva.
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Visión crítica del currículo desde el enfoque de género e interseccionalidad: Caso de la Universidad Central del Ecuador
Mercy Julieta Logroño, pp. 237-255, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Como se aprecia en el cuadro anterior la incorporación de
diferentes asignaturas o unidades de análisis en varias de las
propuestas de rediseño de las carreras es variada, aborda
la inclusión, la educación para la sexualidad, atención a la
diversidad mas no existe de manera explícita el abordaje de
género dentro de estas, existe el caso de dos carreras que
no se visibiliza el tratamiento de este tipo de asignaturas
o unidades de análisis como es el caso de las carreras de
Informática e Inglés.
Conclusiones
El análisis se realizó tomando en cuenta la visión de género
desde un enfoque interseccional, esto es, considerando
los marcadores de desigualdad de género, clase, etnia,
diversidad sexual, discapacidades, movilidad humana y
diversidad sexo genérica.
Existe un avance en la incorporación de la categoría de
género desde un enfoque interseccional, aunque de manera
general, el eje que tiene mayor visibilidad y fuerza en
todos los componentes de los rediseños curriculares es el
intercultural y diálogo de saberes, mostrando una corriente
que tiende a fortalecer la producción académica decolonial.
También se remarca el posicionamiento de la Facultad en
torno a tres concepciones epistemológicas: el enfoque de
Morín desde el pensamiento complejo, que propone “el
desarrollo de habilidades relacionadas con la ciudadanía
deliberativa y emancipatoria”, el enfoque marxista que
propone el pensamiento epistemológico dialéctico, y el
enfoque de la pedagogía crítica de Freire. Al tenor de estas
corrientes se plantean el perl de egreso, metodologías
y ambientes de trabajo, aunque no siempre existe esta
coherencia epistémica.
Las diferencias en la incorporación del enfoque de género
en las carreras se pueden explicar debido a la sensibilidad
de género de los equipos técnicos en la construcción de
los diseños curriculares que pese a la existencia de una
orientación homogénea para los rediseños desde el CES
y la normativa ecuatoriana, hay diferentes énfasis en la
incorporación. Se aprecia que las carreras que de mejor
manera incorporaron el enfoque de género son: Educación
Inicial, Pedagogía de la Historia y Ciencias Sociales y
Pedagogía de la Lengua y la Literatura con un porcentaje
superior al 70 %.
Mientras que las que menos incorporaron fueron:
Informática, Inglés, Química y Biología, que alcanzan un
porcentaje de incorporación que está entre el 50 %.
Desde el punto de vista del currículo explícito se puede
evidenciar un avance en la incorporación de la categoría
de género desde un enfoque interseccional; sin embargo,
es necesario apreciar que generalmente hay una diferencia
entre el currículo explícito y el oculto, siendo un desafío
para esta investigación profundizar el análisis desde este
enfoque.
Agradecimientos
Se añaden los nombres de personas que contribuyeron a
la investigación, pero que no se consideran como parte
del colectivo de autores. Se incluye los nombres de
instituciones o proyectos que proporcionaron facilidades
para la realización de la investigación tanto materiales,
logísticas o nancieras.
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La igualdad de género en la docencia universitaria: transitando de la universalidad a la especificidad
Gladys Merma-Molina, pp. 184-195, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
256
Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2018, número 66: 256-268, ISSN: 2218-3345
Igualdad de género en los planes
de estudio de la formación profesional
de la Universidad Tecnológica
de El Salvador
Diana Barrera-Martínez
diana.barrera@utec.edu.sv
https://orcid.org/0000-0002-8587-7447
Camila Calles-Minero
https://orcid.org/0000-0002-4936-322X
Blanca Ruth Orantes
https://orcid.org/0000-0001-6527-0528
Mercedes Carolina-Pinto
https://orcid.org/0000-0003-0670-2516
Morena Guadalupe Magaña
https://orcid.org/0000-0001-9033-1134
Sandra Elizabeth Majano
https://orcid.org/0000-0002-1509-7613
Marta Judith Velásquez
Universidad Tecnológica de El Salvador
Recibido: 10/12/2018
Aprobado: 12/12/18
Resumen
La desigualdad de género ha sido, en los últimos años, un
tema de interés nacional e internacional, particularmente
en el ámbito académico. La transversalidad del currículo,
incorporando criterios de igualdad de género, es una
estrategia de gran alcance, pues la perspectiva de género,
vista como objeto de conocimiento, es una categoría
analítica que además debe ser tema de estudio desde
las universidades. El objetivo principal de este estudio
Abstract
In recent years, gender inequality has been a topic of
international and national interest; particularly, in the
academic eld. Cross-curricular subjects which integrate
gender equality criteria in the curriculum are a far-
reaching strategy since gender perspective--seen as an
object of knowledge--is an analytical category that must
also be studied in universities. The main objective of this
study was to identify the cross-curricular aspect of the
DOI: https://doi.org/10.5377/entorno.v0i66.6875
URI: http://hdl.handle.net/11298/956
Gender equality within the curricula for professional training at
Universidad Tecnológica de El Salvador
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Igualdad de género en los planes de estudio de la formación profesional de la Universidad Tecnológica de El Salvador
Diana Barrera-Martínez, pp. 256-268, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
fue identicar la transversalidad del género en la
formación profesional de la Universidad Tecnológica de El
Salvador (Utec). Es una investigación cuantitativa, de tipo
descriptivo; se analizaron 33 planes de estudios, bajo la
consigna de revisar en el texto los contenidos, conceptos
y palabras que evidencian la incorporación del enfoque
de género; se aplicó un instrumento a 310 docentes (108
mujeres y 202 hombres) para conocer la percepción,
actitudes y prácticas de igualdad de género en las
asignaturas que imparten. Entre los resultados, destacan
la incorporación de la prevención de violencia de género
como eje transversal en todas las carreras. Asimismo, el
personal docente considera que el enfoque de género es
un eje transversal en todas las asignaturas; se discuten la
práctica de igualdad en el uso de la palabra, el lenguaje
no sexista y la necesidad de formar al personal docente
para sensibilizar hacia un currículo, explícito u oculto, con
perspectiva de género.
Palabras clave
Justicia social; Desigualdad social; Formación profesional;
Igualdad en la educación; Universidad Tecnológica de El
Salvador - Educación superior; Evaluación curricular.
Introducción
La transversalización del enfoque de género en las
instituciones de educación superior (IES) supone uno de los
desafíos latentes de la en la actualidad, requiere no solo tener
sensibilidad y conocimiento del tema o de las relaciones de
género, sino más bien asumir la desigualdad y las relaciones
de poder que han estado presentes históricamente en la
socialización entre hombres y mujeres.
Desde la academia, se producen investigaciones y
documentación, siendo estas las plataformas para visibilizar
contenidos desde un enfoque de género, que constituyen
un aporte cientíco indispensable y necesario, pues
son tomadas como base para la creación y diseño de
programas y políticas que favorecen la equidad de género
(Buquet, 2011).
gender approach in the professional training of students
at Universidad Tecnológica de El Salvador (Utec). This
is a descriptive-type quantitative research. In order to
collect the data, 33 study plans were reviewed through
a text analysis of the contents, concepts and words that
evidence the incorporation of the gender approach. A
survey was conducted with 310 professors (108 women
and 202 men) to learn about the perception, attitudes and
practices of gender equality within the subjects they teach.
One of the results that can be highlighted is the inclusion
of gender violence prevention as a cross-curricular topic
in all majors. In like manner, the faculty members consider
that the gender approach should be included in all the
subjects. The practice of equality in aspects such as word
usage, non-sexist language and the need to train the
academic staff in order to raise awareness towards an
explicit or hidden curriculum with a gender perspective,
are among the topics being discussed.
Keywords
Social justice; Social inequality; Professional training;
Equal education; Universidad Tecnológica de El Salvador
– Higher education; Curricular assessment.
Como referente, en El Salvador, el Ministerio de Educación
(Mined) presentó al sistema educativo, en el año 2016,
la Política de Equidad e Igualdad de Género y su Plan de
Implementación, septiembre 2016 a septiembre 2020.
Reconociendo que la educación ha sido por años, segregada
por sexo. Teniendo las niñas, las adolescentes y las mujeres
más dicultades de acceso a la educación, pero no hay
que comprender solo una necesidad de aumentar el
número de estudiantes, administrativas y docentes, sino
más bien que este espacio de la sociedad sea óptimo para
su pleno desarrollo, lo que implica trabajar por erradicar
los espacios reproductores de violencia, la discriminación
y las manifestaciones sexistas en los diferentes niveles
educativos, entendiendo esto como parte fundamental
de transversalizar el enfoque de género en la educación
(Mined, 2016).
258
Igualdad de género en los planes de estudio de la formación profesional de la Universidad Tecnológica de El Salvador
Diana Barrera-Martínez, pp. 256-268, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
Según Pérez (2018), las nuevas políticas públicas que
fomentan la investigación y la igualdad, promovidas desde
los estudios de género y las organizaciones feministas, han
dado lugar a una mayor promoción del enfoque de género
que transforme culturas y comportamientos dentro de las
organizaciones.
También, dentro de la legislación en la Ley Especial Integral
para una Vida Libre de Violencia para las Mujeres (LEIV, 2011)
se detalla en su artículo 21, “Educación Superior”, que
el Ministerio de Educación, en el ámbito de la Educación
Superior, garantizará en los estudios universitarios de
grado y en los programas de postgrado relacionados
con los ámbitos de esta ley, conocimientos orientados
a la prevención e investigación para la erradicación
de la violencia contra las mujeres y el fomento de las
relaciones de igualdad y no discriminación.
Las instituciones de educación superior deberán
reglamentar internamente las acciones de detención y
prevención de toda forma de violencia contra la mujer
(p. 12).
Asimismo, en los artículos 11 y 12 del Reglamento General de
la Ley de Educación Superior, se detalla que las IES deberán
fortalecer, en los programas, contenidos en relación con lo
siguiente: “a) Idioma español, b) Idioma inglés, c) Informática,
d) Educación Ambiental, e) Derechos Humanos, f) Educación
Inclusiva, g) Gestión para la Reducción del Riesgo a
Desastres; y, h) Prevención a la violencia Intrafamiliar y de
Género” (Mined, 1996).
Lo anterior, es solo una breve presentación de la legislación
que mandata que las IES deben transversalizar el enfoque
de género en todas las áreas de su enseñanza, y no solo
en el plano del contenido o del currículo explícito. Sin
embargo, se encuentra la disyuntiva del currículo implícito
u oculto, pues educar mediante una perspectiva de género
parece ser que tiene relación con la sensibilización hacia
el tema; o si quienes la imparten son profesoras feministas
que entrelazan las temáticas con esta perspectiva
(Buquet, 2011).
Con todo el panorama legal, parece ser que incorporar el
enfoque de género en las IES es un mandato que requiere
una serie de fases más allá de la intención de cada docente.
Durán (2011) propuso un modelo de implementación de
transversalidad de género en la educación superior que
varía en tiempo y en tipos de ejecutores. Iniciaría en una fase
cero a la que llama legitimación; implicaría un compromiso
genuino desde las autoridades institucionales. Es decir,
reconocer la importancia de transversalizar el género en la
educación, facilitando recursos (humanos y económicos),
además creando las condiciones para fomentar una
educación desde la perspectiva de género.
Asimismo, se encuentra una primera fase de planeación
género-sensitiva, la cual requiere denir un equipo de
trabajo facilitador y una metodología de implementación.
Es necesaria la creación de un equipo competente y
sensibilizado, cuya función principal sea la de articular el
proceso de transversalidad del enfoque de género en la
IES. Las responsabilidades para este equipo serían las de
monitoreo y evaluación de los planes de estudios o currículo
explicito, revisión de actividades y contenidos realizados en
clases, así como evaluaciones docentes periódicas para
incidir en la promoción de equidad. Se debe partir, a su vez,
de un diagnóstico institucional desde el análisis de género y
conocer la normativa institucional relacionada con el tema
de género.
Continúa una fase 2, llamada ejecución, que se reere
a desarrollar procesos de sensibilización mediante
capacitación y formación en género, entre otras acciones,
en tanto revisión de la normativa institucional para evaluar la
incorporación de la perspectiva de género y si hace mención
de hombres y mujeres (lenguaje inclusivo y no sexista). Se
requiere el establecer indicadores y estrategias adecuadas
que permitan la evaluación y el monitoreo permanente
del avance en la implementación de la transversalidad del
género. Siendo estos últimos elementos (con perspectiva
de género) la tercera fase, y se reeren a la medición de
la reducción o eliminación de las brechas de género y las
prácticas discriminatorias en la academia, partiendo de los
indicadores propuestos.
La estrategia de transversalidad de género implica la
inclusión de manera sistemática de esta perspectiva en
los contenidos temáticos de los planes de estudio (Chaves,
2018). En este contexto, tras revisar la literatura pertinente,
esta investigación se dedica especícamente a realizar un
análisis de como se ha incorporado el enfoque de género
en los planes de estudios de la formación profesional de
la Utec. Esta IES ha abierto nuevos espacios de reexión y
formación desde una mirada de género, siendo uno de sus
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Igualdad de género en los planes de estudio de la formación profesional de la Universidad Tecnológica de El Salvador
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compromisos “promover los cambios fundamentales que la
sociedad necesita”. Además, cuenta dentro de su estructura
con la cátedra de Género, que tiene cuatro ejes de trabajo (ver
gura 1) e impulsa programas y proyectos hacia dentro y hacia
fuera para promover la igualdad de género en el contexto de
la educación superior. La cátedra fue fundada en el año 2010
con el objetivo de generar, mediante la educación, procesos
de sensibilización, difusión y creación de conocimiento con
un enfoque de igualdad y equidad para establecer relaciones
armónicas y democráticas en la sociedad.
Figura 1. Ejes de trabajo de la cátedra de Género.
Elaboración propia
Para efectos del análisis de género, en la revisión de los
planes de estudio y en el cuestionario por aplicar, se
indagaron sobre los conceptos de androcentrismo, ciclo de
violencia, construcción social del género, derechos sexuales
y reproductivos, educación no sexista, empoderamiento
y autonomía, enfoque de género, equidad e igualdad de
género, formas de violencia contra las mujeres, forma de
violencia contra las niñas, la mujer y el entorno, legislación
y políticas de género, lenguaje inclusivo, masculinidades,
prevención violencia de género, sexismo, sistema sexo-
género, teoría de género y transversalización de género,
para ello se formularon los siguientes objetivos:
260
Igualdad de género en los planes de estudio de la formación profesional de la Universidad Tecnológica de El Salvador
Diana Barrera-Martínez, pp. 256-268, Revista entorno, diciembre 2018, número 66, ISSN: 2218-3345
1. Estudiar la transversalidad del género en la formación
profesional de la Utec.
2. Explorar cómo se introduce el enfoque de género en los
planes de estudio y en las asignaturas de la formación
profesional de la Utec.
3. Reexionar sobre los resultados obtenidos, a partir
del análisis de la igualdad de género en la formación
profesional de la Utec.
Asimismo, se ha tomado como línea de trabajo el estudio
realizado por Rebollar (2013), cuya nalidad es el abordaje
de cómo se ha contemplado el enfoque de género en los
planes de estudio de las asignaturas de las facultades
de Ciencias de la Educación y en el profesorado, en
universidades públicas españolas.
Diseño metodológico
Tipo de estudio
Se trata de una investigación cuantitativa, de tipo descriptiva
(Montero y León, 2007).
Participantes
En la selección de la muestra, se aplicó un muestreo
no probabilístico de tipo intencionado, obteniendo la
participación de 310 docentes (tiempo completo y hora-
clase). Al segregarlos por género, 108 son mujeres con una
media de edad de 44.2 (SD = 10.4) y 202 son hombres con una
media de edad de 47.3 (SD = 11.5). Asimismo, se analizaron
33 planes de estudio de las carreras técnicas, licenciaturas
e ingenierías, en modalidad de entrega presencial y no
presencial, pertenecientes a las cuatro facultades: Ciencias
Sociales (Facs), Ciencias Empresariales (Face), Informática y
Ciencias Aplicadas (Fica) y Derecho (FD).
Técnicas e instrumentos
Las técnicas aplicadas fueron la encuesta, mediante
cuestionario, y la observación de los planes de estudio.
El primer instrumento que se diseñó y utilizó fue el “Registro
del enfoque de género en los planes de estudio 2018-2022”,
con el propósito de observar los planes de estudio de la
formación profesional de las carreras que ofrece la Utec; y
mide, especícamente, cómo está incorporado el enfoque de
género en los siguientes aspectos: a) fundamentación teórica
y marco conceptual de planes de estudio y asignaturas, b)
contenidos programáticos y c) estrategias de participación,
evaluación de la asignatura, guías prácticas y proyectos. El
instrumento evidencia frecuencia de términos utilizados
vinculados con tres variables: 1) igualdad/desigualdad
de género, 2) inclusión/exclusión de género y 3) violencia
de género. Los conceptos de género fueron revisados y
extraídos del “Glosario de Género” (Isdemu, 2014).
El segundo instrumento utilizado fue el “Cuestionario para
docentes”. El proceso para su diseño fue la elaboración de
ítems, la construcción de la escala, y la revisión y aplicación
de una prueba piloto realizada con 22 docentes, que permitió
su validación. Entre algunas características de la estructura
del cuestionario están las siguientes: 12 ítems que evalúan
percepción, actitudes hacia la igualdad y enfoque de género,
y 18 ítems que evalúan práctica de acciones encaminadas
hacia la igualdad de género en las asignaturas (30 ítems en
total). Es de tipo Likert, con opciones de respuesta en una
puntuación del 5 al 1. El primer bloque (preguntas 1 a 12)
van desde 5 = Totalmente de acuerdo hasta 1 = Totalmente
en desacuerdo, mientras que en el bloque 2 (preguntas
13 a 30) van desde 5 = Siempre hasta 1 = Nunca. En las
propiedades psicométricas del cuestionario, el análisis de
abilidad evidenció un Alfa de Cronbach de 0.88; y en la
prueba de esfericidad de Bartlett, un KMO de 0.90, por lo
que se procedió a aplicar el instrumento ya validado.
Procedimiento
El equipo investigador se encargó del análisis de los 33 planes
de estudio de la formación profesional, especícamente en
sus apartados de generalidades, justicación, propósito
de la carrera, perl profesional (competencias básicas, de
especialidad, áreas transversales, actividades curriculares
en áreas transversales), áreas de desempeño y sistema de
evaluación del aprendizaje, bajo la consigna de revisar en
el texto los elementos propuestos, resaltando con color
amarillo los temas, contenidos, conceptos y palabras que
evidencian la incorporación del enfoque de género. En
esa misma lectura, se resaltó con color rojo aquello que
se consideró expresa exclusión de género. Luego, en una
segunda lectura se identicó el concepto del enfoque de
género al que hace referencia cada una de las palabras
resaltadas en color amarillo y colocando una X de acuerdo
con el concepto de género y apartado del plan de carrera
que correspondía, los cuales se encontraban numerados del
1 al 6 en el cuadro de registro. Y en el caso que hubiese
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conceptos sobre los cuales había duda, se podrían resaltar
con color azul, para una posterior revisión y discusión con el
equipo investigador.
Como siguiente fase de la investigación, se aplicó encuestas
a docentes; y previo a la recolección de los datos, se trabajó
en la elaboración, revisión y prueba piloto del cuestionario
aplicado a 22 docentes. Posteriormente, se procedió a la
aplicación de la encuesta a 310 docentes a propósito de la
convocatoria de reunión académica. El equipo se desplazó
hacia los salones de clase donde estaban reunidos por
facultades, se explicaron datos generales de la investigación
y el objetivo de recoger la información mediante la encuesta.
Posteriormente, se registraron los datos para su posterior
análisis en el software Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) 21.
Resultados y discusión
Se presentan, en primer lugar, los datos sociodemográcos
del personal docente (ver tabla 1), seguido de los datos de
registro del enfoque de género en los planes de estudio
2018-2022, así como los resultados obtenidos en la encuesta
a docentes.
Se analizaron 33 planes de estudio de las carreras que pertenecen a las cuatro facultades de la universidad [Facs, Face, Fica
y FD] (ver gráco 1), así como la modalidad de entrega de las carreras, es decir, presencial o no presencial (ver gráco 2).
Se completó el primer instrumento de registro del enfoque de género en los planes de estudio 2018-2022, encontrando
frecuencia de conceptos de género (ver tabla 2).
Tabla 1. Datos sociodemográficos de docentes participantes del estudio
Características Población (N) Porcentaje
Géne ro
Femenino 108 34,8
Masculino 202 65,2
Gr up os d e ed ad (año s)
De 25 a 34
De 35 a 44
De 45 a 54
De 55 a 64
De 65 a 73
48
98
93
47
17
15,8
32,3
30,7
15,5
5,6
Fac u l t a d
Ciencias Sociales
Ciencias Empresariales
Informática y Ciencias Aplicadas
108
86
78
35,9
28,6
25,9
Derecho 28 9,3
Formación profesional
Técnica
Licenciatura
Maestría
Doctorado
Arquitectura
Ingeniería
1
151
67
11
6
32
0,4
55,9
24,8
4,1
2,2
11,9
262
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Facultades de la Universidad Tecnológica de El Salvador
Gráfico 1. Planes de estudios de las carreras por facultades
Gráfico 2. Modalidad de entrega de la carrera
263
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Tabla 2. Frecuencia de los conceptos de género en las generalidades, justificación, propósito de la carrera,
áreas de desempeño y sistema de evaluación de los aprendizajes de los planes de estudio 2018-2022
Concepto de género
Generalidades Justicación Propósito de la carrera Áreas del desempeño Evaluación
Fr. (%) Fr. (%) Fr. (%) Fr. (%) Fr. (%)
Análisis de género 3 (13,0) 1 (4,3)
Androcentrismo 2 (6,1) 4 (12,1) 6 (18,2)
Ciclo de violencia 1 (5,3)
Construcción social del género 1 (4)
Derechos sexuales y reproductivos
Educación no sexista
Empoderamiento y autonomía
Enfoque de género 1 (3,7) 1 (3,7)
Equidad e igualdad de género 1 (6,7)
Formas de violencia contra las mujeres 1 (5,3)
Forma de violencia contra las niñas 1 (100)
La mujer y el entorno
Legislación y políticas de género 1 (4,5)
Lenguaje inclusivo 3 (20) 1 (6,7) 1 (6,7) 4 (26,7)
Masculinidades 1 (4,8)
Prevención violencia de género
Sexismo 1 (25) 2 (50)
Sistema sexo-género
Teoría de género
Transversalización de género
Como se observa en los resultados, el concepto androcentrismo aparece, ya sea de forma explícita o implícita, en los apartados Áreas
de desempeño y sistema de Evaluación en casi una tercera parte de los planes de estudios. En relación con el concepto de lenguaje
inclusivo, también casi en una tercera parte de los planes de estudio se ha incluido en los apartados de Generalidades, Propósito de la
carrera y sistema de Evaluación.
Cabe resaltar que en el apartado Áreas de desempeño es en el que mayor presencia de conceptos de género se reeja en los planes
de estudio.
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Tabla 3. Frecuencia de los conceptos de género en apartados perfil profesional, competencias básicas, competencias
de especialidad, áreas transversales y actividades curriculares en áreas transversales de los planes de estudio 2018-2022
Concepto de género
Perl profesional Competencias básicas Competencias de
especialidad
Áreas transversales Actividades curriculares
en áreas transversales
Fr. (%) Fr. (%) Fr. (%) Fr. (%) Fr. (%)
Análisis de género 1 (4,3) 18 (78,3)
Androcentrismo 2 (6,1) 1 (3,0) 1 (3,0)
Ciclo de violencia 1 (5,3) 6 (31,6)
Construcción social del género 3 (12) 21 (84)
Derechos sexuales y reproductivos 1 (100)
Educación no sexista 2 (28,6) 5 (71,4)
Empoderamiento y autonomía 1 (100)
Enfoque de género 1 (3,7) 10 (37) 14 (51,9)
Equidad e igualdad de género 1 (6,7) 13 (86,7)
Formas de violencia contra las mujeres 1 (5,3) 7 (36,8) 10 (5,6)
Forma de violencia contra las niñas
La mujer y el entorno 12 (100)
Legislación y políticas de género 1 (4,5) 20 (90,9)
Lenguaje inclusivo 2 (13,3) 4 (26,7)
Masculinidades 1 (4,8) 19 (90,5)
Prevención violencia de género 1 (7,7) 12 (92,3)
Sexismo 1 (25)
Sistema sexo-género 5 (100)
Teoría de género 1 (20) 4 (80)
Transversalización de género 1 (50) 1 (50)
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En relación con los resultados encontrados en los apartados
Perfil profesional, Competencias básicas y de especialidad,
Áreas transversales y sus actividades curriculares, se
observa que, a excepción de los conceptos Ciclo de
violencia, Empoderamiento y autonomía y Violencia contra
las niñas, todos los demás de género están presentes
frecuentemente en los planes de estudio en el apartado
Actividades curriculares en áreas transversales, algunos
de ellos en más de la mitad de los 33 planes de estudio
analizados. Es en el apartado Áreas transversales donde
también se encuentran los conceptos de género, aunque en
menor frecuencia en los planes de estudio.
Tabla 4. Frecuencia de resultados obtenidos en los ítems del cuestionario docente
sobre percepción y actitudes del enfoque de género
Ítems
En desacuerdo De acuerdo NS/NR
Fr. (%) Fr. (%) Fr. (%)
Transversalidad del enfoque de género en asignaturas 73 (22,8) 243 (75,9) 4 (1,3)
Formación del enfoque de género para incorporarlo en asignaturas 44 (13,8) 272 (85,0) 4 (1,3)
Transformar prácticas machistas en espacio de la Utec 51 (15,9) 266 (83,1) 3 (0,9)
Lenguaje inclusivo para sensibilizar 73 (22,8) 245 (76,6) 2 (0,6)
Políticas de género en IES 39 (12,2) 278 (86,9) 3 (0,9)
Machismo en docentes como barrera para la igualdad de género 121 (37,8) 193 (60,3) 6 (1,9)
Como se observa en los ítems que miden percepción y
actitudes, 3 de cada 4 docentes están de acuerdo con que
el enfoque de género es aplicable, como eje transversal, a
los contenidos de las asignaturas. Asimismo, consideran
que el lenguaje inclusivo es importante para sensibilizar
sobre la igualdad y equidad de género. También, 8 de cada
10 docentes consideran que: 1) para incorporar el enfoque
de género en su asignatura necesitan tener información
sobre el tema, 2) se requiere transformar las prácticas
machistas en el espacio de la Utec y 3) es necesario que las
IES apliquen políticas de género.
Por otra parte, más de la mitad está de acuerdo con que
el machismo en docentes es una de las barreras para no
poder implementar el enfoque de género en la educación
superior.
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Tabla 5. Frecuencia de resultados, obtenidos en los ítems del cuestionario docente, sobre prácticas
del enfoque de género en las asignaturas que imparten
Concepto de género
En desacuerdo De acuerdo NS/NR
Fr. (%) Fr. (%) Fr. (%)
Análisis de la construcción social de género 168 (52,5) 149 (46,6) 3 (0,9)
Reexiones sobre discriminación de las mujeres 204 (63,8) 113 (35,3) 3 (0,9)
Formación sobre enfoque de género en la Utec
271 (84,7) 47 (14,7) 2 (0,6)
Formación sobre enfoque de género fuera de la Utec 224 (70,0) 92 (28,8) 4 (1,3)
Reexión sobre igualdad de género como derecho humano
174 (54,4) 143 (44,7) 3 (0,9)
Igualdad de género en el uso de la palabra dentro del salón
de clases
72 (22,5) 245 (76,6) 3 (0,9)
Análisis sobre lenguaje sexista 200 (62,5) 115 (35,9) 5 (1,6)
Capacitación Lenguaje no sexista 246 (76,9) 70 (21,9) 4 (1,3)
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Como puede observarse en los resultados, casi la mitad
del personal docente frecuentemente hace un análisis
de la construcción social del género. Casi 1 de cada 3
docentes frecuentemente aborda temas y reexiones sobre
discriminación de las mujeres. Asimismo, aproximadamente
1 de cada 6 docentes ha recibido en algunas ocasiones
formación con enfoque de género en la Utec, mientras
que 1 de cada 3 docentes maniesta haber recibido dicha
formación fuera de la Utec.
Por otra parte, en promedio de 2 docentes, al menos una o
uno reexiona con frecuencia sobre la igualdad de género
como un derecho humano. Mientras que la mayoría (3 de
cada 4) está de acuerdo con hacer un uso de la palabra de
forma igualitaria entre el estudiantado. Y más de la tercera
parte, frecuentemente hace un análisis sobre el lenguaje
sexista, siendo casi 1 de cada 4 docentes el que ha recibido
en alguna ocasión capacitación para utilizar un lenguaje no
sexista.
Conclusiones
La desigualdad entre hombres y mujeres es el resultado de
una construcción socialcultural y no de las diferencias entre
los sexos. Erradicar la desigualdad en el desarrollo social y
el bienestar humano se puede lograr si se incorporan estos
procesos en toda la población humana, esto signica que
la igualdad entre hombres y mujeres es igual a desarrollo
económico y social de cualquier país (Buquet, 2011).
Diversas son las investigaciones y estudios realizados
desde un enfoque de género, pero el principal espacio
donde se ha construido este conocimiento es desde el
ámbito académico, por ello fue importante analizar cómo la
igualdad de género está inmersa en el currículo explícito o
implícito de la formación profesional de la Utec.
Tras la revisión de la literatura especializada sobre la
transversalidad del enfoque de género y el posterior
análisis de resultados obtenidos en los planes de estudio
de la formación profesional de la Utec y en los cuestionarios
aplicados a docentes, se resalta que el enfoque de género
debe ser aplicable como eje transversal en todas las
asignaturas y la formación académica superior.
En ese sentido, en la formación de la Utec, y en atención
al Reglamento General de la Ley de Educación Superior
(Mined, 1996), se ha incluido la prevención de la violencia
de género, tal como puede observarse en la asignatura
de Realidad Nacional, la cual es requisito para todas las
licenciaturas, ingenierías y arquitectura. También, en las
actividades curriculares de las áreas transversales del plan
de estudio se evidencia trabajo con enfoque de género
y derechos humanos, masculinidades y prevención de
violencia intrafamiliar y de género. Asimismo, se destacan
elementos de inclusión del género, relacionado con algunos
de los conceptos de género, ya sea que aparecieran de
forma implícita o explícita. Sin embargo, al profundizar en
la lectura, en algunos casos se observa la necesidad de una
conexión sustantiva entre el contenido de la asignatura y la
perspectiva de género.
Por otra parte, el desempeño del docente juega un papel
fundamental al momento de formar al estudiantado desde
una perspectiva de género. Algunos docentes de la Utec
consideran que, para brindar una formación con enfoque
de género, necesitan tener capacitaciones acerca de
cómo incorporar en sus asignaturas temas relacionados
con igualdad y equidad, no discriminación de las mujeres,
lenguaje inclusivo, construcción del sistema sexo-género,
etc. Sin embargo, es evidente un avance en la práctica, pues
usualmente hacen análisis de la construcción social del
género, de la situación de violencia y de las discriminaciones
contra las mujeres, practican el uso equitativo de la palabra
entre hombres y mujeres dentro de su salón de clases. Sin
embargo, también se identica la necesidad de formación
sobre el uso del lenguaje no sexista.
Cabe señalar también como un logro signicativo, en la
igualdad de género de la formación de la Utec, la creación de
la cátedra de Género, que tiene ya 8 años de funcionamiento,
pues es una de las tres vertientes básicas de los estudios
de género que resalta Buquet (2011), especícamente
como “espacio académico, creación e instalación de
centros o programas dedicados a los estudios de género
en universidades”. Y apoyado en lo que señala esta
importante autora, es imprescindible que en la formación
del estudiantado se incorporen estudios con perspectiva de
género, pues favorece el proceso de institucionalización de
las perspectivas de género en las IES; y de esta manera se
logra impactar directamente en la preparación académica,
aportando elementos teóricos y metodológicos de la
comprensión de la realidad social. Y se da importancia a la
discusión en clase de temas con perspectiva de género, a
cuestionamientos de estereotipos sexistas, al papel de las
mujeres en la historia y a desaprender violencia de género.
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Referencias
Buquet, A.G. (2011). “Transversalización de la perspectiva de
género en la educación superior: problemas conceptuales
y prácticos”. Perfiles educativos, 33 (Número especial).
Chaves Jiménez R. (2018) Aspectos relevantes para la
transversalización de la perspectiva de género en el
proceso de desarrollo curricular universitario. Rev Espiga
[Internet]. 2015. Recuperado de http://investiga.uned.
ac.cr/revistas/index.php/espiga/article/view/959/871
Durán, M.M. (2012) “La Transversalidad de Género en la
Educación Superior: propuesta de un modelo de
implementación”. Revista Posgrado y Sociedad, 12 (1).
Recuperado de DOI: http://dx.doi.org/10.22458/rpys.
v12i1.1701
Isdemu (2014). “Glosario de Género”. Escuela de Formación
para la Igualdad Sustantiva. Instituto Salvadoreño para
el Desarrollo de la Mujer. El Salvador. Recuperado de
http://www.escueladeigualdadisdemu.gob.sv/index.
php/glosario-de-genero
LEIV (2011). Ley Especial Integral para una Vida Libre de
Violencia para las Mujeres. Asamblea Legislativa.
Decreto n.° 520. El Salvador. Recuperado de https://
www.asamblea.gob.sv/decretos/details/483
Mined (1996). Reglamento General de la Ley de Educación
Superior. Recuperado de http://www.mined.gob.sv/
index.php/descargas/send/919-reglamentos/5961-
reglamento-general-ley-de-educacion-superior-0
Mined (2016). Política de Equidad e Igualdad de Género: Plan
de Implementación del Ministerio de Educación de El
Salvador. El Salvador.
Rebollar-Sánchez, E.M. (2013). “El género en los planes
de estudio de los grados de educación de las
universidades públicas españolas”. (Tesis doctoral
no publicada). Univeristat Autónoma de Barcelona,
Barcelona. Recuperado de https://www.tesisenred.
net/bitstream/handle/10803/129102/emrs1de1.
pdf?sequence=1
Graciela Vélez Bautista, “La incorporación de la perspectiva
de género en la Universidad Autónoma del Estado de
México. Logros, retos y obstaculización”. Centro de
Investigación en Estudios de Género y Equidad de la
UAEM. vebag4@yahoo.com.mx
269
Políticas y líneas de investigación Utec
La Universidad Tecnológica de El Salvador, mediante la Dirección de Investigaciones de la Vicerrectoría de Investigación y
Proyección Social, realiza los estudios cientícos siguiendo su losofía institucional. Para lograrlo se han establecido las
siguientes políticas y líneas de investigación.
Políticas de investigación
• Realizar una investigación cientíca que propicie la construcción, innovación y aplicación del conocimiento; que genere
capacidad crítica en los estudiantes y aporte soluciones pertinentes a necesidades especícas de la sociedad.
• Asegurar el impacto de la investigación institucional a través de una pertinente coordinación y evaluación sistemática, a n
de procurar la aplicación de sus resultados los sectores académico, productivo, político y social del país.
• Utilizar buenas prácticas y normas éticas en el desarrollo de las investigaciones, y procurar su integración con la docencia y
la proyección social.
• Asignar los recursos nancieros necesarios para el desarrollo de la investigación institucional, ya sea con fondos propios, de
otras fuentes nacionales e internacionales o de la cooperación.
Líneas de investigación
Líneas de Investigación 2019/2020
Ejes transversales a todas las investigaciones que se desarrollan en Utec: Género, Medio Ambiente, Innovación y Desarrollo
Sostenible Territorial
Área de conocimiento Líneas de investigación
Economía, comercio
y administración
• Innovación Social
• Turismo
• Economía y comercio
• Emprendimiento
• Seguridad alimentaria
270
Ciencias Sociales
• Prevención de la violencia
• Salud mental
• Psicología social
• Psicología positiva
• Migración internacional
• Antropología urbana
• Patrimonio cultural
• Comunicación social
• Comunicación social de la ciencia
Derecho
• Políticas ambientales
• Cambio demográco
Ingenierías y Tecnología
• Industria 4.0
• Desarrollo de aplicaciones
• Medio ambiente, cambio climático y riesgo
Humanidades
(Idiomas, Antropología,
Arqueología)
• Herencia, historia y patrimonio
• Diversidad cultural
Humanidades
• Herencia, historia y patrimonio
• Lenguaje y cultura
Educación • Educación
Arquitectura y diseño
• Urbanismo
• Patrimonio edicado
• Recuperación de espacios públicos
271
Política editorial
Revista entorno - Universidad Tecnológica de El Salvador (Utec)
ISSN versión impresa 2071-8748 y versión digitalizada 2218-3345
Revista indexada en Camjol y Latindex
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participar con sus aportes, como autores de artículos originales de la revista.
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REVISTA SEMESTRAL - NÚMERO 66 - DICIEMBRE 2018 - ISSN 2218-3345
9 772071 874002
ISSN 2071-8748
Universidad Tecnológica de El Salvador
Vicerrectoría de Investigación y Proyección Social
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a
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o
nivel,
San Salvador, El Salvador, C. A.
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WWW.UTEC.EDU.SV
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el género en la Facultad de Teología y
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evidencias desde los programas de estudio
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estudiantes universitarios
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y concreciones
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pública
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carreras de la Universidad de La Habana. El caso
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y Sociología
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desde un enfoque de género: mecanismos de
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a la especificidad
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género e interseccionalidad: Caso de la
Universidad Central del Ecuador
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la formación profesional de la Universidad
Tecnológica de El Salvador
