www.utec.edu.sv ISSN: 2218-3345
1Ò0(52$%5,/
Una visión real de la situación de la educación en El Salvador
Propuesta de políticas públicas sobre educación
Comisión de curriculo: propuesta para el desarrollo de la
educación superior
Educación integral hace jóvenes aptos para enfrentar el
mundo actual
Entrevista. Internacionalización Utec
El contexto familiar asociado al autoconcepto y al desempeño
académico de los jóvenes de educación media de San Salvador
Retos en la formación para la docencia-investigación
Calidad y desarrollo profesional del profesorado universitario,
desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje
Calidad, docencia y evaluación en la educación superior
Las repercusiones de la educación moral en la construcción
de las ciudades del futuro
5
Editorial
OPINIÓN
7
Una visión real de la situación de la educación en El Salvador
Eduardo Badía-Serra
22
Propuesta de políticas públicas sobre educación
Carlos Reynaldo López-Nuila
29
Comisión de curriculo: propuesta para el desarrollo
de la educación superior
José Adolfo Araujo-Romagoza
33
Educación integral hace jóvenes aptos para enfrentar el mundo actual
Fundación Salvador del Mundo, Fusalmo
ENTREVISTA
38
Internacionalización Utec
ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN
41
El contexto familiar asociado al autoconcepto y al desempeño
académico de los jóvenes de educación media de San Salvador
José Ricardo Gutiérrez-Quintanilla
51
Retos en la formación para la docencia-investigación
Blanca Ruth Orantes
DIRECTOR GENERAL
Nelson Zárate
Rector Universidad Tecnológica de El Salvador
DIRECTOR EJECUTIVO
Y PRODUCCIÓN
Rafael Rodríguez Loucel
COMITÉ EDITORIAL
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Vicerrectora de Gestión Institucional
José Modesto Ventura
Vicerrector Académico
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Director de Cultura
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Directora de Comunicación Institucional
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Directora de Investigaciones
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'LUHFWRUGH3ODQL¿FDFLyQ
Julio Martínez
Director de la Escuela de Antropología
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Investigador Utec
María José Monjarás de Montiel
Jefa de Publicaciones Utec
AGRADECIMIENTO A
José Manuel Canales Aliende
Universidad de Alicante
Amilcar Osorio
Universidad de El Salvador
Angela Aurora
Universidad de El Salvador
Chantal Biencinto
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REVISTA DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE EL SALVADOR - NÚMERO 55 - ABRIL 2014
ÓÚ
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REVISIÓN
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7HO)D[
www.utec.edu.sv
63
Calidad y desarrollo profesional del profesorado universitario,
desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje
Gladys Merma-Molina
Diego Gavilán-Martín
72
Calidad, docencia y evaluación en la educación superior
Víctor Manuel Gómez-Campo
80
Las repercusiones de la educación moral en la construcción
de las ciudades del futuro
Gladys Merma-Molina
Adela Romero-Tarín
Visión
“Ser reconocida como una de las mejores universidades privadas de
la región, a través de sus egresados y de sus esmerados procesos insti-
tucionales de construcción y aplicación del conocimiento, proponien-
do soluciones pertinentes a las necesidades de amplios sectores de la
sociedad.”
Misión
“La Universidad Tecnológica de El Salvador existe para brindar a am-
plios sectores poblacionales, innovadores servicios educativos, pro-
moviendo su capacidad crítica y su responsabilidad social, utilizando
metodologías y recursos académicos apropiados, desarrollando ins-
titucionalmente: investigación pertinente y proyección social, todos
FRQVHFXHQWHFRQVX¿ORVRItD\OHJDGRFXOWXUDO´
5
EDITORIAL EDITORIAL
Este año 2014 se realizaron elecciones presidenciales en El Salvador. El cambio de
gobierno significa, políticamente, la aplicación de un nuevo plan quinquenal para
atender las necesidades y aspiraciones del pueblo salvadoreño. Son muchas y
complejas las áreas que debe atender el Estado, para darle vida a la visión de un
pueblo que demanda un camino de seguridad y de progreso. Sin ignorar la importancia
de las otras áreas que necesitan atención gubernamental, como institución de
educación superior deseamos plantear al próximo gobierno y al pueblo salvadoreño
el compromiso que el Estado debería asumir frente a la educación del país desde
diversas perspectivas, pero con los necesarios sentidos de urgencia y pertinencia.
La lógica de la vida es que cada ser humano que nace viene al mundo para ser
útil y feliz. Esta premisa puede concretarse siempre que ese ser humano tenga la
correspondiente oportunidad de desarrollar sus potencialidades y la de cumplir
sus perspectivas. Esa oportunidad se llama educación, porque toda educación es
progreso; es un cambio para el avance hacia la superación. Para el ser humano,
todas las puertas del hacer demandan un determinado nivel de competencias, que
le permita iniciarse, desarrollarse y mejorar según el saber alcanzado y la voluntad
empeñada en el propósito vivencial de realizarse de cada persona.
La sociedad es la suma de personas, es decir, la suma de sus aspiraciones y capacidades
para cumplir su destino. No podemos pretender construir una sociedad desarrollada
a partir de un pueblo apático y retrasado. En los tiempos presentes, el progreso de
las naciones se basa en el conocimiento. Cuanto más grande es el dominio de la
ciencia, más capacidades se tienen; y cuantas más personas saben y conocen, más
prosperidad individual y colectiva se logra en el universo de cada sociedad, pueblo o
nación. Esto significa que, cuando hablamos de progreso, necesariamente invocamos
la capacidad de saber, ante el desafío del hacer de cada día.
A lo largo de la historia patria solo en dos momentos hemos marcado puntos de
inflexión en nuestro proceso educativo. Uno a mitad del siglo XlX, en el gobierno del
capitán general Gerardo Barrios, en el que se fundaron las tres primeras escuelas
normales para profesionalizar a los responsables de la educación pública de aquella
época. El otro es en la década de los 60 del siglo pasado, cuando el ministro Walter
Béneke cambió el currículo tradicional único por uno diverso de esencia vocacional,
para un modelo de sociedad moderna postindustrial. Todos los demás proyectos,
antes y después de los enunciados, han sido propuestas limitadas; de tal manera
que la educación bancaria sigue presente en las aulas de nuestras escuelas, en la
conciencia de nuestros maestros y en la resignación de nuestros estudiantes.
6
La ciencia es ahora el eje de la evolución de la humanidad. El progreso científico y
tecnológico marca el paso del progreso de los pueblos. El conocimiento provoca
transformaciones en la vida del hombre, y cada nuevo invento o innovación implica
cambios que llevan comodidad, placer, satisfacción, ahorro en el esfuerzo a las
personas y avance a los pueblos que los promueven.
El bienestar de nuestro pueblo solo será posible a partir del desarrollo nacional.
Solo cuando exista un crecimiento sostenido en el tiempo podremos asegurar que
alcanzaremos el progreso en los diversos órdenes de la vida nacional. Solo cuando
el horizonte educativo de nuestra gente se amplíe y se estimule la voluntad de
aprender de forma continua tendremos el nivel de paz social y de prosperidad que
deseamos como sociedad.
Nuestros recursos son escasos y nuestras necesidades son grandes. En la medida
que los malgastamos, reducimos la posibilidad de aumentar las perspectivas de una
vida digna y mejor. Nuestro territorio es pequeño; nuestras riquezas del subsuelo
son casi insignificantes, y nuestros recursos naturales se encuentran en franco
deterioro. Ante esta incontrovertible realidad, solo nos queda el recurso humano,
por lo que su atención y desarrollo debe ser el gran objetivo de cualquier plan de
gobierno que mire al futuro de la nación. El salvadoreño debe ser educado para
vivir en paz con los demás y para producir competitivamente. De conformidad con
esta circunstancia, debe afirmarse que el compromiso de cualquier gobierno no
debe ser lograr la sonrisa de un día en el niño, sino la gratitud eterna del ciudadano,
convencido de que una vida próspera depende de lo que sabe hacer para lograr lo
que desea disfrutar y compartir.
Es necesario, entonces, asumir el compromiso con un futuro de esperanza, paz y
prosperidad. La alternativa es el conocimiento que constituye, ahora, la riqueza de
los pueblos. Para progresar necesitamos una sociedad educada, la cual solo será
posible si nos lo proponemos a lo largo del tiempo. Entendemos que la violencia es un
factor negativo para la tranquilidad y el trabajo, pero la educación es precisamente
el factor positivo determinante que la puede disminuir y anular. Este es el momento
de decidir si seguiremos lamentándonos de nuestras omisiones, indolencia y errores
del pasado, o si de verdad iniciaremos el cambio que nos llevará a elevar el nivel
educativo nacional y, con ello, a impulsar el desarrollo social, político y económico.
Todos los países anuncian cambios y esfuerzos en ese sentido. En nuestras manos y
en las de nuestros gobernantes está la decisión de avanzar o la de parar el reloj de
nuestra evolución y, consiguientemente, de nuestro destino como nación.
EDITORIAL
7
Revista Entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, abril 2014, número 55: 7-21, ISSN: 2218-3345
Una visión real de la situación
de la educación en El Salvador
Resumen
La educación es el pilar fundamental de todas las socie-
dades. El progreso humano ha dependido siempre del
desarrollo educativo; y la cultura, que no es otra cosa
sino la historia reflejada en los propios actos de los hom-
bres, se asienta en los valores y en los principios, así
como en los conocimientos con que dichas culturas se
han enriquecido. Es importante, pues, hablar de edu-
cación, preocuparse por la educación, pero ello, para
que sea positivo y productivo, exige que el discurso y la
preocupación se hagan con sanidad de conciencia, leal-
mente, honestamente, rigurosamente también, lo que
significa evitar definitivamente la falsedad y el engaño.
Desde estas premisas intento este pequeño aporte a en-
torno. Espero que el lector, de quien aprecio anticipada-
mente el que se ocupe de aquel, así lo crea y entienda.
Palabras clave
Desarrollo educativo, planificación educativa, modelos
de enseñanza, desarrollo curricular, reforma educativa,
educación y desarrollo, educación-El Salvador.
Abstract
Education is the cornerstone of every society. Human
progress has always depended on the educational de-
velopment; and culture, which is nothing but the history
reflected in the actions of the men themselves, is based
on values and principles, and in the knowledge that these
cultures have been enriched. It is therefore important to
discuss education, care about education, but that, to be
positive and productive, requires that the discourse and
concern do with health consciousness, loyally, honestly,
rigorously also, which means definitely avoid falsehood
and deceit. From these premises I try this small contri-
bution to environment. I hope that the reader, who ap-
preciate the advance to deal with that and believe and
understand.
Keywords
Educational development, educational planning, models
of teaching, curriculum development, education reform,
education and development, education, El Salvador.
Eduardo Badía Serra. Doctor en Filosofía e Historia de la Ciencia, Instituto de Altos Estudios Superiores, Universidad de León-UOC-Universidad de Barcelona, España. Doc-
tor en Química Industrial, Universidad de El Salvador. Ingeniero Químico del Instituto Americano de Ingenieros Químicos, New York, USA. Licenciado en Filosofía Universidad
Centroamericana “José Simeón Cañas”. Fungió como Viceministro de Educación en el Ministerio de Educación de la República de El Salvador.
Eduardo Badía-Serra
Recibido: 03/03/2014 - Aceptado: 23/04/2014
Artículo escrito especialmente para la revista entorno, de la Universidad Tecnológica de El Salvador
OPINIÓN
8
Una visión real de la situación de la educación en El Salvador. Eduardo Badía-Serra. Páginas 7-21
Una explicación necesaria
La revista entorno, de la Universidad Tecnológica de El Sal-
vador, me ha solicitado un artículo para uno de sus números
monográficos, cuyo tema será la educación nacional. Con
mucho gusto he aceptado tal solicitud, y he procedido a
preparar dicho artículo bajo el nombre que se señala en su
comienzo.
He pensado mucho sobre el carácter y la orientación que
debiera dar al artículo en mención, y, ante la opción de pre-
sentar una visión en la que sean las estadísticas las que
hablen, saturando al lector de datos y casos que, lejos de
ayudar a lograr una visión clara de la situación, la confunden
y oscurecen, estilo este por cierto muy utilizado en este tipo
de labor, he optado por exponer, de una manera franca e
inmediata, casi coloquial —diría yo—, mi visión acerca de
la situación educativa del país; sobre la base de mi propia
experiencia en las aulas y en los entornos educativos, enri-
quecida luego con mi participación en la gestión que, como
viceministro de Educación del país, desarrollé a partir del
1 de junio del año 2009 hasta el 31 de enero del año 2012.
Considero que es oportuna esta aclaración, para que el lec-
tor pueda entender mejor mi posición. Por supuesto que en
algunos momentos he recurrido a información y datos que
he considerado necesarios, tratando en lo posible de referir-
me, en cuanto a estos últimos, de órdenes de cifras y no de
cifras absolutas, cuestión que en ningún momento desfigura
o hace perder validez al concepto que con ellos se trata de
expresar o ampliar.
La situación y el problema en una palabra
En todos los contextos, en todas las situaciones, en todas las
oportunidades, los salvadoreños sabemos expresar nuestra
desaprobación a la situación del sistema educativo nacio-
nal. Los resultados de las mediciones que se hacen, y, sobre
todo, la percepción, real por lo cotidiana y personal, de dicha
situación, respaldan y justifican tal expresión. La situación
de la educación en El Salvador no es todo lo deseable que
debiera ser. Efectivamente, un sistema que se desarrolla
desde un concepto pedagógico desfasado en el tiempo, sin
pertinencia, en condiciones precarias de funcionamiento,
y dentro de un entorno no lo más adecuado precisamente
para su desenvolvimiento, no podría, de ninguna manera,
producir resultados felices. El sistema educativo nacional,
desde hace, por lo menos, cuatro décadas, viene producien-
do resultados deficientes, que se reflejan en una condición
de muy bajo nivel de educación en los ciudadanos. Aunque
saben criticarse desde diferentes argumentos, crítica que
más bien busca en el fondo justificar de alguna manera los
malos resultados de la gestión educativa, mediatizando sus
resultados, los datos que presenta la prueba Paes desde
que esta se viene haciendo confirman tal situación.
Desde la primera “reforma” al sistema educativo que provo-
ca la llegada del llamado “Plan Decenal” hasta su continua-
ción con el “Plan 2021”, muchos cambios se han producido
en el diseño de planes y programas; pero muy poco estos se
han reflejado en el aula, que es, en última instancia, en don-
de se debieran concretar. Una limitante de tales programas
es que estos han sido introducidos desde diseños foráneos,
concebidos en gabinetes de instituciones internacionales
que para nada han considerado el entorno y la real condi-
ción del terreno en que deberían ser ejecutados. Si algo ha
caracterizado a nuestro sistema educativo nacional es que
se nos ha dicho, repetidamente, hasta la saciedad, vasta-
mente, e incluso groseramente, lo que debemos enseñar y
cómo lo debemos enseñar. Hasta el “Plan 2021”, los salva-
doreños no hemos podido, autónomamente, decidir tales
cuestiones, otros han decidido por nosotros, y los resulta-
dos —vale repetirlo— han sido lamentables. Ello ha llevado
al Ministerio de Educación a un estado de burocratización
tal que los recursos se dilapidan en gestiones que no se
justifican ni abonan al desarrollo de sus fines y objetivos.
Un ‘teoricismo’ excesivo y una tendencia al control y a la
evaluación rampante son reflejos reales de lo anterior. La
evaluación ha dejado de ser un instrumento de medición, un
medio, para expresar la condición del sistema, para conver-
tirse en un fin en sí mismo. Y mientras el aula se debate en
un esfuerzo precario y difícil, desde el ambiente hasta sus
propias condiciones, los teóricos del Ministerio producen
y producen documentos y propuestas alejados completa-
mente de la realidad en la que deberán ser ejecutados.
Para poder, entonces, expresar realmente cuál es la con-
dición del sistema educativo nacional hay, pues, que partir
del reconocimiento de una premisa de carácter general,
universal:
El sistema educativo nacional no está dando los re-
sultados que debería dar, y la educación de la pobla-
ción, lejos de mejorar, muestra una tendencia cre-
ciente y continua hacia el deterioro, o al menos hacia
la consolidación de su deficiente condición.
9
Una visión real de la situación de la educación en El Salvador. Eduardo Badía-Serra. Páginas 7-21
El problema de fondo
Hay, pues, que buscar una respuesta a la situación que se
plantea, una respuesta que vaya a su causa misma, y que co-
nociéndola la solucione adecuadamente. Hay que identificar
el problema, el problema de fondo, en su raíz. El problema
de la educación nacional no es unicausal, sino multicausal,
estructural, entonces. Tal razonamiento suele ser una espe-
cie de frase hecha, esgrimida cuando no se tiene la capaci-
dad necesaria para llegar a una solución. Es, simplemente,
una excusa, una forma de evadir el problema. Y sobre esa
base se suelen identificar muchas de esas causas, que, sin
decir que no son reales, no son las principales, e incluso no
son la principal. Suele hablarse del escaso financiamiento,
de nuestra pobre inversión en educación; suele hablarse de
la precaria situación de la infraestructura escolar; y así, del
problema metodológico; de la falta de una propuesta pe-
dagógica; de la muy baja formación de los docentes, etc.;
temas a los que me referiré posteriormente.
Pero hay una causa, que es la principal, a la base de la cual
se sitúa el problema, y sin cuya solución no puede resol-
verse. Esta causa nunca se esgrime en el discurso; nunca
se expone en el discurso; no está en el discurso sobre la
educación. Porque la educación, ciertamente, es parte del
discurso político y de la expresión cotidiana de los esta-
mentos superestructurales del Estado. Todos hablan de
que a la base de todo está la educación. Sin educación
no hay desarrollo, sin educación no hay progreso; sin edu-
cación no puede haber solución al problema económico;
sin educación no se resuelve este coyuntural asunto de la
delincuencia. Pero en el fondo, nadie se preocupa por la
educación, sobre todo el Gobierno. Ciertamente, la educa-
ción ocupa el mayor porcentaje del presupuesto nacional,
y cubre una razón importante del PIB nacional; pero ello es
porque el gasto corriente así lo demanda. Hay que pagar,
por supuesto, el salario a esa enorme masa de docentes
que constituyen el cuerpo de maestros nacionales en el
sistema público; y hay que realizar el gasto que provoca el
enorme aparato burocrático del Mined. Pero fuera de eso,
nada, o muy, pero muy poco, queda para invertir en educa-
ción; en la mejora del sistema pedagógico; en la formación;
el refrescamiento y la actualización der los maestros; en
la mejora de sus condiciones de trabajo; en la optimiza-
ción y actualización de la infraestructura escolar, pasando
aquí por la racionalización del número de centros educati-
vos, que es excesivo. El discurso ligero y superficial de los
analistas y críticos del sistema educativo nacional siem-
pre se centra en la necesidad de incrementar el gasto en
educación hasta llevarlo al 6 o 7 % del PIB nacional, cifra
esa tomada de estándares internacionales o propuestas de
gabinete que en nada se corresponden con nuestra reali-
dad. Es —para decirlo con toda claridad— una especie de
“receta de rabí”. Incrementar el presupuesto nacional en
educación hasta esos niveles significa algo así como dupli-
carlo; pasar de unos 800 u 850 millones de dólares anuales
a unos 1.500 millones de dólares anuales. Esto es irreal si
nos situamos dentro de nuestra nuda realidad económica y
financiera. Y además, inconveniente; es provocar una mala
señal, porque si bien, como premisa general, podemos de-
cir que nunca los recursos para educar serán suficientes,
hay que reconocer también que nunca será posible llegar a
tal hipotética suficiencia, y además, que no solo se trata de
gastar más, sino también de que lo que se gaste se gaste
bien. Y eso es un poco lo que no ha sucedido en el país. El
gasto en educación no ha sido hecho racionalmente, prio-
rizando los problemas esenciales y dándole a ellos la ma-
yor atención y dedicándoles el mayor esfuerzo económico.
Aquí entra una variable que es preciso colocar a la luz de
este razonamiento; y es la de los intereses políticos y de
partidos.
El Salvador, actualmente, gasta unos 850 millones de dólares
por año en educación, como presupuesto Goes. Si a esto le
sumamos las ayudas externas, los préstamos, y otras apor-
taciones, el Mined maneja algo así como unos novecientos
cincuenta millones de dólares anualmente en la educación
pública. Sitúo cifras aproximadas, órdenes de cantidad, de-
bido a que no dispongo al momento de las cifras exactas,
pero aseguro que las que he situado se corresponden muy
cercanamente con la realidad. La población estudiantil en
el sector público es del orden de 1.7 millones de estudian-
tes, incluyendo la población en educación superior. De tal
manera que el país gasta un promedio de 550 dólares por
estudiante por año en educación pública, esto es, unos 55
dólares mensuales por estudiante. Esto, ciertamente, no es
mucho; pero de la misma manera, ciertamente, no es poco
si lo comparamos con el costo promedio de la educación
privada, eliminando los términos extremos que en esta se
dan para hacer confiable la medida de tendencia central ex-
presada. Y, por mucho que esto se quiera desvirtuar, como
viene siendo el intento de nuestras autoridades educativas
últimamente, hay que reconocer que la educación privada
—de nuevo eliminando los valores extremos para hacer
consistente el dato— es, en todo sentido, de una superior
calidad que la educación pública.
10
Una visión real de la situación de la educación en El Salvador. Eduardo Badía-Serra. Páginas 7-21
Si abundamos un poco en algunos datos, con carácter muy
general, podríamos conocer que, para una población del
orden de 1.7 millones de estudiantes, el Mined dispone de
aproximadamente 40 mil maestros, algo así como 42 estu-
diantes por maestro. Esto no representa una cifra óptima
para el sistema pedagógico nuestro, pero tampoco es tan
rechazable; y para un sistema pedagógico moderno, que
tenga a su base el aula integrada, el grupo docente y la bi-
blioteca especializada como parte del sistema, en sustitu-
ción de los ya anticuados y nada pertinentes conceptos del
maestro único, del aula de grado y del de la biblioteca gene-
ral, conceptos en los cuales permanecemos anclados aún,
tal cifra es realmente pequeña, y significa una eficiencia en
el uso del recurso docente muy baja.
El país cuenta con aproximadamente 6 mil escuelas o cen-
tros escolares. De nuevo, para una población estudiantil
del orden de 1.7 millones de estudiantes, esto significa un
promedio de población del orden de 280 estudiantes por
escuela, lo cual, desde un concepto pedagógico moderno,
es una cifra excesivamente baja; si a ello agregamos que de
estas 6 mil escuelas, unas 2 mil funcionan con poblaciones
menores de 100 estudiantes, muchas de ellas desde el con-
cepto de maestro y aula múltiple, mezclando irracional y
antipedagógicamente en una misma aula niños de diferen-
tes edades y niveles de formación; concepto este perverso
y nocivo para un adecuado desarrollo pedagógico; y si a
lo anterior agregamos todavía que estas últimas funcionan
predominantemente en “el campo”, esto es, en el área rural,
lo cual agudiza la realidad crítica y rechazable de que en el
país la educación se estratifica en función de los diferentes
estratos sociales, teniendo escuelas para pobres en el cam-
po y escuelas para menos pobres en la ciudad, siendo la
de los estratos pobres la de peor calidad, y negando aquel
principio de que “es peor educar mal a un pobre que no
educarlo”, que tanto repiten los teóricos de los gabinetes
de las instituciones internacionales; de nuevo llegamos a la
conclusión de que hay un inadecuado uso de los recursos
educativos, en desmedro de la posibilidad de prestación de
una educación pertinente y de calidad. Existió, y existe aún,
el prurito de “hacer” escuelas tanto más para salir en las
fotografías y en los medios de comunicación. Hay que “ha-
cer” escuelas para utilizar eso como recurso de propagan-
da. Por supuesto, después de “hechas”, no hay problema
en olvidarse de ellas y relegarlas a la peor condición ima-
ginable. Esa era parte de la “política educativa nacional del
Plan 2021”, y por ello disponemos ahora de más escuelas
que las necesarias, en condiciones deplorables la mayoría
de ellas, y con diferencias sociales y geográficas realmente
condenables. En el país tenemos centros educativos con
poblaciones que oscilan entre los 35 y 40 estudiantes las
más pequeñas, y los 5 a 6 mil las más grandes. Aquellos que
saben hablar y defender el programa Educo —idea univer-
sal del Banco Mundial que lo único que vino a provocar es
ahondar la brecha del conocimiento— deberían investigar
un poco más en profundidad la realidad educativa en que
funcionaba dicho programa, antes de opinar ligeramente
.
No debemos cometer el error de pensar que la bre-
cha del conocimiento se elimina regalando compu-
tadoras obsoletas a cada niño rural, porque eso nos
llevaría a incurrir en un error probablemente más
profundo que el que se cometió con el problema
Educo, pues a aquel deberá entonces sumarse la pro-
moción de un mayor estado de dependencia cultural.
El problema, entonces, no debe abordarse desde sus rami-
ficaciones periféricas, sino yendo al centro de la cuestión.
¿Cómo es posible que tantos años de gestión, con tanto
respaldo de asesores, consultores, especialistas, estudios,
diagnósticos, y con una realidad que nos está mostrando
diariamente en dónde se encuentran sus causas, no hayan
sido suficientes para orientar el esfuerzo en atacar y resol-
ver dichas causas?
El asunto es que el problema central tiene una raíz muy pro-
funda y difícil, y es que
la educación no ha sido ni es, en realidad, una prio-
ridad para nuestros gobiernos, sino solamente una
herramienta demagógica de propaganda política
partidaria.
Efectivamente, la educación es un recurso propagandístico
de los gobiernos nacionales; es parte del discurso; es parte
de esa expresión de fachada democrática de nuestros go-
bernantes. En el fondo no constituye, ni ha constituido, una
verdadera prioridad en el hacer nacional. Este es el proble-
ma de fondo. Esta es la causa central de su deficiente esta-
do. Y si nuestros gobernantes no llegan a asumir la educa-
ción verdaderamente como una prioridad, y esto, más aún,
como la primera prioridad del hacer nacional —como saben
afirmar en sus discursos—, el problema de la educación no
podrá resolverse; lejos de eso, tenderá hacia su agudización
o, al menos, hacia el sostenerse en tal estado.
11
Una visión real de la situación de la educación en El Salvador. Eduardo Badía-Serra. Páginas 7-21
Siempre hay una crítica severa, de todos y por todos los
rumbos, al estado de la calidad educativa. El morbo en torno
a este punto se agudiza cuando se publican los resultados
de la Paes. Y efectivamente, la calidad educativa nacional es
precaria: no superamos el 6° grado de nivel educativo nacio-
nal; no superamos el 6.0 de calificación en la nota de dicha
prueba, aun aplicando las famosas “curvas”; las “paesitas”
—otra ocurrencia de los rabís que nos vienen a dejar perma-
nentemente sus recetas— dan como resultado niveles de
calificación similares o inferiores a la Paes; la prueba Ecap,
que es la prueba a la que se someten los futuros maestros,
es, lamentablemente, siempre menor que 4.0; etc., etc. etc.
El sistema tiene mucha parte de la culpa en lo anterior. Pero
también, exigir a un maestro que enseñe en un ambiente
nada propicio para el aprendizaje es una tarea poco menos
que dantesca. Como suelo decir —y lo sostengo—, “la es-
cuela no puede enseñar lo que la realidad niega”. Además,
¿cómo lograr hacer eficiente un sistema en el que el líder
de una escuela, el director, es cargado con una cantidad de
tareas administrativas que le roban más de la mitad de su
tiempo de trabajo, y para las cuales tiene que apoyarse ade-
más en uno o más maestros que debieran estar en el aula
y no llenando formularios? ¿Cómo lograr que un maestro
enseñe bien, si la mayor parte de su tiempo pasa organizan-
do las labores de entrega del vaso de leche; de la merienda
escolar; del filtro escolar; de la revisión de seguridad; de la
repartición del paquete escolar; de los dos uniformes y del
par de calzado? No es que quiera negar la conveniencia de
que un niño asista a la escuela adecuadamente vestido, con
sus útiles completos, con una buena alimentación, sano, y
limpio de conciencia; pero alimentar a la población, vestir
a la población, mantener una buena salud en la población,
etc., no son precisamente labores que corresponden a la
escuela o al Ministerio de Educación; y obligar a que este
asuma tales compromisos es desviarlo, precisamente, de su
propias funciones y de sus propios objetivos. Además, como
tales labores no son las propias, normalmente se hacen mal,
con poca eficiencia y con casi nula efectividad.
¿Cómo obligar a un maestro, entonces, a que enseñe con
calidad, si la mayoría de su tiempo se le distrae en ocupa-
ciones que no son las propias para provocar tal educación
de calidad?
Volviendo al caso. Si estos temas no se enfocan con criterio
sano y técnico, y más bien se enfocan bajo cargas políticas
y de partidos, no podrán ser resueltos. Y ello no se hace así
porque, simplemente, la educación —como he apuntado—
no es, ni lo ha sido, una prioridad real para nuestros gobier-
nos, sino parte del discurso demagógico propio y caracterís-
tico de nuestra realidad. Lamentablemente, percibo que tal
situación continuará en los próximos años.
El punto de partida, entonces, para resolver, de raíz,
de fondo, y con seguridad, el problema educativo
nacional es hacer que este se considere, realmente
y no demagógicamente, como una prioridad, de la
gestión de nuestros gobiernos. Si ello no es así, nun-
ca, tal problema, tendrá una solución real y firme.
Principales obstáculos para un buen desarrollo educativo.
Los objetivos del sistema: cobertura, calidad y pertinencia
Si, y solo si, partimos de la posibilidad de que pudiera re-
solverse lo que he dado en llamar “el problema de fondo”
de la educación nacional, y se lograra entonces que nues-
tros gobiernos asumieran el hecho de que la educación está
a la base de toda posibilidad de progreso, priorizando su
desarrollo y dándole efectivamente el impulso necesario,
abandonando la posición demagógica de utilizarla como un
medio para la promoción política y partidaria, como ha sido
hasta hoy desde hace por lo menos unas cuatro décadas; es
decir, si se resolviera el problema político que obstaculiza y
detiene su desarrollo, entonces habría que dimensionar y
priorizar los verdaderos problemas por los que ahora atra-
viesa y enfocar las posibilidades de solución a los mismos.
Considero, desde tal hipótesis (cuya concreción veo, cierta-
mente, muy lejana y difícil, pero que puede asumirse como
una hipótesis), que los siguientes problemas son los que se
deben plantear y resolver:
1) El modelo de desarrollo y la visión del país que se quiere.
2) El modelo educativo.
3) La legislación educativa.
Y tales problemas deben considerarse bajo la perspectiva
de que siempre habrá que fundarse sobre tres objetivos fun-
damentales:
a) Cobertura
b) Calidad
c) Pertinencia
12
Una visión real de la situación de la educación en El Salvador. Eduardo Badía-Serra. Páginas 7-21
Estos tres elementos no pueden ser vistos separada e in-
dependientemente el uno del otro, cuestión que ha sido un
error esencial en las gestiones educativas. Para que nues-
tros jóvenes reciban una formación integral, los tres facto-
res arriba mencionados deben ser desarrollados conside-
rándolos como un solo conjunto.
No puede haber calidad si la educación no es per-
tinente. La necesidad de educar para el aquí y el
ahora es fundamental y absolutamente necesaria.
No puede educarse a una población para que esta
educación responda a otros contextos y a otras rea-
lidades. Solo una educación pertinente es una edu-
cación de calidad.
Por supuesto que la calidad no se agota en la pertinencia.
La pertinencia es el elemento que da valor y pondera ade-
cuadamente al conocimiento y a la formación, que son los
otros elementos esenciales de la calidad. Para decirlo de
otra manera: formación, conocimiento; y ambos elementos
pertinentes, esto es, propios a nuestra realidad y adecuados
a nuestras necesidades.
Aquí deseo remarcar una cuestión que es de medular im-
portancia, y cuya equivocada interpretación puede llevar a
un lamentable y no enmendable error. No debe confundirse
conocimiento con información. Cuando hablamos de una
educación de calidad, refiriéndonos al factor conocimiento,
hablamos de formar una sociedad del conocimiento, que es
algo medularmente diferente de lo que es una sociedad de
la información. Una sociedad informada solo es autónoma,
libre, legítima, si es una sociedad del conocimiento; pero
una sociedad informada, si no está adecuadamente forma-
da y si no tiene un adecuado conocimiento de la ciencia y
de la técnica universal, viene a ser una sociedad propicia
a la esclavitud, heterónoma, ilegítima, tanto más cuanto si
es una sociedad que no produce información y menos aún
conocimiento, sino solo los recibe. Lógicamente, será una
sociedad informada —y lo más que se quiera—, pero de
aquello de lo que los que informan nos quieran informar.
Esto es peligroso, es un signo vital de un estado de depen-
dencia, proclive al servilismo.
La computadora en el aula es —puedo afirmar esto
con absoluta propiedad—, un elemento que, si no
se ubica en el contexto adecuado, puede constituir-
se en un elemento deformante para el joven; esto,
más, si tal computadora es un modelo atrasado, un
juguete en manos de un niño que no lo puede utilizar
adecuadamente.
A lo anterior se suma otro error conceptual que se viene ma-
nejando equivocadamente en nuestro ambiente educativo:
la tendencia a reducir la tecnología y la ciencia a la infor-
mática y su mundo. Este es un error de crasa ignorancia. La
informática es un medio, un medio técnico ciertamente, para
desarrollase adecuadamente en la ciencia y en la tecnología;
pero estas no se confunden con ni se reducen a ella.
El otro aspecto es el de la cobertura. Ciertamente, hay que
educar a todos, porque la educación ilumina. Pero con el
afán de que nadie se quede sin ir a la escuela, no se justifica
educar a todos deficientemente. Como ya he dicho ante-
riormente, es peor educar mal a un pobre que no educarlo;
y siendo nosotros, los salvadoreños, pobres, es un delito la-
mentable y castigable duramente el que estemos educando
mal a nuestros niños y a nuestros jóvenes. Enviar al niño a la
escuela con el solo afán de llenar una aspiración estadística
de matrícula es lamentablemente un irrespeto al derecho
de ese niño, si ello no se acompaña de la seguridad de que
al enviarlo se situará en un ambiente educativo; en un con-
texto educativo y bajo un modelo educativo que lo educará
con calidad y con pertinencia —vale decir— para la vida.
No debe confundirse la cobertura con la masifica-
ción; la cobertura es, más bien, la aspiración a la
universalización del conocimiento. Hay que educar
para la vida. Si no se educa para la vida, la educación
pierde su razón de ser.
Los modelos educativos en uso en el país, desactualizados
y desinformados de las realidades mundiales, se hacen
siempre la pregunta: ¿qué enseñar? Por ello, sus teóricos
se envuelven en la trama oscura de los famosos diseños cu-
rriculares y sus correspondientes elementos punitivos, los
elementos de evaluación. Se trata de enseñarlo todo, abso-
13
Una visión real de la situación de la educación en El Salvador. Eduardo Badía-Serra. Páginas 7-21
lutamente todo, sin dejar de incluir nada en los programas;
y luego, hay que evaluarlo todo: al estudiante, al maestro,
al coordinador, al director, al edificio en donde funciona la
escuela, a la familia, a la comunidad y a la sociedad misma.
Esto no es lo que actualmente se busca al educar. Ahora,
las preguntas primeras son: ¿por qué enseñar?, ¿para qué
enseñar? Solo previamente resuelto o respondido esto, pue-
de llegarse correctamente a lo otro. Solo si sabemos por
qué enseñamos y para qué enseñamos podremos dar una
respuesta adecuada al qué debemos enseñar y cómo nos
debemos evaluar. Los salvadoreños, sobre todo los de hoy,
solemos colocar la carreta antes que los bueyes; esto es
un problema. Solo si sabemos para qué y porqué educar
estaremos educando para la vida, que es, con todo, la razón
de ser, el fin último, de todo sistema educativo. Si no nos
educamos para la vida, ¿para qué nos educamos?
El “Plan Social-Educativo 2009-2014 ‘Vamos a la escuela’ ”.
La gestión del Ministerio de Educación, al comienzo del ac-
tual gobierno, luego de un elaborado diagnóstico de la situa-
ción de la educación nacional, hizo una nueva propuesta.
Esta se contuvo en el “Plan Social-Educativo 2009-2014 ‘Va-
mos a la Escuela’ ”, con su modelo de “Escuela Inclusiva de
Tiempo Pleno” y sus estrategias de “Nuclearización Escolar”
y “Administración Escolar”. Este tuvo un apoyo sin prece-
dentes dentro del sector docente y de la cooperación inter-
nacional. Los maestros nacionales vieron en la propuesta y
el modelo la alternativa que se había por tanto tiempo bus-
cado. La cooperación internacional apoyó denodadamente
el esfuerzo. La cooperación italiana brindó ayuda económica
y técnica de muy alta calificación, con el apoyo de la Uni-
versidad de Bologna, al desarrollo del modelo pedagógico
de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno; la cooperación es-
pañola respaldó fuertemente el esfuerzo de actualización,
refrescamiento y especialización docente, y la formación del
Instituto Especializado Escuela Superior de Maestros, viejo
anhelo de los maestros después de desaparecidas las anti-
guas escuelas normales; AID apoyó el esfuerzo de nuclea-
rización escolar; y, finalmente, el Banco Mundial otorgo un
préstamo de 60 millones de dólares orientado al desarrollo
y la consolidación del modelo.
Se hizo una profusa distribución de documentos de trabajo
y de estudio; se desarrollaron numerosas jornadas de di-
fusión y consulta; se establecieron los proyectos pilotos,
como una ventana de demostración de lo que era la idea de
la nueva escuela. El proyecto, fuertemente difundido, no fue,
sin embargo, bien recibido. Las resistencias llegaron desde
el interior mismo del Ministerio de Educación, donde vieron
en el plan y en el modelo un obstáculo al trabajo territo-
rial; y además, desde la oposición política, la que intuía un
rompimiento con los anteriores modelos contenidos en el
Plan Decenal y en el Plan 2021. Muchos analistas políticos
y educativos —acostumbrados a ser los referentes en todo
proceso educativo y a ser siempre considerados en su ela-
boración y consultados antes de su implantación— se sin-
tieron relegados en este nuevo esfuerzo y presentaron su
oposición. El “Plan Social-Educativo 2009-2014 ‘Vamos a la
Escuela’ ”, el modelo de “Escuela Inclusiva de Tiempo Ple-
no”, y sus estrategias de nuclearización escolar y el nuevo
sistema de administración escolar, comenzaron entonces, si
bien con mucho apoyo en lo niveles docentes y de la coope-
ración internacional, con muchas resistencias en el entorno
propio en el que se desarrollaría. Esto último tanto en el
ámbito político como personal. Su ejecución fue muy difícil.
Y después de dos años y siete meses de esfuerzo inicial,
dichos plan y modelo comenzaron a ser progresivamente
desnaturalizados, negando su rico concepto pedagógico y
dificultando su ejecución.
El intenso trabajo ejecutado en la búsqueda de provocar
las condiciones adecuadas para el desarrollo del plan y su
modelo hizo que quedaran listos importantes documentos,
entre los cuales señalo:
1) nuevas propuestas de leyes general de educación, de
educación superior y de la carrera docente;
2) nuevas propuestas de planes y programas de estudios
para la formación inicial de maestros;
3) creación del Instituto Especializado Escuela Superior de
Maestros, Esma;
4) programa de refrescamiento, actualización y especializa-
ción para maestros en servicio; y
5) plan de desarrollo del modelo de Escuela Inclusiva de
Tiempo Pleno, con su respectivo financiamiento a siete
años plazo.
En mi opinión, siempre he considerado que esta nueva pro-
puesta educativa nacional representaba un fuerte cambio
en el sistema, con posibilidades reales de mejora en los
aspectos más deficitarios de la educación, especialmente
aquellos que corresponden a una educación de calidad y
con pertinencia, a la superación del nivel nacional de esco-
14
Una visión real de la situación de la educación en El Salvador. Eduardo Badía-Serra. Páginas 7-21
laridad, y a la universalización de la cobertura. Por otro lado,
siempre consideré que
la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno era la forma
culta y efectiva de combate a la inseguridad y a la
delincuencia en las escuelas; de la superación de la
deserción escolar, y del abatimiento de los niveles
de reprobación y repitencia.
Creo que, lamentablemente, esto no logró ser comprendi-
do por quienes tienen esa seria responsabilidad de dirigir
nuestra educación; e insisto en situar esta incomprensión
en el hecho de que, para ellos, en el fondo, en la realidad, la
educación del pueblo no es una prioridad.
El modelo de “Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno”
Quisiera finalizar este trabajo hablando un poco de lo que
son el “Plan Social Educativo 2009-2014 ‘Vamos a la Escue-
la’ ” y su modelo de “Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno”.
No es posible en un espacio tan reducido poder describir y
exponer a cabalidad ambos proyectos. Solo intento resumi-
damente colocar los elementos medulares de ambos.
La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno no es el sim-
ple alargamiento de una jornada escolar, acompa-
ñada de vasos de leche y de desayunos escolares.
Es una reforma que va a los cimientos mismos del
sistema educativo, que lo transforma severamente,
y que lo coloca en el concierto de los mejores pro-
gramas educativos a escala mundial.
La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno no es un siste-
ma ni un plan. Es más bien, una idea, un concepto.
Por tanto, su espacio está en las mentes de quienes
en ella participan. En esas mentes se anclan sus
postulados, y, una vez anclados, no hay posibilidad
alguna de que sean removidos o sustituidos.
La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno busca, antes
que informar, formar: formar una sociedad del cono-
cimiento, en la que la información es solo un com-
ponente, importante ciertamente pero no esencial;
un medio para consolidar la formación, que es su
propósito principal.
Por ello, la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno es la
forma efectiva de combatir ese flagelo que abate
a nuestra sociedad, que Veggeti Finzi muy bien ha
llamado “familia presurosa”, porque busca integrar
en la escuela los diferentes estamentos de la socie-
dad, haciendo que en ella se encuentre la adecuada
relación entre la propuesta de enseñanza y la vida
misma. Es, pues, educar para la vida. Cuando deci-
mos ‘Vamos a la Escuela’ estamos tratando de decir
que a la escuela deben ir los niños, los jóvenes, los
maestros, los administradores escolares, la familia,
la comunidad y la sociedad misma, en un espacio
abierto y continuo en el cual no hay paredes que la
limitan ni tiempos que la estrechan.
¿Qué son el “Plan Social-Educativo 2009-2014 ‘Vamos a
la Escuela’ ” y el modelo de “Escuela Inclusiva de Tiempo
Pleno”?
Intento una muy resumida exposición:
1) Fundamentación de la necesidad del cambio en el
modelo educativo nacional
El desarrollo del mundo actual —y seguramente del mundo
futuro próximo— exige una reflexión sobre lo que deben
ser las relaciones entre el conocimiento y la familia en la
sociedad, a fin de que los esfuerzos y la responsabilidad del
individuo en una realidad que cambia puedan ser valorados
conscientemente. Una reflexión necesaria, esta, que
llevaría, sin duda, si se actúa responsablemente, a proponer
una política educacional moderna, modificando los criterios
y los métodos tradicionales de aprendizaje, y cambiándolos
por unos que desarrollen la creatividad humana mediante
una adecuada formación y preparación de los jóvenes en la
gestión cultural del cambio en la acción.
Si algo está ahora en el centro de la discusión de los
problemas esenciales de la humanidad es el papel
de la escuela; y no hay lugar para la duda en cuanto
a que la escuela tradicional no soporta el reto que le
impone la nueva realidad, que se va revelando en el
albor de este nuevo siglo.
15
Una visión real de la situación de la educación en El Salvador. Eduardo Badía-Serra. Páginas 7-21
No es, pues, la necesidad del cambio educativo el que debe
discutirse, sino más bien cuál debe ser ese cambio y a qué
papel lleva este al hombre dentro de su misma sociedad y del
ámbito mundial. Es necesario modificar el diseño de la escuela;
y es necesario, además, modificar el diseño del aula misma.
Para ello, se impone reconocer cuáles son las causas que
impelen al cambio y cómo y en qué intensidad se manifiestan.
Y como estas causas y sus respectivas intensidades surgen
de la realidad concreta de los pueblos, es necesario entonces
ir a esas realidades y conocerlas, para que los cambios sean
orientados y direccionados en función de ellas.
El intelectual salvadoreño Alejandro Dagoberto Marroquín
anotaba lo anterior ya hace más de medio siglo cuando
decía: “El papel de la educación adquiere, en este mundo,
relieves trascendentales; la educación orienta, forma
y despeja horizontes con vivas perspectivas, ayuda a
conquistar seguridad y firmeza. Pero ante la emergencia
crítica que confrontamos se impone reorientar la política
educativa a fin de que comprenda y asimile las nuevas
circunstancias”. De ahí surge como primera necesidad
el imperativo de conocer plenamente la realidad actual,
pues, evidentemente, para actuar sobre una realidad; es
necesario conocerla previamente. Nada nuevo, entonces.
No hay realidades estáticas y, menos, eternas; cambian las
circunstancias, y consecuentemente deben cambiar las
formas en que estas circunstancias deben ser enfocadas. Es
un poco como tejer y destejer el manto de Penélope.
Los elementos más evidentes de la sociedad mundial en
este momento son los de la globalización y de los cambios
continuos y rapidísimos en los niveles económico, social, de
la información, de la comunicación y de la tecnología que
dentro de ella se están dando. Estamos ante una sociedad
del cambio; y ello coloca a los sistemas educativos frente
a nuevas posibilidades y problemas dramáticos. Estamos
ante una sociedad que enfrenta, sin razón, al conocimiento
con el progreso y el bienestar económico, identificándolos
como opuestos. Y, al mismo tiempo, reconocemos un crudo
incremento en las desigualdades sociales; en la proliferación
de las guerras, y en el desorden ecológico a escala planetaria.
La tarea que compete, pues, a la educación es evidente y
está llamada a medirse con estos nuevos desafíos.
La globalización, tanto económica como cultural,
coloca a la escuela tradicional en el centro de la
discusión. Como siempre, el deber del sistema
formativo debe enfocarse viendo al pasado,
viendo al presente y viendo al futuro. Debe verse
al pasado porque es necesario proteger y sostener
el patrimonio cultural, la diversidad dentro de esa
totalidad abarcadora en que se vive en el mundo.
Las nuevas generaciones —imperativo categórico—
deben reconocerse en las pasadas, a riesgo de no
hacerlo y caer en manos de la dependencia. Es ahí
donde se funda y refunda el sentido de pertenencia
a una comunidad, se favorece el desarrollo de
la propia identidad y se alimenta la dimensión
ciudadana.
Pero, ¿cómo concebir tal empeño hoy, en una realidad de
acentuado pluralismo cultural? Las historias locales se
mezclan con las otras historias; las propias tradiciones con
las otras tradiciones; y si antes las aldeas podían considerarse
mundos, hoy es el mundo el que se ha convertido en una
aldea, mutiétnica, multireligiosa, multicultural. ¿Cuáles
son las posibles actitudes que se podrían tomar? La una,
cerrarse, ante el miedo al otro y el temor a perder la propia
identidad; la otra, el insertarse en la globalización de una
forma acrítica, dejándose homologar en una masificación
cultural que niega toda identidad.
Toca a la educación decidir en ese contraste radical de
posibilidades; entre el localismo de la patria pequeña y la
masificación homologante. Ser ciudadanos del mundo —
como apuntaban ya hace más de dos siglos los estoicos
aquellos—, o ser ciudadanos de la villa local; la aldea global o
la aldea local; abrirse con el peligro de ignorarse a sí mismo;
o cerrarse, identificados pero ignorados. ¿Quién decide? La
escuela. La educación. El sistema educativo.
El segundo desafío guarda la dimensión del futuro. A
la escuela de cada tiempo le toca preparar al joven de
cada tiempo, para que se inserte en la vida social con las
competencias y los conocimientos necesarios para que tal
inserción sea adecuada.
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Una visión real de la situación de la educación en El Salvador. Eduardo Badía-Serra. Páginas 7-21
También esta tarea requiere ser repensada, porque los
cambios velocísimos y profundos que a cada nivel se
suceden hoy en el mundo, tanto en lo social como en lo
económico, político y cultural, vuelven fácilmente obsoleto
todo aquello que en la escuela se enseña.
No sería nada nuevo decir que la escuela debe ser un lugar
en el cual se enseñe a vivir con sí mismo y con los otros.
Pero la escuela debe ser algo más: el punto en el que se
identifican plenamente la familia y la sociedad. Una escuela
aislada de sus comunidades, e incluso de las mismas familias,
no puede dar buenos resultados, y, más que eso, deberá
calificarse como una escuela de suyo deformante. Ahora nos
encontramos ante una realidad en la cual los jóvenes son
depositados por los padres abrumadora y tempranamente.
Estamos ante el mundo de las “guarderías”, en donde los
pequeños seres son “guardados” por sus padres, mientras
estos resuelven su vida; estamos ante el mundo de las
“parvularias”, donde los párvulos son también dejados al
cuido de unas madres que no tienen leche materna. Esa es
una realidad, golpeante y dura, que relativiza los sentidos
del afecto y del amor que van fijándose en el ser desde que
abandona el vientre.
A ello se suma el relativismo hacia todo. Ya no hay verdades;
ya no existen visiones únicas del mundo; ya no estamos ante
el mundo de la razón, sino de lo simbólico y de la realidad
mediática. El mundo es como lo ve cada quien, y, con ello,
hay siete mil millones de tales visiones. Ante esa realidad, la
escuela requiere cambiar para adecuarse a lo que quieren
y necesitan los jóvenes; para adecuarse críticamente a la
globalización, y para adecuarse a los cambios rápidos que
se dan en el mundo en todos los órdenes y en todos los
sentidos.
Ciertamente —como decía Einstein— “…solo puede
vivirse la vida a una velocidad de una hora por hora”; pero
ciertamente, ¡qué rápidas parecen avanzar las horas en
estas vidas que vivimos! Globalización, cambio y nueva
realidad juvenil. Eso es lo que obliga a una nueva escuela.
Y la nueva escuela, para decirlo en una sola palabra,
lo que debe hacer es “encontrar la adecuada
relación entre la propuesta de enseñanza y la vida
misma”.
2) La nueva escuela. El rediseño del aula
He sentido, entonces, que es necesario redefinir la
escuela, redefinir el aula; rediseñar la escuela; rediseñar
el aula. Normalmente, los esfuerzos han estado siempre
encaminados hacia la reforma de los contenidos de las
asignaturas y de las formas y métodos de evaluación. Es
la famosa y estéril “reforma curricular”. Sin negar que lo
anterior es siempre una actividad que debe desarrollarse
con carácter permanente, en la realidad, lo que debe
reformarse, cambiarse, rediseñarse, es el concepto mismo
de escuela, y con ello, el concepto mismo de aula. Siempre
los contenidos deberán ser actuales, con la profundidad
necesaria y adecuadamente organizados, y escalados. Pero
el problema no reside en ello, sino más bien en la forma en
que son abordados, para que el estudiante los asimile en la
mejor forma posible.
¿Qué debe entenderse por rediseñar la escuela, por
rediseñar el aula? Un rediseño de la escuela, para adecuarla
a las necesidades de la época y del futuro que se espera,
significa:
a Sustituir el viejo concepto de enseñanza por mate-
rias, por el de enseñanza por disciplinas. Esta dife-
rencia entre materia y disciplina es sutil, pero es impor-
tante. Por materia se entiende el conjunto de conteni-
dos presentes en un determinado campo. Por ejemplo,
los contenidos de la historia son los datos del hombre
mismo suspendido en el tiempo; los de la geografía, la
naturaleza y la organización de los diversos paisajes.
Por disciplina, en cambio, no debe solo comprenderse
los diversos contenidos, sino también la metodología,
que regula el funcionamiento; los procedimientos que
se deben seguir para resolver los diferentes problemas
que abren los proyectos de investigación, y poder pro-
curarse así la información necesaria. La materia esco-
lástica es así sustituida por la disciplina de estudio.
b) Sustituir el concepto de maestro de grado por el
de grupo docente. Decir “la escuela” es, todavía hoy,
decir “el maestro”, justamente en el sentido del maes-
tro único. A pesar de que este paso es de suyo muy
delicado, ello debe hacerse en la plena conciencia de
que no se trata de reunir un grupo heterogéneo sin or-
ganización alguna, sino de constituir un grupo que en
17
Una visión real de la situación de la educación en El Salvador. Eduardo Badía-Serra. Páginas 7-21
la diversidad y en la especificidad de sus aportes indivi-
duales sea capaz de desarrollar un proyecto educativo-
didáctico fuertemente unitario.
c) Acercar al alumno a su contexto de vida, en vez de
someterlo a un programa centralizado uniforme.
La lección tradicional debe ceder el puesto a la meto-
dología de la investigación; el programa centralizado
uniforme debe ser sustituido por un acercamiento no
espontáneo, pero sí más atento a las exigencias del
alumno, considerado este en el concreto de su contex-
to de vida.
d) Provocar el desarrollo de una escuela de la investi-
gación en sustitución de la escuela de las nociones
y de las lecciones. Hay que superar la escuela de las
lecciones, la escuela de las nociones, y ello es posible
fundando la didáctica sobre sólidas bases científicas. El
alumno debe transformarse en el justo protagonista de
su propia formación. La investigación se contrapone a
la lección, el alumno es el protagonista, y el profesor,
aquél que lo acompaña y estimula.
e) Y, lo más importante aquí, conformar una escuela de
“tiempo pleno”. No se trata ya de sostener una es-
cuela de tiempo parcial a la cual se asocien experien-
cias insuficientes ligadas a acciones asistenciales, más
que pedagógicas, dedicadas a acoger alumnos con
variadas necesidades, pero sin constituir un verdadero
enriquecimiento de la oferta formativa. La escuela de
tiempo pleno constituye un modelo capaz de integrar,
en una propuesta curricular homogénea, una misma
calidad formativa para todos. A la escuela actual, de
una frecuencia del orden de 25 horas semanales y de
la presencia del maestro único de clase, se opone una
nueva escuela de frecuencia semanal de 40 horas y
atendida por grupos docentes en vez de maestros úni-
cos. La dimensión relativa a la organización complexi-
va del tiempo pleno (en la escuela tradicional, clase-
merienda-clase) obliga a una programación de una jor-
nada mucho más prolongada, en la cual se combinan
metódica y orgánicamente los espacios de trabajo de
grupo, las pausas, los espacios reservados al desarro-
llo y a la iniciativa personal, el tiempo de la recreación
y el juego.
La dimensión didáctica requiere la colaboración de todos;
y la presencia de los grupos docentes crea las condiciones
para una mejor distribución de las tareas. Se activan varias
modalidades de reagrupamiento de los estudiantes en
relación con las diversas actividades y proyectos; y los
diferentes miembros de los grupos docentes comienzan
a especializarse, dedicándose progresivamente a una
específica disciplina. En la mayoría de casos, el libro de
texto es considerado inadecuado y se prefiere elegir
como modalidad didáctica la biblioteca de trabajo, con
metodologías que apuntan a la práctica de la investigación,
del laboratorio y de la animación experimen
tal.
Se trata de reducir el tiempo obligatorio dedicado al común
para todos los estudiantes, permitiendo una cuota facultativa
de actividades educativas seleccionadas libremente por
los alumnos y por las familias (enriquecimiento formativo
opcional, laboratorios personales, experiencias externas,
aprendizaje informal, etc.). Como un efecto colateral, se
tendría una mayor flexibilidad de los recursos formativos,
interpretados ya no más dentro de los términos rígidamente
escolásticos, sino en sintonía con el principio de una mayor
personalización del aprendizaje.
Con la escuela de tiempo pleno se busca dar cumplimiento
al derecho al estudio y, consecuentemente, a la instrucción
a las que tienen todos los ciudadanos; se busca una relación
más plena con la comunidad, con la cultura, con el territorio;
se adquieren y reafirman valores de respeto a la diversidad,
a la identidad, a los elementos raciales; se proyecta un
horizonte más vasto mediante el poder del conocimiento,
de una instrucción que emancipa y libera.
Un rediseño del aula, por su lado, implica:
a) Sustituir la lección del catedrático por la biblioteca
de trabajo. A la pedagogía del manual, de la lección
del catedrático, del voto que discrimina y selecciona se
contrapone una pedagogía alternativa y una didáctica
nueva, que promueve el protagonismo del estudiante,
su participación, el aprendizaje activo. Debe superar-
se el libro de texto por la biblioteca de trabajo, mucho
más rica en aportes de lo que pueda serlo un genéri-
co manual escolástico. La biblioteca de trabajo puede
comprender revistas, enciclopedias, libros de varios
tipos, material audiovisual, programas computaciona-
18
Una visión real de la situación de la educación en El Salvador. Eduardo Badía-Serra. Páginas 7-21
les, pizarrones virtuales, visitas de campo, experiencias
demostrativas, etc.
b) Sustituir la pedagogía del manual por una pedago-
gía alternativa, en conjunción con lo anterior. ¿Qué
se busca con la pedagogía alternativa? Disponer de es-
pacios de reflexión entre los actores del proceso, que
permitan un diálogo directo en el que se aborden los
diferentes temas con un sentido abierto y dispuesto a
desaprender y reaprender el conocimiento, acercán-
dosele desde el contexto que lo rodea, en forma tal
que el alumno sea el propio protagonista de su proceso
formativo, orientado y guiado por el grupo docente, y
alimentado y fortalecido con el apoyo de la familia y
de la comunidad. Hay, pues, una apertura al territorio
no casual, sino orgánicamente programada; hay tam-
bién una relación constante de comunicación y diálogo
constructivo con la familia; hay una actitud de investi-
gación continua desarrollada por maestros y estudian-
tes con la contribución de la familia y la comunidad en
el entorno mismo del propio contexto de vida.
c)
Conformar un aula integrada en la cual puedan interac-
tuar organizadamente todos los actores: alumnos, gru-
pos docentes, recursos didácticos y pedagógicos, etc.
Esta aula debe modificar su contextura y su organización, así
como las formas en que los agentes en ella interactúan, en
función de los diferentes niveles a los que vaya accediendo
el estudiante.
3) La escuela como núcleo de cultura
La cultura se da en la historia, es un producto de la historia. Y
la historia se concreta en la cotidianidad del pasado reflejada
y registrada en los hechos del presente. Una educación
solo tiene validez si es pertinente, y solo es pertinente si se
refiere y se contiene en el aquí y ahora de sus actores. Como
he dicho, la escuela de hoy, viendo al futuro, debe preparar
a los jóvenes de hoy. Pretender escuelas aisladas de sus
propios contextos —esto es, familias y comunidades— es
hacer del proceso de enseñanza-aprendizaje un proceso no
pertinente, y, consecuentemente, no útil, no real.
Por ello, la religación de la escuela con las propias familias y
con las comunidades mismas es algo necesario, porque solo
así se inserta dentro de su propio entorno cultural, y, por
supuesto, abierta a la mirada del contexto mundial, sabrá
ella qué es lo que debe ser enseñado y para qué debe ser
enseñado.
Una escuela desvinculada de su contexto provoca
peligrosamente un ignorar los valores de la
propia cultura, a riesgo de invertirlos en vez de
confirmarlos y practicarlos. Ello pudiera llevar a
constituir pueblos perversos, siguiendo a Ortega
y Gasset cuando dice que aquellos pueblos que
invierten sus valores se convierten en eso, en
pueblos perversos; juicio que estamos prestos
a confirmar antes que a rebatir. Reafirmamos,
entonces, que “la enseñanza solo es enseñanza de
calidad si es una enseñanza pertinente”.
El dar la responsabilidad de la educación sólo a los maestros,
y en determinado grado, a las familias, ya no es un concepto
acorde con la realidad. No es posible descargar tamaña
responsabilidad en tan reducido conjunto de actores. Hay
que partir entonces de que la escuela es ella y su entorno,
es ella y su historia, es ella y su cultura.
Asumimos, pues, el presupuesto —que nos parece
incuestionable— de que “para educar a un niño
hace falta, no una escuela sino la sociedad entera”.
4) Bases conceptuales en las que se sustenta el
modelo.
Es necesario que un modelo educativo se sustente y
sostenga en una filosofía de la educación propia y arraigada
en las necesidades de su misma población. En nuestro caso,
esta filosofía antepone el formar al informar. Debemos
formar a nuestros niños y a nuestros jóvenes. La información
es una necesidad solo justificada si se ha logrado lo anterior.
Entendemos esta filosofía en la forma siguiente. Debemos:
1) Formar dentro de un marco de auténtico sentido na-
cional, incorporando adecuadamente y con la ponde-
ración correspondiente en los programas de estudio
un fuerte componente histórico-cultural con el cual se
asegure de que todo salvadoreño reciba, en la escuela,
una suficiente y adecuada formación que le proporcio-
ne los elementos necesarios para sentir y vivir en ple-
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Una visión real de la situación de la educación en El Salvador. Eduardo Badía-Serra. Páginas 7-21
nitud su pertenencia y su identidad como tal. Concre-
tamente, un fuerte y sostenido estudio de la historia,
de la cultura, de la identidad nacional y, especialmente,
del lenguaje.
2) Formar dentro de un marco de auténtico sentido huma-
no, incorporando adecuadamente y con la ponderación
correspondiente en los programas de estudio un fuerte
componente de formación humanística, con el cual se
asegure que todo salvadoreño reciba en la escuela una
suficiente y adecuada formación, que le proporcione
los elementos necesarios para cultivar sus necesidades
espirituales más íntimas y para desenvolverse dentro
de los núcleos culturales del mundo sin menoscabo de
su propio origen y de su propio ser. Concretamente,
una fuerte y sostenida formación filosófica, axiológica,
ética y estética, y así, la introyección de un marco valo-
rativo originado en la vivencia existencial misma.
3) Formar dentro de un contexto mundial en el que el com-
ponente científico y tecnológico se proyecta claramen-
te como uno de los hilos conductores del futuro y del
desarrollo, con el cual se asegure que todo salvadoreño
reciba en la escuela una suficiente y adecuada forma-
ción científica, que le proporcione los elementos nece-
sarios para incorporarse y participar plenamente en un
mundo marcado fuertemente por la necesidad cognos-
citiva e innovadora de la ciencia. Concretamente, una
fuerte y sostenida formación científica con énfasis claro
en el estudio de la naturaleza, del mundo físico en que
vivimos, de las ciencias físico-químico-biológicas, y con
una adecuada y suficiente capacitación matemática.
Habrá que propender, en la escuela, a inculcar el espíri-
tu de observación, de investigación y, en general, el uso
del método científico como forma adecuada de estudio
y análisis.
4) Entonces, y solo entonces, deberá la escuela responder
a la necesidad de informar y de mantenerse actualizada
en cuanto a los avances del desarrollo tecnológico y
económico mundiales, con el objeto de que la escue-
la ayude a ubicar correctamente a todo salvadoreño
dentro del contexto de dicho desarrollo y, a la vez, lo
capacite para poder interpretarlo y ajustarse adecua-
damente, sostenido por el fuerte andamiaje de su for-
mación cultural, humanista y científica recibida, a las
tendencias del desarrollo mundial.
5) En otras palabras, un adecuado equilibrio de los dos
componentes fundamentales de todo proceso educati-
vo: la formativa y la informativa. Se trata entonces, y en
ese orden, de formar e informar: formar en la historia,
en la cultura, en el humanismo, en la ciencia; informar
en la técnica y en la economía.
6)
la solución es supeditar la conformación de un modelo
educativo que sea un medio, una herramienta para el
desarrollo económico; y, más aún, para un modelo eco-
nómico determinado, a la conformación de un modelo
educativo que sea un medio para el desarrollo integral
del hombre, dentro del cual, por supuesto, el bienestar
económico será siempre uno de los componentes esen-
ciales, esto es, hacer de la educación un fin en sí mismo
y no un medio al servicio del modelo económico.
7) Lo anterior será posible si el Estado reconoce y define
los planos estructurales del hombre en el orden correc-
to de prioridades. El plano cultural y educativo en pri-
mer orden, esto es, el plano de las creencias fácticas,
en qué cosas reales e ideales se cree y no; es también
el plano de los valores, el de qué cosas reales o idea-
les se consideran buenas o malas, y cómo; es también
el plano de lo normativo, el de qué conductas deben
ser consideradas como obligatorias o no, y cómo; y es
también el plano de lo simbólico, de los significados y
de las expresiones del lenguaje. En los hombres y en
los pueblos auténticos, la cultura y la educación cons-
tituyen siempre el plano estructural de mayor jerarquía
y a partir del cual se generan los otros. El plano de la
participación, en el cual aparecen los actores, los status
y los papeles, y que es, precisamente, el plano de la fa-
milia, como segunda prioridad. Luego, y solo entonces,
el plano político. Y finalmente, y sólo entonces, el plano
económico. Solo así ordenados los planos estructura-
les del hombre salvadoreño, nuestro pueblo podrá ser
auténtico. Invertir ese orden jerárquico es entrar en for-
mas alienantes y admitir de alguna manera la posibili-
dad de conformar modelos sociales de sojuzgamiento y
dependencia, expresiones estas —como se sabe— las
más dolorosas de las formas de negación del hombre
y de los pueblos en su justa y precisa autenticidad. El
proceso educativo, en este proyecto de cambio, debe
tender entonces a eso: A definir correctamente los pla-
nos estructurales del hombre salvadoreño en ese or-
den: el plano de la cultura y de la educación; el plano
20
Una visión real de la situación de la educación en El Salvador. Eduardo Badía-Serra. Páginas 7-21
de la participación; el plano político; y finalmente, el
plano económico. Dicho lo anterior en el orden de las
instituciones: sociedad, familia, Estado y economía. El
proyecto nacional debe ver, entonces, a la educación y
a la cultura como las condiciones primeras de todo pro-
yecto de nación, su punto de partida, su hilo conductor.
8) La filosofía de la educación, dentro de un programa de
transformación de la educación en el país que busque
realmente colocar fuertes y auténticos cimientos cul-
turales en el pueblo, debe confirmar y autosustentar
el reconocimiento, como entes privilegiados de la na-
ción, a: la persona humana, y especialmente en ella,
los niños, los ancianos y los maestros; las instituciones
que conforman nuestro sustento cultural e histórico; y
el entorno natural, del cual la patria se nutre y sin el
cual la vida no sería posible. Se debe apostar, firme y
conscientemente, a que todo salvadoreño debe actuar,
en su existencia concreta, pensando en los hombres
del pasado y del futuro, así como en sus mentores. De
la misma manera, que la historia y la cultura deben ser
auténticos motivos de orgullo nacional. Y finalmente,
que el más rico de los patrimonios de un pueblo es su
entorno natural, y que, por lo tanto, la tierra, el aire, al
agua, los bosques, la flora y la fauna deben ser preser-
vados y defendidos aun a costa del mayor de los sa-
crificios. El proyecto afirma, como base filosófica, que
es un compromiso ineludible privilegiar a los niños, a
los ancianos y a los maestros, a nuestras instituciones
culturales e históricas, y a nuestro entorno natural.
Aquí, un imperativo categórico: la base de un au-
téntico proceso educativo reside en reconocer y
admitir: A la cultura como base del desarrollo; a la
familia y a la comunidad como sustento de organi-
zación social; y a la política y a la economía como
medios para lograr lo anterior.
5) El sistema integrado de la “Escuela Inclusiva
de Tiempo Pleno”
Optar es —pienso yo— una ‘situación límite’ del hombre,
recogiendo esa tremenda categoría filosófica de Karl
Jaspers, como lo son también la muerte, la angustia, la
duda. Es un no-poder-no. El hombre, así como no-puede-no-
morir, o no-puede-no-dudar, también un no-puede-no-optar.
Y el país no-puede-no-optar ante esta disyuntiva educativa,
opción esta esencial; porque la educación es de las ya
pocas esencialidades que le quedan al hombre, dado que el
hombre es precisamente persona porque, sí, ciertamente,
es espíritu, —como diría San Agustín—, pero también es
opción —como diría el existencialismo—.
El “Sistema Integrado de la ‘Escuela Inclusiva de Tiempo
Pleno’ ” busca tres objetivos: calidad, universalidad y
pertinencia, que en el fondo son uno solo; y lo hace a
través de siete estrategias: 1) dignificar y desarrollar
profesionalmente al magisterio nacional; 2) desarrollar un
currículo pertinente y aprendizajes significativos; 3) formar
permanentemente a la población joven y adulta; 4) asegurar
equidad en el acceso y en la permanencia en el sistema
educativo; 5) fortalecer la gestión institucional y curricular; 6)
desarrollar investigación, ciencia y tecnología como medios
para acceder a una sociedad del conocimiento y no a una
sociedad de la información, y 7) fortalecer la educación
superior. No debe buscarse una educación que no sea
pertinente, porque ello niega de hecho la calidad; ni debe
continuarse con ese concepto equivocado de cobertura
como sinónimo de masificación de la mala escuela, sino
debe buscarse un concepto de universalidad que haga
justicia al niño y al joven desamparado, pero que a su vez los
coloque en similares condiciones que los amparados. Este
es un cambio grueso en el concepto. No debemos tener
escuelas especiales en las que se margine y diferencie a
las personas, sino escuelas en las que se integren todos
con iguales oportunidades, aunque reconociendo a cada
quien su propia circunstancia. Ese es mi concepto de
inclusión: integrar los cuatro actores del proceso educativo:
alumnos, maestros, familia y comunidad, pero con papeles
claros en cada quien, con responsabilidades establecidas
y diferenciadas, y no en una mezcla amorfa y confusa en
la que cada quien hace lo que al otro le corresponde sin
tener facultades y posibilidades para hacerlo bien. Deben
desarrollarse aulas integradas en las que se transmita, pero
que también se desarrolle, conocimiento. Ya no el aula de
primer grado, o de cuarto grado, o de octavo grado; ya no
el maestro de primer grado, o de cuarto grado, o de octavo
grado; ahora es el aula especializada, el aula de matemática,
de ciencias, de música, de historia, en la que se integran
todos; niños de diferentes niveles ante grupos docentes
capacitados para enseñar a todos los niveles, con bibliotecas
21
Una visión real de la situación de la educación en El Salvador. Eduardo Badía-Serra. Páginas 7-21
de aula para cada especialidad, y con recursos pedagógicos
idóneos a cada especialidad. El ‘tiempo pleno’ no significa
más tiempo del niño y del maestro dentro del recinto físico
de la escuela, sino más tiempo de la escuela en la mente
del niño, del maestro, de la familia y de la comunidad,
dondequiera que estos se encuentren.
Lamentablemente, el concepto de escuela inclusiva de
tiempo pleno está siendo penosamente desnaturalizado,
utilizándose más para otros fines que para los que fue
pensado; y de la misma forma el “Plan Social-Educativo
2009-2014 ‘Vamos a la Escuela’ ”. ¿Por qué se está dando
tan lamentable situación? Porque —como he dicho al
principio— la educación no es, en la realidad, una prioridad
para el Gobierno, sino un elemento político-partidista y de
desarrollo y control territorial. Mientras eso no se corrija,
la educación en El Salvador será un elemento diferenciador
más que integrador; una causa de brecha social; un peligroso
instrumento de dominio.
Como en la educación, también en otros campos y
ámbitos del hacer nacional no hemos podido comprender
esa urgente verdad que nos hiciera ver el gran filósofo
neotomista mexicano Salomón Rahaim:
“Estamos para un diálogo transcendental y no para
escarceos de mero lujo”.
22
Revista Entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, abril 2014, número 55: 22-28, ISSN: 2218-3345
Propuesta de políticas públicas
sobre educación
Resumen
La calidad de la educación depende de varios factores,
siendo la política educativa un aspecto fundamental,
así como también, una planificación educativa integral
que contribuya al desarrollo económico y social del
país. Esta reflexión aborda el tema de la educación,
como un derecho básico de todo ser humano y a la vez
un servicio con finalidad social, por cuanto ésta debe
responder a las necesidades del desarrollo, señalando
las áreas estratégicas por atender. A este respecto se
formula una propuesta de políticas públicas para un plan
de gobierno, que considere a la educación como base
para formar a futuros ciudadanos comprometidos con
la paz, la democracia, el medio ambiente y el progreso
nacional. Alcanzar este objetivo, requiere una visión de
Estado que contemple los diversos elementos del acto
educativo y de las buenas prácticas para alcanzar una
educación de calidad.
Palabras clave
Calidad de la educación, política educativa, planificación
educativa, desarrollo económico y social, educación-El
Salvador.
Abstract
Quality on education depends on a variety of factors;
an educational policy is an important aspect as well
as an integral educational planning that contributes to
the social and economic development of the country.
This reflection addresses the issue of education as a
basic right of every human being; at the same time, it
is a service with a social purpose for it must respond
to the needs of development pointing at the strategic
areas that need to be addressed. In this regard, a
public policies proposal has been formulated for a
government plan which considers education as a basis
to train future citizens commited to peace, democracy,
the environment and national progress. Reaching this
objective requires a State vision that contemplates the
different elements of the educational act, and the good
practices, in order to reach an education of quality.
Keywords
Quality of education, educational policy, educational
planning, social and economic development, education-
El Salvador.
Carlos Reynaldo López Nuila. Vicepresidente de la Universidad Tecnológica de El Salvador. Licenciado en Derecho, Universidad Complutense de Madrid, España. Maestría en Educación
Universitaria. Profesor titular de la Cátedra de Criminología en Universidad Tecnológica de El Salvador. Miembro del Consejo de Educación Superior. Presidente de la Asociación de
Universidades Privadas de El Salvador (AUPRIDES). Expresidente de la Asociación de Universidades Privadas de Centro América, (AUPRICA).
Carlos Reynaldo López-Nuila
Recibido: 06/03/2014 - Aceptado: 29/04/2014
OPINIÓN
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Propuesta de políticas públicas sobre educación. Carlos Reynaldo López-Nuila. Páginas 22-28
El entorno de la educación
Hablar de desarrollo significa hablar de proyectos
ordenados; de cambios que permitan transformaciones
de nuestra realidad, tanto de nuestra mente como de
nuestro entorno. La autodeterminación como sociedad
debe ejercitarse en sentido positivo de avance y no
de estancamiento; de evolución y no de retroceso; de
libertad y prosperidad y no de limitaciones y privaciones.
Son muchos los ejemplos de lo uno y de lo otro; y nuestra
sociedad aspira a ser libre y próspera, como principios
propios y necesarios de la democracia y del progreso social
y económico que deseamos.
Los planes de gobierno implican políticas públicas según la
importancia otorgada a cada actividad propia del Estado.
Todas pueden ser importantes, pero la política educativa
es la determinante en términos de prioridad, por cuanto
la educación genera el capital humano que es factor de
la movilidad social y de la productividad, para la dinámica
del crecimiento nacional. Por ello, las preocupaciones
del Estado deben manifestarse, preferentemente, no
en programas de prestaciones y servidumbre, sino en
oportunidades de estudio y avance personal, a partir de
los méritos que proporcionan las propias capacidades y las
decisiones de superación que cada uno se plantea a lo largo
de la vida, lo que, sin duda, marcará a futuro la distinción en
la calidad humana de cada ser.
La educación es un derecho básico de todas las personas y
es un servicio con finalidad social. El Estado está obligado
a su conservación, fomento y difusión. En nuestra realidad,
el proceso de aprendizaje general se ha devaluado y
desviado. En el ámbito familiar, la enseñanza y práctica de
valores ya no se ejercita con la regularidad de la orientación
cotidiana y el ejemplo continuado de los padres. Ya no
hay tiempo para la clase magistral de sobremesa ni para
la tertulia que se explaya en los hechos y vivencias del
día. El aula y la vida escolar han perdido ese ambiente
mágico de sorprenderse por lo nuevo en la clase y de
jugar y relacionarse alegremente, respetando a los demás
fuera de la clase. Los maestros muchas veces irrespetan
al director, a las autoridades respectivas y al gobierno, a
quien le exigen todo, pero ellos no ofrecen nada. La Iglesia
infalible, antes crisol de fe, moralidad y humanidad, predica
el bien pero no practica el respeto ni la austeridad que
supuestamente le exigen sus votos y su investidura. Los
medios de comunicación hablan poco de cultura y mucho
de la maldad humana, casi como paradigma de felicidad y
prosperidad. La perversidad de lo desviado se exhibe sin
pudor; ya no existe la censura para todo aquello que es
inmoral y nocivo para la integridad del ser humano.
La comunidad alienta y estimula de forma preferente el
placer y la intolerancia a cualquier costo. La relación es de
ignorar al otro; y cuando esta se presenta es tirante y de
indiferencia, cuando menos. La armonía social del respeto
y la solidaridad vecinal para la búsqueda del bien común es
cuestión del pasado; hoy lo relevante es hacer prevalecer ‘mi
interés personal a partir de la verdad de mi razón’. Cuando
bien nos va, la calidad de la educación recibida no encuentra
espacios para desarrollarse en una sociedad marcada por la
desconfianza, la perversidad y la conducta sibarita del gozo
sin límites. Nuestra sociedad está olvidándose de la moral,
de la convivencia, de la responsabilidad, del compromiso
del trabajo y se dirige hacia una cultura propia de consumo
y placer en donde las normas sociales han perdido vigencia;
nada se respeta, y lo que importa es el interés personal de
conseguir y tener todo sin merecer nada. La anomia social
es ahora el decálogo de la vida.
En concreto, se puede afirmar que un plan de desarrollo
es el gran ausente de nuestra realidad; que la carencia de
políticas públicas es la gran deficiencia de los proyectos
de gobierno; que la falta de voluntad política es la gran
responsable de nuestro retraso e inmovilismo, y que la
exigencia por más calidad educativa se obvia por programas
de fácil aplauso pero de efectos intrascendentes, aunque,
al final, la calidad es la demanda requerida por cualquier
proyecto de cambio para mejorar.
La educación que necesitamos
Todo lo anterior nos lleva al punto de partida de lo que
debe ser un plan educativo nacional. La educación
que necesitamos debe ser general para la vida social
y especializada para cada actividad; debe ser para
todos: niños, jóvenes, adultos; profesionales, políticos
y ciudadanos; debe ser actualizada en los contenidos y
diversa en los métodos de enseñanza-aprendizaje; debe
orientarse a la convivencia social y a la competitividad
productiva de cada persona; debe enseñar la importancia
de la libertad y de sus límites y la práctica de los derechos
y deberes del hombre. Debe ser una educación en todos
los rumbos, en todo tiempo y para todas las personas;
debe abrir espacios a la educación científica y tecnológica,
24
Propuesta de políticas públicas sobre educación. Carlos Reynaldo López-Nuila. Páginas 22-28
pero también a los oficios y quehaceres propios de nuestra
cultura y, por supuesto, a las artes y a los deportes que
aceptan y practican los salvadoreños. Cada persona tiene
que ser un maestro en lo que sabe y debe ser un estudiante
en lo que necesita aprender para prosperar. Debemos
despertar la curiosidad del niño de parvularia que pregunta
por qué el agua del río corre hacia abajo y no en sentido
inverso; y estimular la tenacidad de la nonagenaria que
quiere utilizar el último teléfono celular igual al que posee
su nieto adolescente.
La educación debe permitir la apropiación de saberes y
debe ser un pasaporte para una vida plena y exitosa. Una
buena educación debe reunir determinadas cualidades. La
educación tiene que ser integral, con características únicas
para atender necesidades propias. La integridad tiene que
estar orientada a comprender todo aquello que requiere el
crecimiento personal. Esta educación debe ser pertinente,
en el sentido de aprender lo que el educando necesita
hoy y lo que necesitará mañana en su entorno, tanto para
su vida social como para su vida productiva y ciudadana;
igualmente, debe ser relevante en términos satisfactorios
para sí y para los otros. La educación debe ser continua,
es decir, desde la temprana edad hasta el atardecer de
cada uno; la educación debe ser gradual para lograr,
según la edad, la capacitación requerida en cada etapa
de la vida. Debe ser equitativa para todos, sin distinción ni
limitaciones de ninguna naturaleza. La educación debe ser
permanente en los temas de compromiso personal con la
democracia, la convivencia pacífica y el medio ambiente;
finalmente, debe ser diversificada para atender todas
las aspiraciones de la persona, de conformidad con las
capacidades cognitivas, emocionales y físicas. El sistema
educativo nacional debe articularse de manera tal que cada
ciclo y cada nivel asegure los conocimientos, habilidades y
destrezas requeridas para continuar su formación o para
dedicarse a labores productivas de forma eficiente y eficaz.
Áreas estratégicas
Una política educativa requiere un enfoque sistémico y
profundo de áreas de gran importancia para el progreso
del país. Lo primero de un plan de gobierno, propio de
la educación, es dictar un plan educativo que recoja las
aspiraciones de los salvadoreños para alcanzar la plena
satisfacción como persona y lograr el máximo nivel de
prosperidad como nación. Este plan debe corregir la brecha
social, superar la brecha cognitiva y atender la brecha
digital. De igual forma, debe ofrecer un sólido conocimiento
para eliminar la cultura ligera del presente.
Se proponen las siguientes políticas públicas de
un plan de gobierno
i. Aprobar un presupuesto con un porcentaje creciente
en educación, que permita una inversión orientada a
formar el capital humano que requieren las necesidades
estratégicas de desarrollo del país.
ii. Organizar el Mined con tres áreas específicas de
funcionamiento y responsabilidad como educación
inicial, básica y media; superior, ciencia y tecnología; y
cultura.
iii. Ofrecer educación inicial, básica y media gratuitamente
y becas a todos aquellos estudiantes con buen
desempeño académico para que accedan a la educación
superior.
iv. Organizar un currículo continuo y flexible con
pertinencia y calidad, orientado a los valores sociales y
competencias productivas.
v. Promover una educación cuya calidad sea evaluada
en forma comparativa con instrumentos nacionales e
internacionales como la prueba Pisa.
vi. Proceder a la certificación trianual de la capacidad
profesional del docente de educación inicial, básica
y media, otorgándole, al docente de instituciones
públicas, un estímulo salarial en base a los méritos
evidenciados por la aprobación de la prueba.
vii. Ofrecer en todas las escuelas e institutos públicos
estudios formales, no formales y vocacionales con apoyo
de las tecnologías de información y comunicación.
viii. Promover la educación gratuita en el ámbito de las
instituciones tecnológicas de educación superior, con
énfasis en los requerimientos del desarrollo local y
regional. Debe funcionar un Megatec en los municipios
de mayor población.
ix. Desarrollar nuevas carreras de ingenierías y de
tecnologías por las instituciones públicas de educación
superior, facilitando becas de postgrados en dichos
estudios a escala nacional e internacional.
x. Apoyar financieramente a las instituciones de educación
superior (IES) para establecer centros de práctica y
laboratorios, que permitan el desarrollo de proyectos
25
Propuesta de políticas públicas sobre educación. Carlos Reynaldo López-Nuila. Páginas 22-28
de investigación e innovación y mantener el proceso de
calificación, evaluación y acreditación.
xi. Atender los retos de la globalización y los desafíos
de la sociedad del conocimiento, promoviendo la
internacionalización de la educación superior.
xii. Exigir la rendición de cuentas de los fondos públicos
otorgados y de los resultados académicos obtenidos.
Esta serie de políticas públicas tienen su correspondiente
ampliación con las siguientes consideraciones:
A) Esta política educativa debe contar con un presupuesto
proporcional a la importancia del área estratégica de
la educación, proyectando una asignación creciente de
al menos el 0,60 % del PIB anual, porcentaje que debe
agregarse al presupuesto actual para llegar, al cabo de
cinco años, al 6,14 % del PIB.
B) El gobierno debe adoptar una organización del Ministerio
de Educación que sea eficiente en su planificación,
apropiada en su organización, suficiente en su
desarrollo y eficaz en la supervisión de sus resultados.
Debe contar con tres viceministerios responsables;
uno de la Educación para atender la educación inicial,
básica y media; otro de la Educación Superior, Ciencia
y Tecnología para atender la educación superior y
promover la ciencia y la tecnología; y el tercero, el
de la Cultura, para proteger y promocionar nuestro
patrimonio cultural y las raíces de nuestra identidad
nacional.
C) Debe considerarse que los factores vitales para una
educación de calidad son el currículo, el entorno
pedagógico y el docente:
1.- El currículo es el proceso ordenado del
conocimiento con sus respectivos objetivos
de: competencias, habilidades y destrezas que
recibirá el educando. Cada asignatura forma
parte de un todo, cuyo propósito es el de lograr
un nivel educativo determinado por la edad;
por el proyecto de desarrollo nacional y por las
condiciones propias del entorno físico y social del
estudiante. Este currículo debe ser flexible, en el
sentido de facilitar las articulaciones verticales y
horizontales entre carreras e instituciones, tanto
nacional como internacional. El currículo debe
agrupar conocimientos que son necesarios para
el crecimiento intelectual del estudiante; y este
conocimiento debe ser pertinente y relevante, en el
sentido de la utilidad para su participación social y
el desempeño productivo en la actividad o profesión
que se debe cumplir. Este currículo debe contribuir
a formar el ser, facilitar el saber, desarrollar el saber
hacer y asegurar el vivir con los demás.
2.-
El entorno pedagógico es un factor determinante
en el proceso educativo. Una buena escuela
requiere aulas, pupitres, recursos audiovisuales
y otros equipos didácticos; con su biblioteca y
centros de cómputo apropiados; con sus accesos
seguros y con una conducción seria, responsable
y muy capaz; un equipo docente muy calificado y
una comunidad de padres comprometidos con la
educación de sus hijos en un ambiente que facilite y
promueva la dedicación al estudio y la interrelación
social.
3.- Debe contar con un cuerpo docente de alta
capacidad profesional y pedagógica y efectivamente
estimulado para cumplir los objetivos de la política
pública establecida. Este cuerpo de educadores
debe estructurarse de la siguiente manera:
a) Organizar una adecuada selección desde el
inicio, mediante el otorgamiento de becas
anuales a los mejores estudiantes que obtuvieren
mayor nota en la Paes, para cursar estudios de
magisterio y que demuestren la vocación por
esa rama profesional. La beca estará dotada de
recursos para pago de estudios y cobertura de
mantenimiento personal por tres años y medio, y
podrán realizar dichos estudios en cualquiera de
las universidades que mantienen dicha oferta de
estudios. Los graduados ingresarán de inmediato
al sistema educativo nacional.
b)
Realizar una evaluación trianual a todo el cuerpo
docente, acerca de los diversos aspectos de los
méritos profesionales, resultados académicos y
comportamiento personal. La evaluación también
deberá ser practicada a los docentes de los
centros educativos privados, y esta les servirá
como certificado de acreditación; y deberán
repetirlo, en caso de insuficiencia, con los mismos
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Propuesta de políticas públicas sobre educación. Carlos Reynaldo López-Nuila. Páginas 22-28
criterios aplicados a los del sector público. Los
maestros del sistema público que aprobaren dicha
evaluación serán estimulados con un aumento
salarial quinquenal y tendrán preferencia para su
reubicación en los municipios de su elección.
c)
Los maestros que no aprobaren la evaluación
respectiva mantendrán la asignación, pero
deberán tomar un curso de capacitación
virtual o de fin de semana en el próximo año,
al cabo del cual deberán presentarse de nuevo
a evaluación. Si la aprueban, podrán continuar
en su actual asignación y mantendrán su
actual nivel y destino. Cuando el maestro no
aprobare la segunda evaluación después de
la capacitación recibida, será separado de
su cargo en forma definitiva. Este método es
practicado en Cuba como sistema nacional de
evaluación docente.
d) Los maestros mejor evaluados anualmente
podrán optar a facilidades de estudios de la
Licenciatura en Educación o postgrado, en
cualquiera de las universidades que ofrezcan la
carrera. Los maestros que acrediten estudios
superiores de magisterio en su disciplina o área
del conocimiento que enseñan obtendrán un
incremento salarial.
e)
Todos los centros educativos de educación media,
y luego de básica, deberán poseer un laboratorio de
computación; y los docentes podrán disponer de
una computadora portátil para preparar y actualizar
sus clases y para seguir las capacitaciones virtuales
que anualmente se programen.
D) La enseñanza en educación básica y media deberá
centrarse en la pertinencia del conocimiento y
en la calidad del aprendizaje, empleando la mejor
metodología según la asignatura y la disponibilidad de
medios existente. El ciclo escolar anual debería tener
un promedio mínimo de 1.000 horas; con un mes de
capacitación, un mes de labores administrativas y el
resto de vacación.
E) La investigación es una actividad propia y necesaria de
todo el ciclo educativo. Su presencia denota importancia
y sus resultados incrementan el saber. Su vigencia
es permanente y su práctica requiere apoyo humano
calificado y recursos suficientes y diversos.
F) Deberán utilizarse de forma racional las tecnologías
de la información y comunicación para incorporar
al estudiante a nuevos procesos de aprendizaje.
Las nuevas tecnologías favorecen la relación, la
socialización, el aprendizaje, el desarrollo de destrezas
y habilidades y estimula la autoformación. Su utilización
como recurso de apoyo es creciente en la educación
presencial, semipresencial y virtual.
G) De conformidad con los recursos presupuestarios, se
deberá proceder a entregar una computadora portátil a
los estudiantes a partir del primer año de bachillerato, y
luego, progresivamente, hacia los niveles inferiores de
conformidad con los recursos disponibles.
H) Se deberá convertir cada institución en una escuela
abierta, para la capacitación continua y diversa que,
cumpliendo con los programas respectivos a los actuales
estudiantes, permita a otros estudiantes formales
continuar su capacitación por la vía semipresencial y
virtual; y se deberá ampliar a los no formales en los fines
de semana y períodos de vacaciones, convocando a los
padres de familia y a los adultos que así lo prefieran.
De la misma manera, se establecerán en las mismas
escuelas en horarios de la tarde, en horas nocturnas
y de fin de semana, escuelas de artes y oficios propios
de cada localidad o región. Se deberá utilizar al
máximo los recursos educacionales abiertos a todos
los conocimientos que ofrecen en la web las redes de
educación informal, estimulando en todos la cultura del
aprendizaje presencial, semipresencial y virtual.
I) La cohorte de bachilleres de cada año deberá someterse
a una evaluación vocacional para identificar, según sus
capacidades, las áreas profesionales y niveles más
convenientes para su crecimiento personal y formación
laboral.
J) La educación universitaria deberá formularse a partir
de los perfiles que requiere el mundo del trabajo, la
interrelación humana y la dimensión de los derechos y
deberes ciudadanos.
1.- No todos los bachilleres pueden ser doctores ni
todos los estudiantes universitarios pueden ser
27
Propuesta de políticas públicas sobre educación. Carlos Reynaldo López-Nuila. Páginas 22-28
médicos o ingenieros. La capacidad intelectual,
las aptitudes y las actitudes orientan la futura
actividad del profesional, ya sea en el campo de
los oficios, en el área de los técnicos o en el ámbito
de las profesiones universitarias. De hecho, en El
Salvador existen carreras universitarias con un gran
nivel de aspirantes, pero, simultáneamente, son
muchos los oficios especializados y las vocaciones
técnicas que disponen de plazas ocupacionales en
la actualidad. Se considera necesario estimular en
el ámbito municipal, en coordinación con el Mined,
las escuelas de artes y oficios, reviviendo esa
estructura educativa del pasado, ahora perdida,
como respuesta a los jóvenes que a temprana edad
abandonan los estudios por diversas razones de
carácter social, económico y hasta delincuencial.
2.- De igual manera, los bachilleres que en sus pruebas
de evaluaciones finales obtienen bajas calificaciones
deben ser orientados a una educación técnica de
carácter gratuito en los Megatec, lo que permitirá
una formación corta y apropiada a sus capacidades
y a sus actitudes frente al estudio. Las instituciones
de educación tecnológica ofrecerán, de preferencia,
formación calificada según las necesidades y
oportunidades propias de la zona o región territorial.
Esto, a su vez, aliviará la presión sobre los estudios
universitarios públicos que se ven limitados en
su oferta y en su calidad por el ingreso masivo e
irrestricto de jóvenes que en el primer semestre
probablemente abandonarán la universidad.
3.- En el campo de las disciplinas profesionales
universitarias, la oferta educativa debe ampliarse
hacia las áreas que dan vida y fortaleza a la sociedad
del conocimiento, como las ciencias exactas, las
ciencias naturales y las tecnologías. Estas carreras
deben ofrecerse en las IES públicas, o bien otorgar
becas para sus estudios en IES privadas. La oferta de
becas para estudios en el país y en el extranjero en
esas áreas deben estimularse a partir de los méritos
académicos evidenciados y debe, de igual manera,
apoyarse, por parte del Estado, la oferta de estudios
de postgrado en las diversas universidades del
país, fomentando la innovación y la investigación,
de conformidad con las necesidades científicas y
tecnológicas requeridas por el plan de desarrollo
nacional. Un aspecto de enorme trascendencia para
los estudios de alto nivel profesional es el apoyo
financiero y técnico para el establecimiento de
centros de práctica y laboratorios que sirvan a las
carreras de grado y a los postgrados. La vinculación
Universidad-Empresa puede encontrar aquí una
oportunidad de materialización.
K) El Estado deberá crear un fondo de apoyo para
centros de investigación y desarrollo tecnológico
independientes, tanto para docentes como para
profesionales investigadores, apoyando y financiando
proyectos factibles de aplicación e innovación.
L) Es necesario evaluar nuestro sistema educativo a lo largo
de su estructura y confrontar el proceso de enseñanza
aprendizaje de nuestro país con la de otros países más
desarrollados para convalidar lo bueno que se hace y
para corregir las áreas deficientes evidenciadas. El
ingreso al programa Pisa es de urgente atención.
M) La sociedad del conocimiento es una sociedad abierta
sin obstáculos comunicacionales, la cual requiere, para
participar activamente, el dominio del idioma inglés,
cuyo aprendizaje debe ser estimulado a partir del 4º
grado de la educación básica y debe generalizarse
mediante el recurso de la educación virtual.
N) La internacionalización de la educación superior
es un requerimiento de la globalización. Debemos
intercambiar experiencias con otros países y
sistemas educativos. La acreditación internacional; la
homologación de estudios; la movilidad de docentes
y estudiantes; las redes de investigación; la oferta de
estudios con doble titulación y otros, son modalidades
que ya se practican en el ámbito internacional.
O) La rendición de cuentas es un recurso necesario que
estimula la responsabilidad y la buena administración de
los recursos públicos. No se puede seguir gastando en
estructuras burocráticas de poder autocomplacientes
e improductivas, que ignoran las exigencias de la
calidad profesional en la formación universitaria.
P) Por supuesto muchas de las consideraciones anteriores
requerirán el ajuste correspondiente mediante las
reformas puntuales de la Ley General de Educación,
la Ley de La Carrera Docente y la Ley de Educación
Superior.
28
Propuesta de políticas públicas sobre educación. Carlos Reynaldo López-Nuila. Páginas 22-28
Consideraciones finales
Hemos señalado que nuestro país y nuestros jóvenes
estudiantes necesitan una educación integral, que se inicia
con una educación familiar; que sigue con una educación
básica formal en los campos del conocimiento y de la
convivencia social; se complementa con una educación
moral; se continua de conformidad con las aptitudes
y actitudes, con una formación vocacional en oficios,
educación técnica y finalmente profesional a lo largo de la
vida, en la que se fortalece la pertenencia a la sociedad
política como ciudadano activo. Asimismo, a lo largo del
proceso educativo se debe promover la educación física y
artística de los educandos y la del compromiso con la paz,
la democracia y el medio ambiente.
La presencia del Estado debe ser más determinante en la
educación nacional. Debe señalar el rumbo, debe marcar
el paso y debe exigir resultados. La calificación, evaluación
y acreditación del docente, de las carreras e instituciones,
así como la certificación del proceso educativo, son
instrumentos valiosos para asegurar la participación y
compromiso de todos frente al reto de construir un mejor
país. No se puede seguir con un modelo de más de lo mismo.
Toda la inversión pública y privada del área educativa debe
responder a criterios de eficiencia y calidad, para que todos
los salvadoreños tengan no solo la oportunidad de estudios,
sino, y fundamentalmente, la de prosperar y de vivir en
paz. La rendición de cuentas, en términos financieros y
de eficiencia educativa para las instituciones públicas
y en niveles de eficacia educativa para las instituciones
privadas, deberá ser una práctica administrativa que denote
integridad y responsabilidad de las instituciones.
29
Revista Entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, abril 2014, número 55: 29-32, ISSN: 2218-3345
Propuesta para el desarrollo
de la educación superior
Resumen
La Universidad Tecnológica de El Salvador, ante la
oportunidad de un nuevo gobierno, presenta la siguiente
propuesta para mejorar el subsistema de educación
superior. La finalidad de esta propuesta es proporcionarles
a las nuevas autoridades una sugerencia de visión y
estrategias para el desarrollo de la educación superior,
con el propósito de mejorar la relevancia, la calidad
y la cobertura. El subsistema de educación superior
requiere una actualización y reestructuración para
adecuarlo a las necesidades de la educación del nuevo
milenio. La propuesta propiamente dicha comprende
las características que deben reunir el subsistema de
educación superior, la gestión educativa indispensable,
la gestión administrativa de soporte y los requisitos para
ponerla en marcha.
Palabras clave
Educación, Educación superior, Currículo-planes de
estudio, Planeación educativa, Administración educativa.
Abstract
Universidad Tecnológica de El Salvador, facing the
opportunity of a new government, introduces the following
proposal for the improvement of the higher education
subsystem in El Salvador. The main goal of this plan is to
provide the new governmental authorities with a proposal
for a different vision and a new set of strategies for the
development of higher education in order to improve its
relevance, quality and coverage within the country. The
current higher education subsystem calls for an updating
and restructuring process that suits the educational needs
of the new millennium. The proposal itself comprises
the essential features to be complied with by the higher
education subsystem, an indispensable educational
management, an administrative management support,
and all other necessary requirements to implement it
accordingly.
Keywords
Education, Higher Education, Study Plans-Curricula,
Planning, Educational Plannning, Educational
Administration.
José Adolfo Araujo Romagoza es Ingeniero Industrial. Maestro en Ciencias con especialidad en desarrollo de Recursos Humanos
Vicerrector de Desarrollo Educativo de la Universidad Tecnológica de El Salvador.
José Adolfo Araujo-Romagoza
Recibido: 14/03/2014 - Aceptado: 19/04/2014
OPINIÓN
30
Propuesta para el desarrollo de la educación superior. José Adolfo Araujo-Romagoza. Páginas 29-32
1. Propuesta para desarrollar la educación superior
El subsistema de educación superior puede responder
a la demanda de formación de profesionales con un
nivel de calificación apropiado, si reúne las siguientes
características:
Diversificado. El subsistema de educación superior
debe formar profesionales en diferentes áreas, según
las necesidades del desarrollo integral, que aproveche
todas las potencialidades de producción de bienes y
servicios que tiene el país, sin poner en riesgo la vida y que
contribuya a disminuir significativamente la pobreza; que
forme emprendedores capaces de innovar en su campo
profesional y que desarrolle capacidades empresariales
para que el graduado pueda crear, promover, asesorar y
gestionar empresas. Para ello, es necesario desarrollar
programas de orientación educativa y profesional.
Sistémico. El subsistema de educación superior debe
tener un enfoque sistémico, que vea la realidad como un
todo y no como el montaje de sus partes. Esto implica que
el currículo no debe desarrollarse como un conjunto de
asignaturas que fragmentan el conocimiento y, por lo tanto,
el abordaje de la realidad, pues esto no permite analizar
los fenómenos en su contexto y complejidad, en relación
con otros fenómenos con los cuales mantiene interacción
e interdependencia.
La educación sistémica reconoce que la realidad está
organizada en una vasta red de interrelaciones, por lo que el
tratamiento que se le debe dar al estudio de los fenómenos
debe ser desde diferentes disciplinas. Los estudios por
proyectos y por problemas pueden facilitar el desarrollo del
currículo.
El cambio consiste en pasar de un modelo mecanicista
y reduccionista de la educación a un nuevo modelo
centrado en la vida, en la complejidad de la realidad, en
la incertidumbre y en el aprendizaje, con un enfoque
sistémico.
Relevante. Las carreras profesionales deben responder a
las necesidades de la sociedad (nacional e internacional) y
de la calidad de vida. La motivación para aprender se logra
cuando el estudiante tiene necesidad de adquirir el nuevo
aprendizaje, porque le será útil.
El contenido del aprendizaje debe estar relacionado
con: las demandas del mercado laboral, el avance de las
ciencias y de la tecnología, la recuperación y conservación
del medio ambiente, los requerimientos de la globalización
y, en general, con las demandas de un desarrollo integral,
justo y humano.
Competencias generales necesarias. El subsistema
de educación superior debe desarrollar competencias
generales y de especialidad y un conjunto de valores
institucionales y profesionales.
Las competencias generales deben comprender:
conocimientos, habilidades y actitudes que le facilitan al
graduado un desempeño profesional en diferentes campos.
Se propone el desarrollo de las siguientes competencias
generales:
1. Comunicar profesionalmente las ideas en forma oral y
escrita.
2. Utilizar adecuadamente las tecnologías de información y
comunicación (TIC).
3. Construir un plan de desarrollo personal.
4. Tomar decisiones con fundamentos técnicos.
5. Innovar y ser agente de cambio, promoviendo la cultura
y la conservación del medio ambiente.
6. Analizar los procesos globalizadores para enfrentar los
cambios.
7. Interpretar textos básicos y comprender vocabulario
técnico en el idioma inglés.
8. Practicar una vida digna y respetable en la sociedad a
través de la ilustración y la solidaridad.
9. Contribuir a la construcción del conocimiento.
10. Actualizar sus conocimientos en forma permanente.
Algunos valores que las instituciones deben desarrollar en
toda su comunidad son los siguientes:
Compromiso, innovación permanente, respeto y
pensamiento positivo, liderazgo, solidaridad y trascendencia
cultural e integridad.
Ejes transversales de formación. Las instituciones de
educación superior deben adoptar ejes transversales
del currículo, según su filosofía, carreras e identidad
institucional.
31
Propuesta para el desarrollo de la educación superior. José Adolfo Araujo-Romagoza. Páginas 29-32
Flexible. El currículo de educación superior no debe ser
rígido, porque limita las oportunidades de aprender. La
opción es un currículo sin prerrequisitos, con asignaturas
optativas, con diversidad de horarios de clases, con
múltiples ambientes de aprendizaje, apoyados con una red
de aprendizaje y con un soporte administrativo adecuado.
La educación superior debe desarrollarse por proyectos y
por problemas reales de la sociedad, de las empresas, del
medio ambiente, de la familia, de la persona, tanto en lo
individual como social.
De calidad. Las instituciones de educación superior deben
formar a sus estudiantes de acuerdo con el perfil profesional
que se ha establecido en cada plan de estudios. Para ello,
el personal docente, los recursos didácticos y tecnológicos,
los ambientes de aprendizaje y el enfoque curricular deben
servir para lograr las competencias establecidas en el perfil.
Una estrategia para mejorar la calidad del aprendizaje es
que el estudiante adquiera la información en diferentes
ambientes, de una diversidad de fuentes, con su propio
ritmo y estilo de aprendizaje, en el tiempo que tiene
disponible y organizando redes sociales físicas y/o virtuales
para construir conocimientos y que asista al aula sólo a
desarrollar ejercicios, problemas, casos, proyectos, etc., en
los que tenga que aplicar lo aprendido previamente.
La formación por competencias es conveniente, para
que estudiantes y docentes no se preocupen solo por el
contenido y por las notas, sino por alcanzar el desarrollo
de conocimientos, habilidades y actitudes. Los estudiantes
no se preocuparán tanto por la nota de aprobación, sino
por alcanzar el dominio de las competencias; y el papel de
todos los actores del proceso educativo estará orientado
hacia ese fin.
Para que los docentes puedan cumplir con sus nuevos
papeles, es necesario ejecutar un programa de desarrollo
profesional docente no solo para generar metodología
pedagógica centrada en el aprendizaje y la evaluación por
competencias, sino en la utilización de medios digitales
como apoyo didáctico al proceso educativo.
Con cobertura total. Es necesario dar oportunidades
de acceso a la educación a los estudiantes que desean
continuar sus estudios superiores, adecuando la oferta
educativa a las características de la población. Algunos
estudiantes pueden dedicarse a tiempo completo al
estudio, otros tienen que combinar el estudio con el trabajo,
y otros más, que por residir muy lejos de las instituciones
o porque su horario de trabajo es incompatible con los
horarios de clase que programan las instituciones, no
pueden continuar sus estudios; por lo que es necesario
desarrollar diversas estrategias de atención, para no dejar
fuera del sistema educativo a personas con aspiraciones y
deseos de superación.
La flexibilidad del currículo, de los horarios de atención y
estrategias de educación a distancia son indispensables,
para que cada estudiante haga su propio recorrido por la
carrera de estudio en el tiempo que tiene disponible.
Se hace necesaria la utilización de medios digitales para
hacer llegar la oferta educativa hasta donde se encuentra
el estudiante que no puede asistir regularmente a una
institución.
La combinación de modalidades presencial, semipresencial
y a distancia es indispensable para facilitar a todos los
estudiantes el acceso a la educación superior.
Los resultados de la Prueba de Aprendizajes y Aptitudes
para Egresados de Educación Media (Paes) no deben ser
determinantes para el ingreso a los estudios de educación
superior. Si el sistema ha marginado a muchos estudiantes
de una formación básica y media de calidad, por muchas
causas, no es justo que las instituciones de educación
superior les cierren las puertas. La formación por
competencias, una buena motivación para el aprendizaje
y un proceso formativo de calidad, que partan del nivel de
entrada con el que llegan los estudiantes, orientándolos
hacia el dominio de las competencias generales y de
especialidad, establecidos en el perfil del profesional
que se debe formar, deben ser los compromisos de las
instituciones de educación superior.
Integración de la investigación y la proyección social
a la docencia. El proceso formativo será enriquecido
si la investigación y la proyección social se integran
al proceso de aprendizaje de los estudiantes, si se
relacionan directamente con el estudio de la carrera; la
investigación, para verificar teorías, comprobar hipótesis y
para construir el conocimiento; la proyección social, para
poner en práctica lo aprendido en favor de grupos sociales
socioeconómicamente desfavorecidos.
32
Propuesta para el desarrollo de la educación superior. José Adolfo Araujo-Romagoza. Páginas 29-32
Lo anterior no debe limitar la responsabilidad de las
instituciones de educación superior, de realizar investigaciones
que les permita influir en las políticas de desarrollo del país;
en el desarrollo científico y tecnológico; en el mejoramiento
de los procesos de producción de bienes y servicios que
respeten el medio ambiente y favorezcan la vida.
Investigación para el desarrollo. Para este tipo de
investigación es conveniente la búsqueda de financiamiento
en las instituciones gubernamentales y demás empresas
que sean beneficiadas con los hallazgos de la investigación.
Actividades extracurriculares. El desarrollo de la
educación superior debe ser acompañado de un programa
de actividades extracurriculares, que contribuya a la
formación integral de los estudiantes en áreas como las
siguientes: cultural, deportiva, medioambiental, social,
económica y aún política.
Es conveniente que las instituciones de educación superior
deban tener apertura todo el día y todos los días con
programas de extensión y de cultura, para que la población,
no solo estudiantil, tenga acceso a actividades educativas
y culturales.
2. Gestión administrativa
La autonomía, autorregulación y autoorganización de las
instituciones de educación superior son necesarias para
facilitar la diversificación y flexibilidad de los programas
educativos y el desarrollo de estrategias que permitan
incrementar la cobertura, la calidad y la relevancia, con
formas de entregas presenciales, semipresenciales y a
distancia, utilizando las tecnologías de la comunicación e
información.
La descentralización de las decisiones institucionales
de educación superior es necesaria para atender lo más
próximo posible a los estudiantes no solo en trámites
administrativos, sino en apoyos académicos que favorezcan
el aprendizaje.
Las instituciones de educación superior deben ofrecer
condiciones y recursos como satisfactores estudiantiles
que procuren el bienestar y las condiciones apropiadas
para el desarrollo social e intelectual de los estudiantes.
Para dar acceso a la educación superior, es necesario
desarrollar un sistema de crédito educativo, administrado
por las instituciones educativas y garantizado por el
Gobierno. Sobre este aspecto existe experiencia en El
Salvador y en otros países que han dado excelentes
resultados.
3. Requisitos indispensables para ejecutar la
propuesta
Para que la propuest a de desarrollo de la educación superior
se haga realidad y llegue a toda la población que demanda
educación superior con relevancia, calidad, flexibilidad y
centrada en la vida y en el aprendizaje es indispensable
que:
1. Se realice un concilio de intereses mínimos entre
los principales actores del subsistema de educación
superior.
2. Se capacite al personal académico, para que cambie
su papel de trasmisor de conocimientos a gestor del
aprendizaje.
3. Se capacite al personal administrativo para que
simplifique y agilice los procesos educativos.
4. Se evalúe periódicamente y se le dé seguimiento a la
ejecución del nuevo modelo de educación superior para
garantizar su realización.
4. Reflexión final
No ofrecer una educación superior diversificada, sistémica,
relevante, de calidad y con una cobertura suficiente es
limitar las posibilidades de desarrollo de El Salvador y
condenarlo al estancamiento y a la pobreza; es negar el
acceso a una mejor calidad de vida.
33
Revista Entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, abril 2014 número 55: 33-37, ISSN: 2218-3345
Educación integral
hace jóvenes aptos para enfrentar
el mundo actual
Resumen
El interés de abordar la educación como una herramienta
para prevenir la violencia surge a partir de la experiencia
del trabajo educativo que realiza la Fundación Salvador
del Mundo (Fusalmo) con jóvenes que se encuentran en
condiciones de riesgo y limitaciones socioeconómicas.
Mucho se habla acerca del papel que la educación juega
en el desarrollo de las personas, pero poco se dice del
impacto que llega a tener, ya que la educación es más
que transmitir conocimientos nuevos a una persona.
Fusalmo, desde hace más de diez años, apuesta al
Programa Integral Juvenil Don Bosco (PIJDB), que
constituye una oferta educativa complementaria al
sistema educativo formal del Ministerio de Educación,
ante las limitaciones experimentadas en localidades
importantes por su densidad poblacional y la
problemática de violencia amenazante, de manera que se
orienta a población juvenil estudiantil que se encuentra
amenazada por la violencia en sus comunidades y que
vive en condiciones de vulnerabilidad económica y social.
El Programa se desarrolla en los tres polideportivos Don
Bosco, en las principales ciudades del país (San Miguel,
Santa Ana y Soyapango).
Palabras clave
Educación, Educación–Aspectos sociales; Educación y
delincuencia – Prevención del delito.
Abstract
The interest of addressing education as a tool to prevent
violence arises from the experience obtained through the
educational work carried out by the Fundación Salvador
del Mundo (Salvador del Mundo Foundation, FUSALMO—
given its Spanish acronym) with young people who are at
risk and live under serious socio-economic constraints. A
lot has been said about the role played by education in the
development of a country, however, little has been stated
about its impact. After all, education is much more than
merely transmitting new knowledge to a person.
More than ten years ago, FUSALMO decided to trust the
Programa Integral Juvenil Don Bosco (Don Bosco’s Youth
Integral Program--PIJDB, given its Spanish acronym)
which turned to be a complementary educational offer
to the formal educational system offered by the Ministry
of Education, in the face of the numerous limitations
experienced in major towns with a high population and
an increasing violence rate. It is targeted to the teenage
student population threatened by the amount of violence
in their communities and who live under vulnerable
economic and social conditions. The program is currently
developed at Don Bosco´s three sports centers located
in the country´s major cities (San Miguel, Santa Ana and
Soyapango).
Keywords
Education, Education–Social aspects; Education and
delinquency – Crime prevention.
Fundación Salvador del Mundo, Fusalmo
Recibido: 05/03/2014 - Aceptado: 21/04/2014
OPINIÓN
34
Educación integral hace jóvenes aptos para enfrentar el mundo actual. Fundación Salvador del Mundo, Fusalmo. Páginas 33-37
Responsabilidad de garantizar el derecho a la
educación a la niñez y la juventud
Siendo el Ministerio de Educación la entidad del Estado
responsable de garantizar el derecho a la educación a la
niñez y juventud en el país, el PIJDB complementa las
acciones correspondientes a la escuela, como la educación
física, la educación tecnológica y la educación en cultura
de paz atención a la familia. De manera que el programa
contribuye así, desde el enfoque de los derechos humanos
y el carisma salesiano, a través del sistema preventivo, a
brindar educación en sectores donde las escuelas tienen
limitaciones en su infraestructura, sus espacios y de
recursos que no les permite desarrollar todas las áreas de
formación importantes para el desarrollo de la niñez y la
adolescencia.
Fusalmo tiene claro que la educación no debe ser una tarea
dedicada exclusiva a la transmisión de conocimientos,
sino encaminada a la formación para la vida, a través
del enriquecimiento actitudinal y espiritual, de dotar
de herramientas a los jóvenes, que les permita tomar
decisiones oportunas para su desarrollo personal y social
en medio de sus contextos particulares y en riesgo.
Es por ello que el enfoque general de la Fundación es
brindar un espacio de atención integral en donde la niñez
y la adolescencia, pertenecientes a la educación formal,
desarrollen competencias técnicas, sociales y personales
que les permita mejorar su calidad de vida con carisma
salesiano.
Para identificar el exitoso camino de este programa, así como
otros proyectos y programas ofrecidos por Fusalmo durante
estos años, es necesario entender el carisma salesiano
desde la realidad de los jóvenes salvadoreños. San Juan
Bosco, llamado Don Bosco —un sacerdote comprometido
con la juventud—, en el siglo XIX crea el sistema preventivo
como método educativo para “prevenir” en base a la
razón, religión y el amor a los jóvenes de los riesgos a sus
alrededores y para invitarlos a crear un plan de vida como
“Buenos cristianos y honrados ciudadanos”. Un enfoque
diferente del acercamiento que el educador debería tener
hacia sus estudiantes es clave para el desenvolvimiento de
estos; dejar de lado el castigo y, por supuesto, los golpes
además de las palabras hirientes para señalar actitudes
positivas de liderazgo, esfuerzo y disciplina, garantía al fin
de cuentas de éxito en sus vidas.
En el entorno actual de los jóvenes con que trabaja Fusalmo,
donde existen dificultades para acceder al estudio o empleo
de calidad, carecen de posibilidades concretas para que
construyan proyectos de vida claros y se ven amenazados
constantemente por la violencia. Los espacios de formación
juvenil deben responder siendo además de fuente de
conocimiento, lugares de convivencia, que promuevan
la participación del joven y se perciba en un ambiente
de familia en la que se sienta apreciado. Ello es lo que se
reflexiona en este artículo, en qué medida de lo posible
los procesos educativos pueden ser mecanismos donde el
aprendizaje no es cognitivo únicamente, sino que prepara
al joven para convivir con los demás y desenvolverse en su
entorno.
Se espera, por tanto, comprender la importancia que tiene el
acercamiento al joven de quien educa, y que la generación de
aprendizajes significativos en su vida se logra en la medida
que los procesos educativos y sus recursos se ponen en
función de los jóvenes y sus necesidades, principalmente
para aquellas personas o instituciones que son responsables
de la implantación de este tipo de experiencias.
Fusalmo, para identificar aquellas necesidades enfrentadas
por los jóvenes atendidos, realizó una investigación durante el
2013 gracias al Departamento de Investigación y Desarrollo,
la cual consistía en utilizar una metodología cualitativa, a
fin de rescatar y reconstruir la experiencia de los jóvenes
participantes en el PIJDB acerca de los impactos favorables
que han alcanzado a través del proceso formativo vivido. En
primer lugar identificamos personas clave en la implantación
de dicho programa, quienes formaron parte activa en el
proceso de consulta para recoger la información requerida,
tales como jóvenes estudiantes entre 14 a 18 años edad,
estudiantes de tercer ciclo de distintos centros escolares
públicos y residentes en el municipio de Soyapango, madres
de familia, educadores y educadoras de Fusalmo así como
sus jefaturas.
Un grupo focal se utilizó para recibir los aportes de la
población juvenil atendida en el programa educativo de
Fusalmo, y además de las madres de familia que también
participan en el mismo programa educativo. Así también
se realizaron entrevistas individuales para consultarle a
personal clave en la realización del programa educativo,
que por la experiencia y el papel desempeñado sus aportes
son valiosos para enriquecer los análisis sobre la influencia
35
Educación integral hace jóvenes aptos para enfrentar el mundo actual. Fundación Salvador del Mundo, Fusalmo. Páginas 33-37
positiva que tiene el programa en la prevención de la
violencia en los jóvenes.
Como parte de los resultados, frecuentemente se habla
de la educación como uno de los principales recursos de
las sociedades para mejorar su nivel de productividad y
mejora de la calidad de vida. Sin embargo, en la experiencia
formativa que Fusalmo permite evidenciar, que la educación,
más allá de ser un cúmulo de conocimientos, implica una
dimensión sumamente humana que contribuye en mejorar
las relación de las personas con su entorno. Claro está, que
hacer resaltar esa dimensión humana depende en gran
mucha medida del enfoque educativo que se utilice za
para intercambiar conocimientos y experiencias entre las
personas involucradas en la experiencia de aprendizaje.
Una característica primordial en la implantación de este
programa educativo es la espiritualidad salesiana de la
práctica educativa. El enfoque salesiano da un soporte
espiritual a la práctica educativa en el programa. Esto
significa que, desde la mística salesiana, el papel de la
persona responsable de la formación no es únicamente
enseñar contenidos, sino dar un acompañamiento al joven,
permitirle que sea protagonista de su propio crecimiento,
hacerle sentirse acogido y destacar en él todo lo positivo
que pueda tener.
Precisamente esto es uno de los principales fundamentos del
enfoque educativo que propone Fusalmo, que la educación
debe ser integral, que atienda la dimensión humana de los
jóvenes, que fortalezca su espiritualidad como personas y
que los aliente a ser protagonistas de su desarrollo en medio
de su contexto de vida, aun cuando este pueda ser adverso.
Estos aspectos, en conjunto, hacen que la educación se
convierta en un recurso para prevenir la violencia.
Fusalmo brinda una formación complementaria a la oferta
del sistema formal, dentro del proceso educativo se enfoca
fundamentalmente en las áreas educativas de: tecnología,
cultura de paz, orientación vocacional y educación física.
¿Por qué estas áreas en particular? Estas responden a las
necesidades y demandas de formación de la población
juvenil en los contextos ya descritos, y además son áreas
educativas que los centros escolares públicos no logran
desarrollar debido a las limitaciones de infraestructura y
recursos que adolecen.
Tomando estas áreas educativas en el programa, se
investigó con los jóvenes —estudiantes de tercer ciclo—
cuáles son los aprendizajes que logran consolidar en la
formación recibida. Estos hallazgos resultan interesantes, ya
que muestran los alcances que puede tener una educación
orientada en el fomento del protagonismo de los jóvenes e
interesada de genuinamente en su persona.
Es por ello que se identificó, en base a las necesidades
de los jóvenes, que en el área de tecnología se generan
aprendizajes básicos en el uso de las herramientas
tecnológicas; y evidencian la utilidad de estas herramientas
para aprovecharlas en su vida diaria. Chicos que jamás
habían tocado una computadora, o incluso nunca la habían
visto, hoy tienen esa oportunidad de tener acceso al equipo,
incluso a trabajar en internet las tareas de la escuela. Otra
de las acciones es aprender a formarse una proyección
de vida, siendo al final uno de los logros rescatados de
la experiencia de estos jóvenes, que se han alcanzado
mediante la orientación vocacional recibida.
En el área de educación física y deporte, se complementan
los elementos que no se logran abarcar desde la escuela:
los jóvenes aprenden sobre sus habilidades físicas y
deportivas al mismo tiempo que adquieren consciencia
sobre la importancia del trabajo en equipo. Fusalmo, en las
instalaciones de los polideportivos Don Bosco, busca brindar
a estos chicos amplias instalaciones en donde pueden
correr, recrearse, saltar, incluso jugar a las escondidillas
durante los recreos mientras que en sus centros escolares
deben evitar chocar con otros.
Otra de las áreas educativas más significativas según los
testimonios de los jóvenes es cultura de paz, el cual brinda los
fundamentos para sensibilizar a los jóvenes en la prevención
de la violencia y en el fomento de una convivencia pacífica.
Para ello, los aprendizajes destacados están orientados a
que los jóvenes identifiquen las expresiones de violencia
y a ser más protagonistas de su desenvolvimiento y en su
relación con su entorno.
Es importante recalcar que la estrategia educativa de
Fusalmo, para implantar el PIJDB, le apuesta a desarrollar
una práctica integral en la atención a los jóvenes y prevenir
la violencia, así se reafirma que además del aprendizaje
de nuevos conocimientos se alcance la incidencia en
36
Educación integral hace jóvenes aptos para enfrentar el mundo actual. Fundación Salvador del Mundo, Fusalmo. Páginas 33-37
habilidades y actitudes en los jóvenes. Estos hallazgos
ayudan a comprender que un proceso educativo que procure
atender diversas dimensiones en los jóvenes tendrá mayor
oportunidad de generar cambios cognitivos, de capacidades
y actitudinales.
Impactos en la vida cotidiana de los jóvenes
Después de observar los aprendizajes que se generan en
la población atendida, a partir de sus propias experiencias,
se identificaron los impactos fundamentales que son
alcanzados por los jóvenes atendidos en el PIJDB. Estos
impactos son relevantes, ya que sus alcances van más allá
del programa, incidiendo al interior de la familia y en el
centro escolar como sus principales entornos de vida.
De manera que, mediante la aproximación a la experiencia
de los jóvenes consultados, han definido los impactos
generados mediante el proceso formativo vivenciado:
identificamos que existe una mejora en la valía personal
del joven. Un impacto que tiene gran predominancia en las
opiniones de los jóvenes es haber aprendido a valorarse
más a sí mismos, a sentir amor propio y sentirse personas
capaces de lograr cosas para su vida. Consideran que eso
les ha servido para enfrentarse de mejor manera a su
propia realidad, evitar hacer acciones de riesgo y establecer
relaciones inadecuadas con las personas que los rodean.
En el entorno que se desenvuelven estos jóvenes, es
sumamente importante fomentar la autoestima, ya que esta
es un recurso que les permite hacerle frente a las condiciones
desfavorables que muchas veces experimentan. Otro detalle
descubierto es consciencia de su realidad. Los jóvenes
expresan ser más conscientes de la realidad que los rodea
y de la importancia que tiene la historia en el desarrollo de
la sociedad. Es una visión innovadora para muchos jóvenes,
ya que les ayuda a comprender en mejor forma la sociedad
en la que viven e interaccionar más adecuadamente con
ella. Resulta interesante que los jóvenes relacionan que,
tal como la sociedad tiene una historia, las personas tienen
una historia personal vinculada con su familia, de manera
que alcanzan una mejor comprensión del porqué de las
situaciones que vive su familia.
Mejora de habilidades para la convivencia
Los jóvenes consultados destacan haber aprendido a
comunicarse de una forma diferente a lo acostumbrado,
expresando sus ideas y sentimientos más clara y
adecuadamente; al interior de la familia, hacer el esfuerzo
por escuchar a los demás. Otro elemento clave es la
sensibilización hacia las manifestaciones de violencia y
la concientización de que puede asumirse una actitud en
contra de ella y actuarse de forma pacífica. Otro aspecto
es mayor liderazgo y protagonismo en la interacción con su
entorno. Mayor seguridad en sí mismos para desenvolverse
y desempeñarse en el centro escolar y en la comunidad.
Fortalecen su papel como líderes en los grupos en los que
se integran, mejorar la capacidad de trabajar en equipo en
actividades académicas y ser menos influenciables por los
patrones violentos en sus comunidades.
La experiencia en la formación juvenil de Fusalmo la
Fundación Salvador del Mundo fundamentada en el carisma
salesiano, ha llevado a constatar que la educación, tanto
para la niñez como para los jóvenes, es un recurso elemental
para fomentar su desarrollo y como una fuente que brinda
herramientas para prevenir la violencia. Sin embargo, la
transmisión de información entre los educadores y los
jóvenes por sí misma no es garantía de que los jóvenes
aspiren a un mayor desarrollo y se sensibilicen para evitar
ser víctimas o victimarios de otras personas en su vida
cotidiana. La práctica educativa se enriquece en la medida
que con los jóvenes se toman en cuenta tres elementos
clave desde la experiencia de Fusalmo:
a. La formación como una respuesta oportuna a las
necesidades de los jóvenes
Es esencial que los procesos educativos que se implantan
con la población juvenil sean adecuados a las necesidades
formativas que tienen los jóvenes. De manera que no sean
los jóvenes quienes se adecúan al programa, sino que este
se construye en función a sus demandas, s0lo así este se
convertirá en una respuesta efectiva a la realidad en la
que viven los jóvenes. Precisamente una dimensión de esa
realidad es la manifestación de violencia que predomina
en sus ambientes de vida, la cual debe de ser confrontada
tanto con los contenidos que se le brindan como con las
orientaciones de los educadores.
b. La práctica educativa tiene a la base el acompaña-
miento de brinda el educador
El acompañamiento consiste en la proximidad al joven,
en el sistema preventivo; significa orientar una dirección,
37
Educación integral hace jóvenes aptos para enfrentar el mundo actual. Fundación Salvador del Mundo, Fusalmo. Páginas 33-37
consejo espiritual y humano para el joven; la promoción del
asociacionismo juvenil; darle seguimiento a las acciones
que realizan los jóvenes y la construcción de ambientes
educativos sanos y familiares para el joven.
La figura del educador debe ser un elemento fundamental en
el acompañamiento dado al joven, ya que este se constituye
en un modelo para aquel. Es decir, que el educador —la
persona responsable de la formación— más que un docente
que transmite conocimientos debe ser una persona que, a
través de su comportamiento, sus actitudes y su auténtico
interés por el joven sea capaz de contagiarle el interés por
crecer como persona y de convivir más pacíficamente con
los demás.
c. El papel protagónico que promueve al joven en su
experiencia de aprendizaje
El esquema del docente (el que sabe) frente a los
estudiantes (los que aprenden) es una forma educativa que
limita las capacidades de los jóvenes, vuelve la experiencia
de aprender como algo tedioso; ¡y eso lo lleva a asumir
un papel pasivo en su propio aprendizaje! La experiencia
educativa debe ser constructiva para el joven no solo a nivel
cognitivo, sino afectivo y relacional, es decir, que se le debe
ayudar a que mediante la formación recibida descubra y
potencie sus capacidades intelectuales, de afectividad y de
relacionarse con las demás personas, eso permitirá que se
apropien de su aprendizaje.
¿Cómo se alcanza ese protagonismo? En la medida que la
formación es interesante porque atiende a sus necesidades,
cuando los contenidos se transmiten mediante acciones
que los hace partícipes y pueden cuestionar, aportar y
enriquecer el mismo contenido y en la medida que se
estimula la convivencia con sus demás compañeros y se
promueve un trabajo más en equipo y menos competitivo.
Impactos que se pueden promover en la educación
en los jóvenes
La investigación realizada por Fusalmo identifica impactos
en los jóvenes que, como se ha evidenciado, no son
impactos “académicos”, sino que consisten en alcances
que los benefician en su vida familiar, social, afectiva y
espiritual. Esto permite recatar que así como en el PIJDB
existen procesos educativos que procuran incidir en el
joven en todas sus dimensiones, no únicamente en el
enriquecimiento de sus conocimientos.
Desde el enfoque y experiencia de trabajo de Fusalmo se
tiene la noción de que la educación debe permitir que el
joven identifique sus propias capacidades y se sienta capaz
de potenciarlas, que puede asumir un papel más protagónico
en su propio desarrollo de vida y ser más consciente de lo
que le rodea. En la medida que se promuevan estos logros en
los jóvenes, se estará respondiendo a las necesidades que
tienen y se les estará preparando para afrontar el contexto
de violencia del que viven rodeados e amenazados.
Es evidente que erradicar la violencia es una meta demasiado
compleja para procesos educativos complementarios
en los jóvenes. Sin embargo, es posible y necesario que
esta educación les permita a los jóvenes convertirse en
actores de cambio en sus entornos de vida en los que
se desenvuelven, para erradicar las manifestaciones de
violencia que ellos generan o sufren y para promover una
convivencia más pacífica en las relaciones que establecen.
La educación es una herramienta sumamente valiosa para
prevenir la violencia, sobre todo cuando aborda las diversas
esferas de la vida de los jóvenes. Precisamente ahí radica
la importancia de los elementos clave que se han descrito
previamente. Así se cumple el propósito educativo de que
los conocimientos construidos además de ser un cúmulo
de ideas, se constituyan en herramientas útiles para que
el joven se desenvuelva de forma pacífica en su entorno,
reconozca su realidad y las aplique en beneficio de su
desarrollo personal.
Con todo lo escrito, ¿es posible hablar de una educación
integral? En la práctica es probable que el concepto se vuelva
un ideal, ya que difícilmente se abarcan todas las dimensiones
de la persona en un solo proceso educativo. Sin embargo,
una noción importante que se debe considerar es que la
educación, si pretende ser integral, debe enfocarse en incidir
en los conocimientos, las habilidades, las actitudes e incluso
en la espiritualidad de los jóvenes. Claro está que para ello se
debe echar mano de una diversidad de medios, algunos de
ellos que son esenciales: el deporte, las artes, la convivencia
entre educador y el joven, los contenidos, respondiendo a las
expectativas de los jóvenes. Solo así puede esperarse que la
educación genere impactos en la vida de los jóvenes más allá
del aprendizaje de conceptos y contenidos.
38
Revista Entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, abril 2014, número 55: 38-40, ISSN: 2218-3345
ENTREVISTA
¿En qué consiste su participación en el evento que se
desarrollará en junio próximo en Perú?
La Comisión Europea, cada tres o cuatro años, realiza un
evento internacional para evaluar los resultados de algunos
de los proyectos que ha financiado en diferentes regiones
del mundo. Hoy el evento al que hemos sido invitados se
va a realizar en Latinoamérica, específicamente en Perú, y
van a asistir coordinadores de los proyectos de Europa y de
Latinoamérica.
¿Es la primera vez que la Utec participa en este tipo de
eventos internacionales?
Sí. Lo que se busca es básicamente reunir a la comunidad
académica de Latinoamérica y Europa para discutir temas
relevantes bajo un enfoque global, es decir, no solo viendo
a Latinoamérica aislada de Europa, sino esa integración
para el fortalecimiento de la educación superior vinculada
con lo que es el desarrollo tecnológico y académico y de
capacidades a nivel país del talento humano; dentro de ellos,
las universidades o las entidades de educación superior
tienen un papel activo, precisamente porque también son
beneficiarias y administradoras de los proyectos. La Utec
está teniendo un papel protagónico dentro de la Red Inca,
que es un proyecto que nace en el 2008 bajo la cooperación
de Alfa III y que reúne a universidades públicas y privadas
de Centroamérica. La Utec es miembro fundador de una
red que se ha constituido fuertemente y que es vinculada
a universidades de primer orden en Centroamérica. Somos
recomendados y seleccionados por un socio europeo para
participar. Entonces, yo voy a representar a la Utec y al
proyecto Red Inca.
¿Su participación es como coordinadora?
Sí, como coordinadora y como miembro fundador de la
Red. Este evento es una gran oportunidad no solo para la
universidad, sino a escala país porque, además de analizar o
discutir cómo han sido los resultados de Alfa III y de Eramus
Mundus acción 2, se va a dar información sobre el nuevo
programa de cooperación para el sector de la educación
superior en los próximos cuatro años.
¿En qué consiste este nuevo programa de cooperación?
Sé que tiene un enfoque global; y como eje siempre
es apoyar a la educación superior en las instituciones
de Latinoamérica. En este evento se van a conocer las
nuevas estrategias, las nuevas líneas de cooperación y los
requisitos.
¿Cuáles son los programas a los que tiene acceso la
Utec?
Son líneas de cooperación; y allí hay varios proyectos.
Ellos le llaman programas. Por ejemplo, el programa de
cooperación Alfa III; y el otro es Erasmus Mundus acción
2, en el que hay socios de Latinoamérica y de Europa.
Estos (los proyectos) son becas con movilidades en los
ámbitos administrativo y académico desde pregrado hasta
postdoctorado.
¿En qué momento la Utec decide buscar socios
estratégicos y desarrollar este tipo de alianzas?
Realmente los esfuerzos de la universidad datan de muchos
años atrás. Cuando nosotros revisamos algunos convenios
“La estructura de trabajo que tenemos en la Utec es un factor clave. Somos muy
disciplinados y proactivos. Tenemos fortalezas que otras universidades no tienen.”
La Universidad Tecnológica de El Salvador participará en un evento internacional de primer nivel. Se
trata de la coordinación de los programas de cooperación de educación superior Alfa III y Erasmus
Mundus acción 2, organizado por la Comisión Europea, que tendrá lugar del 25 al 27 de junio en Lima,
Perú. Blanca Ruth Orantes, Directora de Investigación y de Relaciones Internacionales de la Utec será
la representante de El Salvador y Centroamérica. Su participación será en calidad de coordinadora y
miembro fundador de la Red Inca.
39
Entrevista. Internacionalización Utec. Páginas 38-40
y algunas colaboraciones que la universidad ha realizado no
solo a escala nacional, sino también internacional, vemos
que los esfuerzos tienen su origen hace veinte años. Sin
embargo, a partir del 2007 comienza una nueva era en
la que las relaciones internacionales comienzan a tener
un auge en las universidades. Y cuando digo relaciones
internacionales no me refiero solo a los programas de
cooperación, sino también al reconocimiento de las
embajadas en el país y de organismos internacionales,
en donde ya somos invitados a participar no solo en
proyectos, sino a conocer las actividades que ellos realizan.
Un ejemplo de estas alianzas es la ayuda que obtuvo el
doctor Ramón Rivas de parte de la agencia de cooperación
JICA para desarrollar la sala de migraciones en el Museo
Universitario de Antropología (MUA) o las relaciones que
se han establecido con la Universidad de Granada, que
dieron lugar a que se impartiera un doctorado; así como
con la Universidad Castilla de La Mancha, con la que se han
realizado proyectos de investigación en conjunto.
¿Qué factores han influido para que la Utec se ubique
en una posición importante y sea tomada en cuenta en
eventos de primer nivel?
La estructura de trabajo que tenemos en la universidad
es un factor clave, porque, cuando ya nos conocen, ven
que nosotros somos muy disciplinados, somos muy
proactivos, es decir, que tenemos unas fortalezas que
otras universidades no tienen. En la Red Inca, por ejemplo,
la primera junta directiva nos otorgó el lugar para ocupar la
secretaría; y era una universidad por país, un representante
por país. Eso significa que entre la UES y nosotros nos
seleccionaron; y fue por votación. Eso fue allá en noviembre
de 2011, es decir, es un reconocimiento que hace ver que sí
tenemos las capacidades. Pertenecer a redes también nos
permite contar con socios para los proyectos que estamos
desarrollando y para los proyectos que van surgiendo.
¿Quiénes son los socios estratégicos de la Utec?
Hemos tenido movilidades para Costa Rica, Honduras,
Nicaragua que han sido financiados. Por otra parte, en
Europa hemos tenido beneficio. Ya tenemos estudiantes en
países europeos, en instituciones de mucho prestigio como
la Universidad Politécnica de Polonia y la Universidad de
Mondragón, entre otras.
¿En qué consiste la internacionalización?
La internacionalización se mueve por programas. Y
estos programas lo que buscan es fortalecer, en primer
lugar, las funciones de educación superior, pero también
mejorar la calidad de los estudiantes. El hecho de hacer
movilidades y estar en otro país le puede permitir mejorar
las competencias. Entonces, la internacionalización tiene
como finalidad proporcionar beneficios en el quehacer de
las universidades. Ahora bien, lo que se vaya consiguiendo
o lo que se vaya obteniendo es la forma en cómo se
hacen las relaciones internacionales; y el arte está en
saber identificar aquellos proyectos que le convienen a la
institución de educación superior.
¿Considera usted que la Utec ha sido líder en este
proceso de internacionalización?
Sin lugar a equivocarme, creo que tenemos liderazgo. Y esto
lo demuestra la universidad porque la internacionalización
tiene que ver con la docencia, con la investigación, en la
proyección social y la parte administrativa, porque todo es
un conjunto.
¿Cuántos representantes de El Salvador asistirán a
Lima, Perú?
Solo voy yo. Y me atrevería a decir que de Centroamérica soy
la única representante, porque Inca es centroamericana;
el otro representante que asistirá es de la Universidad
Tecnológica de Panamá, quien va por el proyecto Pila.
Actualmente ¿cuántos proyectos internacionales tiene
la Utec?
Tenemos alrededor de 29. Hay unos que están por
finiquitarse; y cuando le digo proyectos me refiero a diversas
colaboraciones en la parte de investigación, movilidades,
de cooperación, financiación directa o indirecta; es decir,
se obtiene una serie de beneficios; pero lo mejor es que
también posicionan a la universidad a escala regional e
internacional. También hay un efecto colateral, el cual es
que, al ser reconocido, se llenan criterios de calidad nacional
e internacional. Entonces eso va a permitir, en el tiempo,
que nosotros a lo mejor obtengamos un sistema de calidad
interno que nos acredite a escala internacional, porque
nuestros docentes y estudiantes van a poder acreditarse
40
Entrevista. Internacionalización Utec. Páginas 38-40
en diferentes agencias al cumplir con los requisitos que se
exigen en ese nivel.
¿Estos procesos permiten visibilizar a una institución
de educación superior?
Sí. Y por eso dicen, aquí, que es un enfoque global. Esto de
la internacionalización es más amplio: pasa por la disciplina,
el compromiso y cumplir la palabra. Estos eventos de
coordinación Alfa III y Erasmus Mundus acción 2 son una
oportunidad donde se tendrá una ronda de negocios,
exposiciones de los proyectos y la oportunidad de hacer
nuevos contactos; y por el hecho que a usted lo conozcan,
ya lo contactan para otros proyectos.
Al momento de participar en un proyecto, ¿cuál es la
selección que se hace?
En los procesos internacionales uno debe estar alerta,
pero también saber distinguir si los proyectos nos van o
no. Por ejemplo, tuvimos una oportunidad de aplicar a un
proyecto en la India. Me senté con el decano de la Facultad
de Informática y Ciencias Aplicadas, el ingeniero Francisco
Armando Zepeda, y le dije que no participáramos porque
nosotros no teníamos las líneas que ellos establecían.
En los procesos de internacionalización siempre hay que
estar listos a identificar lo que necesitamos o lo que nos
puede servir en las líneas estratégicas que tenemos en la
universidad. Porque ese es otro factor importante: que no
nos vamos a mover como va la ola, sino que debemos de
conocer las líneas estratégicas a futuro y cómo pueden
fortalecernos esos procesos.
¿Cuáles son los programas puntuales en los que ha
participado la Utec?
Hemos participado en el programa Alfa III de la comisión
europea. Tenemos proyectos con Erasmus Mundus acción
2, en el programa Global Training; con la RLCU, que es la Red
Latinoamericana de Cooperación Universitaria; Urdimbre,
que es una red de educación e investigación; Pairca II,
del Concejo Superior de Universidades de Centroamérica
(CSUCA) y Red Inca, entre otros.
41
Revista Entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, abril 2014, número 55: 41-50, ISSN: 2218-3345
El contexto familiar asociado
al autoconcepto y al desempeño
académico de los jóvenes
de educación media
de San Salvador
José Ricardo Gutiérrez-Quintanilla
Recibido: 02/04/2014 - Aceptado: 24/10/2014
Resumen
El presente estudio tenía como objetivo general
determinar si el contexto familiar y el autoconcepto
están relacionados con el desempeño académico en
adolescentes, para ello se aplicaron los instrumentos:
Escala de factores históricos de violencia juvenil y el
cuestionario de autoconcepto. La muestra fue de 1.112
jóvenes del área metropolitana de San Salvador; se
utilizó un diseño retrospectivo y transeccional, con la
técnica de la encuesta. La media de edad total fue de
16.6 años; la muestra de mujeres fue de 563 (50,60 %)
y la de hombres de 548 (49,30 %). En los resultados se
encontró que existe una correlación importante entre
el contexto familiar, el autoconcepto y el desempeño
académico de los jóvenes de educación media.
Palabras clave
Contexto familiar, autoconcepto, rendimiento
académico
Abstract
This study had as general objective to determine if
the family context and the self-concept are related to
academic performance in teenagers, for this purpose
the following instruments were applied: historical
factors of youth violence and the self-concept
questionnaire scale. The sample was of 1.112 young from
the metropolitan area of San Salvador, a retrospective
design and transactional, with the survey technique was
used. The mean total age was 16.6 years; the sample
of women was of 563 (50,60 %) and that of 548 men
(49,30 %). The results found that there is a significant
correlation between the family context, self-concept
and the academic performance of youth in secondary
education.
Keywords
Family context, self-concept and academic achievement
José Ricardo Gutiérrez-Quintanilla. Es Doctor en Psicología. Profesor, investigador. Universidad Tecnológica de El Salvador. ricardo.gutierrez@utec.edu.sv
ARTÍCULOS DE
INVESTIGACIÓN
42
El contexto familiar asociado al autoconcepto y al desempeño académico de los jóvenes de educación media de San Salvador.
José Ricardo Gutiérrez-Quintanilla. Páginas 41-50
La familia es definida como “el conjunto de personas que
viven juntas, relacionadas unas con otras, que comparten
sentimientos, responsabilidades, información, costumbres,
valores, mitos y creencias (Zavala, 2001). Además, la familia
es un contexto de relaciones afectivas, que enseñan al niño
y al joven patrones de conducta socialmente aceptados o
desviados, por ejemplo, un padre que enseña a su hijo el
consumo de cigarrillo y alcohol; un ambiente familiar de
mucha tensión y conflictos familiares, donde la norma es
el uso de la violencia. La familia es esencial en el desarrollo
de la personalidad del niño y en consecuencia del adulto,
es ahí donde se gestan rasgos de personalidad como la
estima, el autoconcepto, la confianza, la seguridad y los
valores como la responsabilidad, solidaridad, compasión,
empatía, el altruismo y una perspectiva positiva o negativa
de sí mismo y de la vida. Una familia disfuncional es aquella
que no promueve o no procura un adecuado desarrollo
de la personalidad del niño y el joven; estas familias están
caracterizadas por el conflicto entre sus miembros; existe
mucha violencia y falta de cooperación y solidaridad entre
ellos. Como consecuencia, una familia disfuncional carece
de la capacidad para transmitir los valores y el desarrollo de
una estabilidad emocional y psicológica adecuada al niño
y los jóvenes. Algunos de los efectos tangibles y medibles
en los jovenes procedentes de familias disfuncionales son
una pobre autoestima, bajo autoconcepto, conductas
agresivas, problemas de relaciones interpersonales, pobre
desempeño académico, comportamientos antisociales
como el consumo de drogas y alcohol, involucramiento en
actividades delictivas, entre otras conductas.
Al analizar el contexto familiar en El Salvador, se encontró
que más del 44 % de los jóvenes de educación media viven
con uno de sus padres (Orantes, 2012). Así mismo, Zúñiga
(2010) encontró que los jóvenes que habían crecido en
hogares desintegrados presentaban mayores problemas
en el autoconcepto: académico, personal y emocional;
tenían más ansiedad, inseguridad, estrés y problemas
de relaciones interpersonales que los jóvenes que vivían
con ambos padres. También, en otro estudio nacional, se
encontró que entre 20 y 25 % de los hogares salvadoreños
presentaban disfunciones familiares, como falta de
comunicación, apoyo y solidaridad entre sus miembros. Por
otra parte, la Comisión Interamericana de Control y Abuso
de drogas (Cicad) de la Organización de Estados Americanos
(OEA), con el apoyo de la Comisión Salvadoreña Antidrogas
(CSA), en el año 2011 presentó el informe sobre el consumo
de alcohol en estudiantes universitarios salvadoreños, en el
que indicaba que un 40 % de los jóvenes consume bebidas
alcohólicas frecuentemente.
En el tema de la familia está el reconocimiento de que esta
es la unidad o “célula” básica de la sociedad. Gubbins et
al. (1999) argumentan que los aportes de la antropología
han permitido demostrar que la familia, como institución
social, aparece en todas las sociedades conocidas. Con
el paso del tiempo, va perdiendo el carácter permanente
por necesidades propias del desarrollo vital, que conlleva
la asociatividad con otros individuos y sistemas sociales
externos al grupo familiar, pero siempre se pertenece a
una familia a lo largo de la vida. La salud familiar es vista
como una dimensión biopsicosocial (Graça y Edward, 2006).
Desde la perspectiva de Silva et al. (2000), se comprende la
salud familiar como la estabilidad de la dinámica interna del
cumplimiento de las funciones como familia. En tal sentido,
Barcelata y Álvarez (2005) señalan que los patrones de
interacción familiar generan distorsiones y violencia hacia
algunos de sus miembros, por ejemplo: hacia los niños o las
esposas. Así, el núcleo familiar busca el desarrollo de sus
integrantes y tiene la capacidad de enfrentar los cambios
del medio social y de su propio grupo, propiciando el
desarrollo y crecimiento individual según las exigencias de
cada etapa de la vida. Quiroga y Sánchez (1997) plantean
que un ambiente considerado importante para explicar su
satisfacción global es la familia, o espacio intersubjetivo
de mayor grado de relación en la vida de un ser vivo. En
efecto, en lo que enfatizan Silva, Jimenez, Ortiz & Lauro
(2000), es en el fundamento de la relación. En este orden
de ideas, Carrasquilla (1994) explicita que la persona es, en
esencia, un ser de relación. Se realiza en la medida en que
se relaciona con el otro, y se frustra en la medida en que no
lo logre.
La importancia de la alteridad familiar radica en que gran
parte de los recursos dispuestos por el individuo para
definir sus relaciones humanas y sociales derivan, en
primera instancia, de las vinculaciones establecidas con
los miembros y los distintos subsistemas de su hábitat de
origen. Gubbins et al. (1999) señalan que dentro de estos
recursos se encuentran las personas, parientes o aquellos
percibidos como tales por el individuo, y aquellos de
carácter simbólico expresados por derechos, obligaciones,
historias y vivencias compartidas; patrones morales y
cognitivos. Estos recursos contribuirían en gran medida a
la satisfacción de necesidades biológicas, psicológicas y
sociales; requisitos relevantes para el desarrollo integral
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Revista Entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, abril 2014, número 55: 41-50, ISSN: 2218-3345
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El contexto familiar asociado al autoconcepto y al desempeño académico de los jóvenes de educación media de San Salvador.
José Ricardo Gutiérrez-Quintanilla. Páginas 41-50
del ser humano. A su vez, influirían en la formación de
creencias, hábitos e indicadores de riesgo para definir
actitudes y conductas frente a la alimentación, las
relaciones interpersonales, el entorno social y ambiental,
la enfermedad y la muerte. Es por ello que Vielma (2003)
presenta la familia desde su papel socializador y termina
influyendo en la promoción de las patologías y de los
desequilibrios. Es desde esta última perspectiva que
estudiar la dinámica familiar de la población salvadoreña
recobra mayor relevancia debido a que en El Salvador
cerca de la mitad de los hogares están desintegrados
por múltiples razones; entre ellas, la migración, madres
solteras, embarazos prematuros (14 a 18 años); también, se
afirma que en cerca del 40 % de los hogares salvadoreños
la cabeza de hogar es una mujer. En este contexto, surgen
muchos interrogantes; por ejemplo: ¿cómo este fenómeno
afecta a los niños de estas familias?, ¿qué problemas
emocionales y psicológicos han desarrollado?, ¿existe
adecuada supervisión y control de estos niños?, ¿qué tipo de
relaciones sociales y afectivas existen entre los miembros
de la familia?, ¿qué tipo de características de personalidad
tienen estos niños?, ¿qué destrezas y habilidades sociales
presentan estos niños?, ¿se han adaptado adecuadamente
a la sociedad salvadoreña?, ¿qué capacidades de resiliencia
presentan estos niños?
El concepto de ecosistema (Bronfenbrenner, 1979) postula que
la conducta individual se puede explicar mejor al comprender
el contexto ambiental en el que se presenta. En este sentido,
el ambiente humano es en extremo complejo, pues se incluye
dimensiones físicas, estructuras sociales, económicas y
políticas. No es fácil ni sería consistente postular un modelo
de familia normal y patológica, por lo que nuestra atención
deberá estar centrada en la funcionalidad o disfuncionalidad
familiar, fijándonos en cuáles son las estructuras, procesos y
paradigmas que permiten a la familia cumplir sus funciones
esenciales, que se pueden resumir en: lograr un desarrollo
integral de las personas en el contexto familiar, en sus
diferentes etapas del ciclo evolutivo, y favorecer el proceso
de socialización. El modelo estructural se define como “el
conjunto invisible de demandas funcionales que organizan
los modos en que interactúan los miembros de una familia”
(Minuchin, 1977). Estas pautas establecen cómo, cuándo y
con quién cada miembro de la familia se relaciona, regulando
la conducta de sus miembros.
Referente al contexto familiar, estudios previos señalan
(Estévez-López, Musitu y Herrero, 2005), por ejemplo, que un
ambiente familiar negativo, caracterizado por problemas de
comunicación entre padres e hijos adolescentes, constituye
uno de los factores familiares de riesgo más estrechamente
vinculado con el desarrollo de problemas de salud mental
en los hijos. Como contrapartida, la comunicación familiar
abierta y fluida, es decir, el intercambio de puntos de vista
de manera clara, respetuosa, afectiva y empática entre
padres e hijos (Maganto y Bartau, 2004) ejerce un fuerte
efecto protector ante los problemas de conducta antisocial
e influye positivamente en el bienestar psicológico del
adolescente (Cava, 2003; Musitu, Buelga, Lila y Cava,
2001). El modelo propuesto sugiere que los problemas
de comunicación familiar se convierten en malestar
psicológico en los hijos. Estudios longitudinales recientes
han demostrado que existe una bidireccionalidad, tanto en
la asociación entre el clima familiar negativo y los problemas
de ajuste psicológico en los hijos adolescentes, como en
la sintomatología ansiosa, depresiva, comportamientos
antisociales y conductas delictivas (Begotti, Borca, Calandri,
Cattelino e Ingoglia, 2004; Murphy y Reiser, 1999). El clima
familiar negativo está relacionado con el desarrollo del
autoconcepto, la estima y un buen desarrollo psicosocial
del joven.
Saura (1996) y Gil (1997) describen el autoconcepto como
un conjunto de percepciones organizado jerárquicamente,
coherente y estable, aunque también susceptible de
cambios, que se construye por interacción a partir de las
relaciones interpersonales. El constructo autoconcepto
incluye: ideas, imágenes y creencias que uno tiene de sí
mismo, imágenes que los demás tienen del individuo;
imágenes de cómo el sujeto cree que debería ser; imágenes
que al sujeto le gustaría tener de sí mismo. El autoconcepto
en la infancia y adolescencia puede estar especialmente
condicionado por la imagen corporal (autoconcepto
corporal). La imagen corporal es importante siempre, dado
que la primera impresión que tenemos de los otros es a
través de su apariencia física, lo es mucho más durante la
adolescencia (Shelenker, 1982, 1985). Muchos adolescentes
se inquietan y preocupan por su cuerpo. Los cambios
rápidos que experimentan no dejan de producirles cierta
perplejidad, extrañeza y cierta inquietud.
El autoconcepto es un constructo psicosocial estudiado
desde casi todos los ámbitos de la psicología (Baumeister,
Campbell, Krueger y Vohs, 2003; Gergen, 1984; Palacios y
Zabala, 2007; Stevens, 1996) demostrándose en diversos
estudios su correlación con el bienestar personal (Casas
44
El contexto familiar asociado al autoconcepto y al desempeño académico de los jóvenes de educación media de San Salvador.
José Ricardo Gutiérrez-Quintanilla. Páginas 41-50
et al., 2007; Diener, 1994; Furr y Funder, 1998; Leung y
Leung, 1992; Martínez, Buelga y Cava, 2007; Mruk, 2006)
y con el ajuste psicosocial en la adolescencia (Fuentes,
García, Gracia y Lila, 2011). Las cinco dimensiones de la
escala AF5 (académico, social, emocional, familiar y físico)
se fundamenta en el modelo teórico de Shavelson, Hubner
y Stanton (1976), quienes consideran como característica
general la organización jerárquica como una dimensión
general y que el autoconcepto presenta diversos aspectos
relacionados no ortogonales, pero distinguibles, que
pueden encontrarse diferencialmente relacionados con
distintas áreas del comportamiento humano (Musitu,
García y Gutiérrez, 1994).
La autoestima es la suma de la confianza y el respeto que
debemos sentir por nosotros mismos, y refleja el juicio de
valor que cada uno hace de su persona para enfrentarse a
los desafíos que presenta nuestra existencia. La autoestima
es la visión más profunda que cada cual tiene de sí mismo,
es la aceptación positiva de la propia identidad y se sustenta
en el concepto de nuestra valía personal y de nuestra
capacidad. La autoestima es la suma de la autoconfianza,
del sentimiento de la propia competencia y del respeto y
consideración que nos tenemos a nosotros mismos. Para
Rogers (1994; en Gil Martínez, 1997) la autoestima constituye
el núcleo básico de la personalidad. Por su parte, Markus
y Kunda (1986) consideran que la autoestima influye en la
autorregulación de la conducta, mediando en la toma de
decisiones, influyendo en la elección de objetivos y en el
establecimiento de planes de actuación. Por otra parte, se
tiene que la dinámica familiar negativa está relacionada con
la estima, el autoconcepto y el rendimiento escolar.
Los niños y jóvenes con alto rendimiento escolar tenían
autoestima alta en el 68 % de los casos; la funcionalidad
familiar en el 54 %, con predominio del sexo femenino en
el 73 %, del turno matutino en el 95 %. Los escolares con
bajo rendimiento escolar presentaron una autoestima baja
en el 78 % de los casos, funcionalidad familiar limítrofe en
el 43 %, sexo masculino en el 54 %, del turno vespertino en
el 76 %. Al relacionar el rendimiento escolar con la dinámica
familiar se encontró que la disfuncionalidad familiar era un
factor de riesgo de bajo rendimiento escolar (Gutiérrez-
Saldaña, Camacho-Calderón & Martínez-Martínez, 2007).
En el presente estudio se analiza la dinámica familiar como
un factor relacionado con el autoconcepto y al rendimiento
académico de los jovenes; en el estudio se evalúa la
posible existencia de disfunciones familiares, como: mala
comunicación, el maltrato familiar, conflicto emocional y
psicológico, que pueden estar desencadenando problemas
de autoconcepto y de rendimiento académico.
Método
Participantes
En el presente estudio es de tipo ex post facto (Montero
y León 2007). En la selección de la muestra se aplicó un
muestreo no probabilístico de tipo intencionado. Para ello, se
seleccionaron once centros educativos de mayor densidad
estudiantil de San Salvador. Obteniéndose una muestra de
1.112 personas del área metropolitana. Para este estudio
se utilizó un diseño retrospectivo y transeccional. La media
de edad total fue de 16.6 años (DT = 1.61); la muestra de
mujeres fue de 563 (50,60 %), con una media de edad de
16.5 (DT=1.58); y la de hombres, de 548 (49,30 %), con una
media de edad de 16.6 (DT = 1.65); referente a con quien
vive, se tiene que 582 (52,5 %) viven con ambos padres
y 526 (47,5 %) viven con un padre o pariente cercano; en
cuanto a si desempeña alguna actividad laboral, 218 (19,8
%) expresan que sí; 246 (22,4 %) expresaron que algunas
veces; y 636 (57,8 %) manifestaron que no desempeñan
trabajo alguno.
Instrumentos
Escala de historia de violencia juvenil (victimización)
(Eshivi). Es una prueba que evalúa las experiencias pasadas
y presentes de violencia en el hogar durante la niñez y
adolescencia. Los supuestos teóricos están basados en el
modelo de factores de riesgo de violencia juvenil planteados
por Borum, Bartel y Forth (2003); la escala fue construida y
validada por Gutiérrez, Sánchez y Martínez (2013); la prueba
está estructurada en seis factores: víctima de violencia
psicológica, supervisión y control de los padres, víctima de
violencia física, violencia física expresada, ambiente familiar
hostil y conflicto emocional. Cada factor está conformado
por los ítems: el factor 1, Víctima de violencia psicológica
(ítems: 9, 10, 11, 12, 13,14, 15, 16, 18, 19 y 20), con una
consistencia interna mediante el alfa de Cronbach de 0.90;
el factor 2, Supervisión y control de los padres (ítems: 24, 25,
26, 27, 28, 29 y 30), con una consistencia interna mediante
el alfa de Cronbach de 0.78; el factor 3, Víctima de violencia
física (ítems: 5, 6, 7, 8 y 17), en el que la consistencia
interna mediante el alfa de Cronbach fue de 0.73; el factor
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4, Violencia física expresada (ítems: 1, 2, 3 y 4), en este la
consistencia interna mediante el alfa de Cronbach fue de
0.67; el factor 5, Ambiente familiar hostil (ítems: 21, 22 y
23), con un alfa de Cronbach de 0.76; y el factor 6, Conflicto
emocional (ítems: 31 y 32) 0, con un alfa de Cronbach de
0.69. Tanto el análisis factorial como el de consistencia
interna proporcionaron resultados aceptables en una
muestra de adolescentes salvadoreños para medir factores
históricos de violencia en el hogar, como un factor de riesgo
de violencia juvenil; por tanto, la escala posee adecuadas
propiedades psicométricas de validez de contenido, validez
de constructo y confiabilidad para ser utilizada en jóvenes
salvadoreños.
Escala de Autoconcepto AF5 (García y Musitu, 1999).
Esta escala es adecuada para medir el autoconcepto,
es de fácil administración, por economía de tiempo y
multidimensionalidad; su adaptación a muestras de habla
hispana; la posibilidad de contar con baremos amplios,
y, finalmente, todo ello apoyado por unas adecuadas
características psicométricas. Se ha calculado la consistencia
interna de cada uno de los factores mediante el coeficiente
alfa de Cronbach. Se han realizado análisis de validez factorial
y de fiabilidad de la escala, mediante los programas EQS 5.7
(Bentler, 1995) y SPSS 9.0, respectivamente. Para el estudio
de la validez factorial del cuestionario se utilizó análisis
factorial confirmatorio, partiendo de un modelo a priori de la
estructura del cuestionario fundamentado, tanto en razones
teóricas como en factores exploratorios realizados en otras
muestras. La fiabilidad de los factores de la escala se ha
medido mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Se han
obtenido dos estimaciones de las fiabilidades de los ítems:
mediante las saturaciones factoriales del análisis factorial
confirmatorio (Bollen, 1989); y mediante la correlación de
cada ítem con el total del factor con el que se encuentra
teórica y empíricamente relacionado. En el primer factor,
académico-laboral, todos los ítems resultan muy bien
explicados a partir del constructo hipotetizado, como
muestran una saturación mínima de 0.615, y, el resto, por
encima del 0.7. El segundo factor, autoconcepto social,
presenta también, en general, saturaciones factoriales
elevadas, salvo en el caso del ítem 22, con una saturación
con el factor muy pobre, indicativa de que no se encuentra
relacionado de forma relevante con el factor, y, por lo tanto, no
es un buen indicador de este. El tercer factor, autoconcepto
emocional, presenta saturaciones elevadas en todos los
ítems, con una saturación más baja de 0.46 correspondiente
al ítem 3 (tengo miedo de algunas cosas). El cuarto factor,
autoconcepto familiar, presenta valores muy elevados,
por encima de 0.68, en todos los casos, salvo en el ítem 4
(soy muy criticado/a en casa), con saturación ligeramente
superior a 0.4. Finalmente, el quinto factor, autoconcepto
físico, presenta una saturación factorial mínima de 0.4,
correspondiente al ítem 10 (me buscan para realizar
actividades deportivas), mientras que el resto de ítems
explicados por el factor presentan saturaciones por encima
de 0.5. Se ha calculado la consistencia interna de cada uno
de los factores mediante el coeficiente alfa de Cronbach.
El factor de mayor consistencia interna es el académico-
laboral, con un coeficiente alfa de 0.88. Por el contrario,
el autoconcepto social presenta la menor consistencia
interna, con un valor del coeficiente alfa de 0.69. Entre estos
valores de consistencia se sitúan con valores muy similares
el resto de factores: 0.73, el autoconcepto emocional; 0.77,
el autoconcepto familiar; y 0.75, el autoconcepto físico. En
el presente estudio se hicieron los análisis psicométricos
de la prueba, obteniendo los resultados siguientes: en
autoconcepto académico y laboral (a= 0.79), ítems: 1, 6, 11,
16, 21, 26; en autoconcepto social a = 0.69), ítems: 2, 7, 17,
27; en autoconcepto emocional (a= 0.70), ítems: 3, 8, 13, 18,
23, 28; en autoconcepto familiar (a= 0.77), ítems: 9, 19, 24,
29; y en autoconcepto físico (a = 67), ítems: 5, 10, 15, 20, 25,
30. En este estudio fueron eliminados los ítems 4, 12, 14, 22
por presentar una saturación factorial inferior a 0,40 y una
correlación ítems total corregida inferior a 0,30.
Procedimiento
Tras la capacitación y orientación, tanto del uso de las
pruebas de medición como de la metodología del trabajo
de campo del equipo investigador, de forma paralela, se
planificó y elaboró un cronograma de evaluaciones de los
centros educativos, previo al envío de una carta de solicitud
a los directores para administrar la prueba. La PNC puso a
disposición del equipo los recursos, tanto humanos como
logísticos del proyecto. De acuerdo con el calendario de
trabajo de campo, los días de salida, el equipo se reunía
entre las 07:00 y las 07:30 a.m. en las instalaciones de la
Universidad Tecnológica de El Salvador, luego se trasladaba el
equipo en dos grupos a los centros educativos programados
por cada salida. Estando en el lugar, el coordinador del equipo
de trabajo se contactaba con el director o coordinadores del
centro educativo para seleccionar los grados y secciones
que se debían evaluar. Luego se daban las indicaciones
finales a cada equipo evaluador y se entregaba un número
de pruebas de acuerdo con el número de estudiantes que
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evaluarían, ya previsto por el muestreo no probabilístico
de tipo intencionado. Seguidamente, eran distribuidos los
evaluadores en las diferentes aulas del centro educativo.
Al momento de abordar a los estudiantes, los evaluadores
cumplían la siguiente rutina: presentación personal con
identificación visible; se explicaba a los estudiantes sobre el
trabajo que se estaba haciendo y se solicitaba su colaboración
para responder un cuestionario anónimo. Se procedió a
leerles las indicaciones y sobre los datos generales; se les
explicó las opciones de respuestas. El evaluador insistía
en la importancia del estudio, sobre la anonimidad de la
prueba y sobre la sinceridad en la respuesta. Por parte de
las instituciones educativas seleccionadas, se recibió una
apertura y colaboración para la aplicación del instrumento.
Después de la primera jornada de aplicaciones, el equipo se
reunió con el director del proyecto con la intención de revisar
cada una de las pruebas aplicadas y descartar aquellas
que presentaban alguna anormalidad, por ejemplo, más de
cinco ítems en blanco, si durante la aplicación se observaba
estudiantes distraídos o desmotivados, sospechas en el
patrón de respuesta (aquiescencia). Al final se descartaron
55 pruebas. El paso siguiente fue iniciar el procesamiento y
tabulación de las pruebas en la base de datos creada en el
paquete estadístico SPSS versión 19.0 para Windows. Luego
se hacen los análisis exploratorios de rutina y los análisis
finales de salida.
Resultados
El análisis de correlaciones entre las variables del contexto
familiar y el autoconcepto de los jovenes demuestra
que existe una correlación estadística significativa entre
la mayoría de las variables analizadas, y que estas van
desde leves a moderadas, y en su mayoría son negativas.
En este sentido, se encontró que existe una correlación
significativa entre ser víctima de violencia psicológica
y familiar con autoconcepto familiar (r = –.456; p = .01),
indicando una correlación negativa, lo que significa que
aquellos jóvenes que son víctimas de violencia psicológica
en el hogar presentan un pobre autoconcepto familiar.
Existe una correlación significativa entre la supervisión y
control de los padres con el autoconcepto familiar (r = .542;
p = .01), reflejando una correlación positiva, significando
que los jóvenes que presentan una adecuada supervisión
de sus padres tienen un mejor autoconcepto familiar. Por
otra parte, se encontró una correlación estadísticamente
significativa negativa entre el ambiente familiar hostil y el
autoconcepto familiar (r = –.533; p = .01), revelando que
los jóvenes que presentan un ambiente familiar hostil
son quienes también presentan un pobre autoconcepto
familiar (ver tabla 1). También en el estudio se observa una
correlación significativa entre supervisión y control de los
padres con el autoconcepto académico de los jóvenes (r
= .399; p = .01); existe una correlación negativa leve entre
las diferentes dimensiones del ambiente familiar con el
autoconcepto académico y la mayoría de las dimensiones
del autoconcepto.
Tabla 1
Correlación (r) entre las dimensiones de la escala de factores históricos de violencia familiar en la niñez
y las dimensiones de la escala de Autoconcepto AF5
Nota; ACA: Autoconcepto académico y laboral; ASOC: Autoconcepto social; AEMO: Autoconcepto emocional; AFAM: Autoconcepto
familiar; AFISI: Autoconcepto físico.
FACTORES / DIMENSIONES
ACA ASOC AEMO AFAM AFISI
Víctima de violencia psicológica y familiar -.115**  .208**  
Supervisión y control de los padres  .275** 0.015  
Víctima de violencia física   .201**  
Violencia física ejercida -.196** -0.02   0.01
Ambiente familiar hostíl -.187** -.129** .261**  
&RQÀLFWRHPRFLRQDO  0.025 .191** -.076** 0.025
*p < 0,05; **p < 0,001.
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Al analizar las dimensiones de autoconcepto (académico,
social, emocional, familiar, físico), asociado al contexto
académico y escolar de los jóvenes, se encontró que existe
una correlación estadísticamente significativa entre el
compromiso con el rendimiento escolar y el autoconcepto
académico (r = .572; p = .01); entre compromiso con la
escuela y el autoconcepto académico (r =.436; p = .01); entre
rendimiento académico y autoconcepto académico (r = .622;
p = .01). También se encontró correlaciones significativas
entre las dimensiones académica y escolar (compromiso
con el rendimiento escolar, compromiso con la escuela y
rendimiento académico) con las dimensiones del contexto
familiar; así como con la mayoría de las dimensiones de
autoconcepto (ver tabla 2).
Tabla 2
Correlación (r) entre las dimensiones del contexto familiar, el autoconcepto y el ambiente académico y escolar
Nota; VVPF: Víctima de violencia psicológica y familiar; SCP: Supervisión y control de los padres; AFH: Ambiente familiar hostil; ACAD: Autoconcepto académico;
ASOC: Autoconcepto social; AEMO: Autoconcepto emocional; AFAM: Autoconcepto familiar; AFI: Autoconcepto físico; CRE: Compromiso con el rendimiento
escolar; COME: Compromiso con la escuela.
DIMENSIONES VVPF SCP AFH ACAD ASOC AEMO AFAM AFI CRE COME
Supervisión y control de padres 
Ambiente familiar hostíl .591** 
Autoconcepto académico -.115**  -.187**
Autoconcepto social  .275** -.129** 
Autoconcepto emocional .208** .015 .261**  -.059
Autoconcepto familiar     .296 -.057
Autoconcepto físico      -.106** 
Compromiso con el rendimiento E.   -.178** .572** .221** -.002  
Compromiso con la escuela .008 .276** -.055  .252** .087** .192** .288** 
Rendimiento académico   -.212** .622**  .012 .268** .219** .671** 
*p < 0,05; **p < 0,001.
En la fase del análisis inferencial de resultados se hizo una
comparación de las medias aritméticas en función del sexo
de los(as) jóvenes en estudio. Para ello se han seleccionado
algunos factores relevantes del contexto familiar
relacionados con algunos rasgos de personalidad, como el
autoconcepto y la responsabilidad escolar y académica de
los(as) jóvenes. En este sentido, se encontró que existen
diferencias estadísticamente significativas entre hombres y
mujeres, al ser víctimas de violencia psicológica y familiar en
función del sexo (t
1088
= 3.886; p < .001), siendo las mujeres
quienes presentan una mayor victimización psicológica en
la familia en comparación con los hombres. Con referencia
al ambiente familiar hostil, la prueba t demostró que
existen diferencias significativas entre hombres y mujeres
(t
1104
= 6.109; p < .001), presentando un mayor ambiente
familiar hostil las mujeres en comparación con los hombres.
Con relación al ambiente familiar hostil en función de
con quién creció, se encontró que existen diferencias
significativas entre los que crecieron con ambos padres
y los que crecieron con un padre/pariente (t
1101
= –3.039;
p
= 0.002), presentando un mayor ambiente familiar hostil
quienes crecieron con un solo padre o pariente cercano
en comparación con los que crecieron con ambos padres.
También se encontraron diferencias significativas en
autoconcepto familiar en función del sexo (t
1081
= –2.688;
p = .007), presentando un mejor autoconcepto familiar los
hombres en comparación con las mujeres. Al comparar el
autoconcepto emocional en función del sexo, se encontró
que existen diferencias significativas entre hombres y
mujeres (t
1055
= 9.158; p < .001), presentando un mejor
autoconcepto emocional las mujeres en comparación con
los hombres
.
Referente al compromiso con el rendimiento escolar en
función del sexo de la muestra en estudio, se encontró
que existen diferencias significativas entre hombres y
mujeres (t
1071
= 30.08; p = 0.003), presentando un mayor
compromiso con el rendimiento escolar en las mujeres en
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comparación con los hombres. Al analizar el compromiso
con el rendimiento escolar en función de con quién vive, si
con ambos padres o con un padre, se encontró que existen
diferencias significativas entre ambos grupos (t
1068
= 1.992;
p = 0.047), presentando un mayor compromiso con el
rendimiento escolar los(as) jóvenes que viven con ambos
padres en contraste con los jóvenes que viven con un padre
o pariente cercano. Consecuentemente los resultados
estadísticos demuestran que existe un mayor rendimiento
académico en las mujeres al compararlas con los hombres.
De igual forma, presentan un mayor rendimiento académico
aquellos jovenes que viven con ambos padres comparados
con los que viven con un padre o pariente cercano.
Discusión/Conclusiones
La discusión se centra en poner de relieve los hallazgos
más importantes del presente estudio. En este sentido,
cabe destacar que existe una asociación importante entre
los jóvenes que fueron víctimas de violencia psicológica y
familiar en el hogar y su autoconcepto familiar. Es probable
que aquellos jóvenes que fueron víctimas de violencia en
el hogar sean quienes presentan un pobre autoconcepto
de su familia. En este mismo sentido, hay una correlación
significativa entre los jóvenes que proceden de ambientes
familiares con hostilidad con aquellos que presentan un
pobre autoconcepto familiar. También hay una conexión
significativa entre los jovenes que tienen una adecuada
supervisión y control de los padres con aquellos jóvenes que
tienen un buen autoconcepto académico, indicando que los
jóvenes que proceden de familias estables, con adecuados
controles de los jóvenes, tendrán un mejor autoconcepto
académico, sugiriendo que estos últimos tendrán un
mayor rendimiento académico. En conjunto, las diferentes
dimensiones del contexto familiar están relacionadas con
las distintas dimensiones del autoconcepto. Es probable
que la disfunción de la dinámica familiar sea un factor que
afecta el autoconcepto de los jóvenes y su rendimiento
académico. Lo anterior está en sintonía con lo planteado
por Gutiérrez-Saldaña, Camacho-Calderón y Martínez-
Martínez (2007), quienes encontraron que al relacionar el
rendimiento escolar con la dinámica familiar se encontró
que la disfuncionalidad familiar era un factor de riesgo de
bajo rendimiento escolar.
El estudio demuestra una relación significativa entre
el autoconcepto, especialmente el académico, con el
compromiso con la escuela y su rendimiento académico;
sugiriendo que aquellos jóvenes con un adecuado
autoconcepto tendrán un pronóstico favorable hacia los
estudios, con la escuela, y tendrán un mejor desempeño
académico. El análisis de contrastes demostró que son
las mujeres quienes sufren más violencia psicológica;
presentan un ambiente familiar más hostil en comparación
con los hombres. En consecuencia, también presentan
un pobre autoconcepto familiar, sin embargo, presentan
un mejor autoconcepto emocional que los hombres.
Paradójicamente, son las mujeres quienes presentan
un mayor compromiso con sus estudios y un mayor
desempeño académico en comparación con los hombres.
Es probable que está paradoja se deba a las exigencia
que les imponen las condiciones socioculturales del país
y de la región en general, debido a que en El Salvador las
mujeres, históricamente, han sido marginadas y excluidas
de sus derechos fundamentales; quizá este estudio revela
el esfuerzo extraordinario que las mujeres están haciendo
para minimizar o debilitar los factores culturales que las
limitan de sus derechos, desarrollo y crecimiento igualitario
para hombres y mujeres.
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para la docencia-investigación
Blanca Ruth Orantes
Recibido: 03/04/2014 - Aceptado: 29/04/2014
Resumen
El binomio docencia-investigación está sustentado
por marcos normativos y postulados teóricos, que
articulan o separan dichas funciones. El objetivo
principal de este análisis busca reflexionar sobre la
necesidad de articular la docencia con la investigación
no solo en su función formativa, sino también en su
función sustantiva. Hay estudios que han demostrado
que la investigación mejora la calidad docente y la
formación de los futuros profesionales, por lo que
se debe potenciar la formación para la investigación
y mejora continua en las competencias para ambas
funciones. Por otra parte, la investigación científica
puede conducir a El Salvador a mejorar la producción e
innovación del conocimiento, en el que las instituciones
de educación superior requieren no solo docentes
investigadores con las competencias necesarias, sino
también del apoyo del Estado y de la cooperación
internacional. Para ello hay que revisar el marco
normativo si este está potenciando esta actividad y la
organización de la investigación en las universidades,
respecto a las funciones de los docentes, para que ya
no se vea separada de la investigación.
Palabras clave
Docencia, investigación, competencias, calidad de la
educación.
Abstract
The teaching-research binomial is supported by policy
frameworks and theoretical postulates, which articulates
coordinate or separate these functions. The main
objective of this analysis seeks to reflect on the need
to link teaching with research, not only in its formative
function, but also in their substantive role. Studies have
shown that research improves teacher quality and
training of future professionals, so training for research
should be enhanced and continuous improvement in
skills for both functions. Furthermore scientific research
can lead El Salvador to improve the production of
knowledge and innovation, where higher education
institutions, require not only teacher-researchers with
the necessary skills, but also the support of the State
and international cooperation. This requires reviewing
the regulatory framework, if it is promoting this activity
and the organization of research in universities, regarding
the roles of teachers, for them to no longer see separate
teaching and research.
Keywords
Teaching, research, expertise, quality of education.
Blanca Ruth Orantes. Licenciada en Relaciones Internacionales por la Universidad de El Salvador, Máster en Docencia Universitaria de la Universidad Tecnológica de El Salvador,
Certificado-Diploma de Estudios Avanzados y doctoranda en el Programa de Doctorado “Investigación e Innovación Educativa en la Educación Superior” bajo convenio entre la
Universidad de El Salvador y Universidad de Granada, España. Su trabajo está orientado a la investigación e internacionalización de la educación superior. Actualmente se desempeña
como directora de Investigaciones en la Utec.
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Retos en la formación para la docencia-investigación. Blanca Ruth Orantes. Páginas 51-62
Introducción
En los últimos años se ha observado un interés creciente
por la investigación científica, observando esfuerzos,
identificando sistemas nacionales de más avanzada, en
donde se ha establecido un perfil del docente que articula
las diferentes actividades propias de la docencia y la
investigación, con el objetivo de que incida en el desarrollo
de la investigación científica y la calidad académica, así
como en el estatus de las universidades y de los grupos de
investigación e investigadores (Alonso, 1984).
También se encuentran otros sistemas nacionales en los que
la práctica de la investigación científica como una profesión
no es muy antigua y sus investigadores poseen solo nivel
de grado y pocos con maestrías. En estos se experimenta
un raquítico desarrollo de la ciencia —subdesarrollo
científico—, que se nota en todas las áreas de conocimiento
y que, a su vez, agudiza aún más la dependencia de
otros países. Algunos de los programas de postgrado no
generan investigación y no capacitan a los investigadores.
Al respecto, Alonso (1984), en su estudio “Formación de
investigadores en México”, encuentra que el número de
especialistas en investigación educativa (refiriéndose a esta
área de conocimiento) es reducido. De ahí se subraya la
escasez de preparación científica para la gran mayoría del
personal de una universidad. Tampoco existe preparación
específica del personal que trabaja en tareas de apoyo
de la investigación educativa. Lo antes expuesto denota
escasa formación para la investigación que requiere no
solo contar con un doctorado, sino también dedicarse a la
actividad investigadora. Para el caso de El Salvador, solo se
cuenta con 15 doctores (12 hombres y 3 mujeres) a nivel
de postgrado, que forman parte del personal investigador
de las instituciones de educación superior (IES) que dedican
como mínimo el 80 % de su tiempo a esta actividad. Lo
anterior podría ser uno de los factores causales de la baja
productividad científica, pues El Salvador tiene el menor
número de publicaciones, ocupando el último lugar en
Centroamérica (Conacyt, 2012).
Otra posición respecto al tema es la planteada por De
Hoyos (1981). Basa su análisis en que la formación se
desarrolla en la práctica, sin menospreciar la preparación
inicial formal, que es necesaria aun cuando la mayoría del
profesorado universitario no se incorpora a las actividades
de investigación por no estar preparado para las actividades
de investigación y docencia. Esta caracterización explica
que existan deficiencias en la formación de investigadores;
su calificación académica investigadora, en algunas
universidades, refleja que aún no hay una política de
formación de investigadores y personal de apoyo. Ante
tal situación, se debe promover la formación académica
del personal de investigación, el rigor metodológico, la
mejor definición de resultados y la calidad académica de
los proyectos (Alonso, 1984), pues “la investigación puede
convertirse en un excelente recurso formativo en la
formación inicial y permanente del profesorado” (Forner,
2000, p. 33), y, por supuesto, incide en la calidad académica,
utilizando la investigación como herramienta de aprendizaje
o aprendizaje por proyectos, mejora la calidad académica
y prepara a los estudiantes para el mundo laboral (Gómez,
2014).
Las posturas anteriores (Alonso, 1984; De Hoyos, 1981;
Forner, 2000) son en principio la premisa de análisis de
competencias docentes y de investigación, que se presentan
en este artículo; si debe ser una práctica de todo docente o
son funciones diferentes. Uno de los retos que se presentan
en el marco normativo de El Salvador inicia en el enunciado
del Art. 53 de la Constitución de la República de El Salvador
(1973): “El Estado propiciará la investigación y el quehacer
científico”. La Ley General de Educación (2004), dentro de
los objetivos generales de la educación nacional, plantea,
en el Art. 3 literales b) y c), que los planes de estudio deben
equilibrar planes y programas sobre la base de la ciencia y
además cultivar la imaginación creadora y el desarrollo de
la capacidad crítica, que no es otra cosa más que el deber
de articular la docencia con la investigación, que en el nivel
superior, en la misma ley, el Art. 27 expresa que se deberá
“promover la investigación en todas sus formas” (p.15).
Así, la mencionada Ley de Educación Superior asume el
mandato como uno de sus objetivos en el Art. 2, literal b).
Además, como función sustantiva, establece en el Art. 3.:
“La educación superior integra tres funciones: La docencia,
la investigación científica y la proyección social”. El literal
segundo establece que “la docencia busca enseñar a
aprender, orientar la adquisición de conocimientos, cultivar
valores y desarrollar en los estudiantes habilidades para
investigación e interpretación, para su formación integral
como profesionales” (p.36). Este mandato normativo, que
establece la disposición anterior, debe interpretarse como
un deber de articular la docencia con la investigación, es
decir, la investigación como función formativa es un eje
transversal en el proceso enseñanza-aprendizaje, que
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se convierte en una herramienta para la formación de
competencias profesionales., Y en el caso de la proyección
social —que no es objeto de este artículo, pero que resulta
importante mencionar—, es la función para sensibilizar sobre
su entorno al futuro profesional. En algunas instituciones de
educación superior se la denomina investigación de cátedra
o investigación en el aula.
La investigación, como función sustantiva, está contemplada
en forma expresa en el mismo Art. 3 de dicha ley, en el literal
tercero: “La investigación es la búsqueda sistemática y
análisis de nuevos conocimientos para enriquecer la realidad
científica, social y ambiental, así como para enfrentar los
efectos adversos del cambio climático” (p.36). Esta función
establece, de acuerdo con el artículo 37, ordinal d), que las
instituciones de educación superior deberán:
Realizar o mantener, por lo menos, un proyecto de
investigación relevante por año, en las áreas que se
ofrecen; para lo cual deberán contar con presupuesto
asignado y podrán ser apoyados con recursos públicos
y privados. Los proyectos de investigación con duración
mayor de un año deberán reportar al Ministerio de
Educación el avance anual de los mismos (p.47).
En este mismo orden, el ordinal g) expresa que “los proyectos
de investigación (…) serán asumidos, preferentemente, por
los docentes a tiempo completo” (p.48). Sin embargo, en
la realidad, la investigación es realizada por investigadores
a tiempo completo y docentes investigadores, dedicados
a tiempo parcial a la investigación. Este punto denota
cómo la docencia es vista como una función diferente de
la investigación, en los sistemas de educación superior
de otros países; y en El Salvador no es la excepción. Esta
situación obedece a postulados teóricos que a continuación
se presentan y que tienen que ver con las competencias y
papeles de los profesores universitarios.
Competencias docentes y/o de investigación
Aunque la investigación en los últimos años ha ocupado
las agendas en debates académicos, reconociendo
su importancia, en la realidad se observa aún en los
sistemas universitarios separada la labor docente de la
investigación, como función principal la primera, por lo que
los docentes no se sienten comprometidos ni motivados
a realizar actividades de investigación, que van desde
dirigir investigación en el aula, tesis de grado y postgrado,
proyectos de I+D, formar parte de grupos de investigación,
entre otras. Al respecto se plantean estudios que sustentan
las competencias docentes y de investigación. Por ejemplo,
en España, la propuesta realizada por Zabalza (2003) atribuye
al profesorado universitario competencias profesionales
como: planificar el proceso enseñanza-aprendizaje,
seleccionar y preparar los contenidos disciplinarios, ofrecer
información comprensible y organizada, manejar las nuevas
tecnologías de la información, diseñar la metodología y
organizar las actividades que se deben realizar, mantener
comunicación y relacionarse con los alumnos y tutorizar,
evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseñanza,
identificarse con la institución y trabajar en equipo.
El desempeño del docente universitario exige que lo
acompañen determinadas actitudes hacia las poblaciones
con las que trabaja. Entre ellas, puntual, disciplinado,
acucioso, solidario, servicio de calidad, equidad, ético,
identidad con la familia, profesión, etc. Se suma que ha de
ser un profesional con sólidos conocimientos de la ciencia
y tecnología, así como de cultural general, que no son otra
cosa, que las competencias a formarse en su papel como
docente universitario. Además, garantizar el desempeño
profesional del docente, así como las habilidades y destrezas
reales y potenciales que tiene que desarrollar con rigor
científico; un alto compromiso de cambio para asegurar los
servicios con equidad y calidad. Los profesores universitarios
expertos deben mostrar: dominio del conocimiento, eficacia
en la resolución de problemas y la intuición de problemas
que permitan fortalecer el proceso educativo utilizando la
investigación como herramienta de aprendizaje (González,
2002).
Entonces, si las competencias docentes son factor clave para
alcanzar la calidad educativa, se requiere de un programa
formativo que facilite el proceso de socialización de los
profesores principiantes o noveles, y que permita revisar y
fortalecer las prácticas docentes de profesores de mucha
experiencia, como recurso de mejora y aseguramiento
de la calidad educativa, identificando las necesidades en
formación y actualización pedagógica y en habilidades
sociales (Sánchez y Mayor, 2006). Para estas autoras se
hace necesario en este programa de formación, contar
con profesores mentores que se convierten en modelos ya
experimentados, que cuentan con competencias personales
y competencias profesionales. Es decir, preparar talento
para el cambio generacional, con amplias competencias
personales y profesionales:
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Profesores comprometidos, flexibles y tolerantes,
entusiastas, transparentes, empáticos, reflexivos,
seguros y dinámicos. Habilidosos en la reflexión y en el
análisis de la enseñanza, demuestran tener éxito en sus
clases, disponen de habilidad para enseñar y trabajar
con colegas, saber cómo interactuar con diversas
personalidades, conocen los trucos de la profesión,
comprenden la cultura profesional, son valorados
por colegas y alumnos y dominan los conocimientos
propios de la disciplina (p. 930).
En la escala de competencias sintetizadas por Sánchez y
Mayor (2006) resulta natural que el profesor novel al inicio
de la función docente universitaria exista inseguridad en las
actividades que realiza, por ello se caracterizan por un nivel
de complejidad y crítico en los primeros años de ejercicio
docente, así lo plantean en su estudio Herrera, Fernández,
Caballero y Trujillo (2011), además señalan que:
En el contexto universitario actual y el nuevo Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) parece
emerger un reclamo conjunto que insta a la necesaria
planificación de propuestas para acoger, formar y
facilitar las tareas propias del ejercicio docente en
profesores noveles (p. 215).
El reclamo antes mencionado coincide con lo planteado
por Escudero (1999): al profesor universitario se le exige
y reconoce: dominio de conocimientos de sus respectivas
áreas de conocimiento y competencias demostradas en
proyectos y publicaciones. Se le concibe como creador
y constructor del saber. Por su parte, Sánchez (2008)
establece que a los profesores universitarios se les debe
formar con un nivel básico, otro especializado y, además,
de investigación. Relacionado con lo anterior, hay autores
que plantean la importancia de estas competencias y los
contextos de enseñanza-aprendizaje en que los profesores
universitarios actúan; tienen implicaciones relevantes,
puesto que existe un componente para propiciar mayor
rendimiento académico (De la Fuente, Martínez, Peralta, y
García, 2010).
Así, De La Fuente y Justicia (2007), en un estudio enfocado
en el modelo Didepro, aportan una visión comparada de
la regulación como variable psicológica desde el proceso
de enseñanza-aprendizaje, lo cual lo genera el contexto,
pero principalmente el profesor como factor clave para
que el estudiante se adapte, pues son las competencias e
ideas previas del profesor las determinantes. Este modelo
plantea la regulación multinivel e interactiva del proceso
enseñanza-aprendizaje sobre las variables: presagio (inician
con el enfoque preferido), proceso (diseño, desarrollo y
evaluación), producto (influencia de las variables presagio
y proceso), es decir, antes-durante-después. La influencia
en los modos de estudio: enfoque profundo, enfoque
superficial y enfoque de logro. Este modelo plantea una
solución ante la falta de regulación de la enseñanza y del
aprendizaje, pues existe una influencia de la Teoría de
los Enfoques de Aprendizaje (SAL), que hace explícita la
influencia de la autorregulación del aprendizaje e incluye la
regulación de la enseñanza.
El modelo Didepro resulta altamente interesante, pues
plantea, entre otros, la variable producto, que permite
evaluar para diseñar estrategias de aprendizaje que incidan
directamente en la calidad del aprendizaje (Herrera, Jiménez
y Castro, 2011). Así, también en un estudio realizado por
De la Fuente, Pichardo, Justicia, y García-Berbén (2008), se
concluyó que “un aprendizaje más profundo va acompañado
de mayor planificación, debido a que los datos verificaron
la existencia de una relación negativa entre el enfoque
superficial y la autorregulación del aprendizaje” (p. 33).
Básicamente, Perrenoud (2001) propone algunos criterios
que deben responder a una formación profesional de alto
nivel: el primero plantea la transposición didáctica fundada
en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones.
Un referencial de competencias que permita identificar los
saberes y capacidades requeridas en cada nivel. Elaborar
un plan de formación organizado en torno a competencias.
Aprendizaje a través de problemas en un procedimiento
clínico y articulación efectiva entre la teoría y práctica, entre
otros.
Considerando estos criterios, “la formación de profesores
debe orientarse hacia un aprendizaje a través de problemas,
enfrentar a los estudiantes a la experiencia de clase y
trabajar a partir de observaciones, de su asombro, de sus
éxitos y fracasos” (Perrenoud, 2001, p. 12). Por ello, este autor
considera que el docente no solo debe tener competencias
académicas, sino también aspectos psicológicos, porque
hay momentos que el profesor debe imponer la calma
a los grupos en clase, enfrentar grupos heterogéneos,
estudiantes equilibrados y en otras ocasiones con doble
vida, en conflictos laborales, familiares y hasta de conflictos
de personalidad.
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Otra creencia que se considera un mito es que los buenos
investigadores son buenos docentes (Terenzini y Pascarella,
1994). Lo correcto sería que para ser un buen docente
se necesitase investigar; pero creer que la calidad de la
enseñanza de un profesor fluye directamente de su trabajo
como investigador no puede ser tan acertado porque ambas
funciones son actividades diferentes y exigen conocimientos
y habilidades distintos (Gibbs, 1995), lo cual no significa
que no estén relacionados. Sí plantea que el profesor
universitario debe tener pleno dominio de su disciplina y
poseer requisitos para enseñarla.
Para De Miguel (2003), no hay estándares de calidad que
definan la función docente de un profesor universitario.
El criterio común es la competencia que demuestra en el
desarrollo de su trabajo en el aula; considerando que el
profesor desempeña distintas tareas y papeles, como la
docencia, la investigación y la gestión académica. Todo lo
expuesto implica que cada vez es mayor la exigencia de un
desempeño eficaz e innovador. Tal como plantea Tedesco
(1996), la formación inicial recibida y las exigencias actuales
dejan al descubierto muchas debilidades, principalmente
porque hay una diferencia entre la formación pedagógica y
la formación científica, y no solo diferencia sino también una
separación en el desempeño docente.
Un estudio realizado por Gilis et al. (2008) establece que se
requiere un perfil de competencias con el enfoque centrado
en el estudiante, para responder a los nuevos enfoques del
constructivismo en la educación superior, en el que se observa
un cambio pedagógico ya no centrado en el profesor, sino
en el estudiante. El estudio valida un perfil de competencias
basado en conocimientos, habilidades y actitudes, los cuales
deben estar presentes desde la formación inicial del profesor.
Lo cierto es que la formación pedagógica implica el dominio
de la materia y de estrategias pedagógicas, no únicamente
el dominio de transmitir la información, lo que se observa
con frecuencia (Tedesco, 1996). En cambio, la formación
científica permite transmitir no solo los procesos cognitivos
que exige cada disciplina, sino que el docente que, además
de dominar la pedagogía, conoce el método científico y lo
aplica, puede convertirse en un guía y modelo del proceso
de aprendizaje, el cual adquiere su máxima importancia y
donde es posible articular la formación pedagógica con la
científica. El ejercicio de la docencia, por tanto, requiere de
procesos de reconversión permanente. Para ello, se deben
poseer competencias cognitivas y personales que tan solo
un proceso relativamente largo de formación inicial puede
otorgar. Esta actualización permanente es a la que respondió
la Declaración de Lovaina (Cemes, 2009).
En un estudio realizado por Herrera, Fernández, Caballero
y Trujillo (2011) distinguieron tres tipos de competencias
docentes en acción educativa: “Competencias docentes
destinadas a la preparación de la docencia, competencias
docentes durante la docencia y competencias docentes
posteriores a la docencia” (pp. 224-225). Las competencias
docentes destinadas a la preparación de la docencia
se refieren a toda la fase de planificación que requiere
esta función; las competencias durante la docencia a las
habilidades y destrezas que se requieren en la ejecución de
lo planeado y la función sustantiva de la docencia en que
se facilita o transfiere el conocimiento; y las competencias
docentes posteriores, que es también importante no solo
por la reflexión de la función, sino por el reto y necesidad
que requiere la práctica docente de actualizar e innovar
el conocimiento, lo que implica investigación educativa y
propuestas de mejora continua. Por ello, dada la importancia
del desarrollo de las competencias del docente tiene en
el desempeño de su trabajo, que es una tarea completa
que implica conocimiento intenso, habilidades, acciones
y sobre todo compromisos para la innovación (Madero y
Valenzuela, 2012).
Para algunos autores, como Ojeda y López (2005), un país se
desarrollo requiere que se presenten varios factores, entre
ellos que los individuos cuenten con una formación de alta
calidad. Esta formación requiere de las competencias en
investigación, cuyo desarrollo se posibilita dentro de los
programas de formación de doctorado, puesto que estos
estudios “pueden entenderse como una formación de
investigadores en cualquier rama de la ciencia” (Morón,
2005, p. 22). El doctorado de postgrado es el último y más
alto grado académico que conceden las universidades, el
cual viene a ser como el referente del conocimiento pleno
y acabado en una materia (Sevilla, 2005). En esta dirección,
tal y como apunta Buela-Casal (2005), los programas
doctorales y el número de tesis doctorales producidas
por una universidad es un indicador significativo del grado
de calidad académico-científico alcanzado. No significa lo
anterior que sea el único criterio válido para considerar a
una universidad de calidad. Lo que sucede es que el número
de universidades de cada país que figuran en el ranking
mundial está directamente relacionado con los porcentajes
de producción científica
.
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Según Buela-Casal, Bretón y Agudero (2005), no se reflexiona
sobre las consecuencias importantes que tiene un programa
de doctorado en el desarrollo de los distintos sectores de un
país o región, su impacto en la universidad, en el desarrollo
industrial, capacitación profesional y mejoras en el sistema
educativo, en general. Para estos autores, en los países del
primer mundo la investigación y el desarrollo industrial son
inseparables; si no se investiga no hay avance industrial, que
es lo que puede generar la riqueza de un Estado. Por ello,
cada vez más en países desarrollados, las empresas, públicas
y privadas dedican fondos para la investigación. Desde esta
perspectiva, nace la necesidad de formar y especializar
investigadores. Con ello se busca incidir directamente en
los cambios sociales, económicos y políticos de un país.
“El doctorado es el mayor grado académico que se puede
conseguir en las universidades, lo que debe equivaler a un
conocimiento acabado y pleno en una materia” (Buela-Casal
y Castro, 2008, p. 49).
En El Salvador existen muchas universidades que no cuentan
con programas propios de doctorado, otras que tienen
doctorados transnacionales, y escasas con doctorados
propios. Sobre esta base se presenta, a continuación,
un análisis de diversos enfoques de la formación de
investigadores.
La formación de los investigadores debe ser capaz de
transformar y educar. La formación inicial como docente
investigador debe desarrollarse con las siguientes
características: ser activo y crítico, tener un comportamiento
reflexivo y racional, emitir juicios y toma decisiones, tener
capacidad para modelar actitudes y aptitudes en los
estudiantes.
De lo anterior se plantea que los docentes deben poseer
competencias y habilidades intelectuales y sociales (Forner,
2000). Esas habilidades permiten un papel del docente que
se desplace de la simple transmisión del conocimiento a
su creación e innovación. Al respecto, Sautu (1997, p. 180)
resalta a “la investigación como una forma de conocimiento
que se caracteriza por la construcción de evidencia empírica
—apoyada en un cuerpo teórico— a partir de la aplicación
de reglas de procedimiento rigurosas y explícitas”, lo cual se
puede atribuir a las competencias de un investigador.
Sautu (2003) señala que, en todo proceso de investigación
social, teoría, objetivos y metodología deben articularse
entre sí. Plantea que la interacción docente-estudiante
constituye el eje para la construcción del conocimiento.
El intercambio de experiencias forma parte constitutiva
de nuestra propia práctica de investigación y docencia.
Para Pirela y Pritero (2006) la educación debe ir más allá
de la transmisión de conocimientos, debe ser capaz de
generarlos, a través de la conformación de ideas, la práctica
de la innovación y su aplicación para la propensión de
cambios por medio de la intervención de la realidad social.
Para ello, debe contribuir a formar individuos que sean
capaces de aprender por sí mismos, que sepan investigar,
cuestionar críticamente, innovar, abiertos a los cambios
y con autonomía intelectual, sensibles a los problemas
sociales, comprometidos con la comunidad, país y región,
y conscientes de sus responsabilidades sociales. De
esta forma, la investigación es una tarea fundamental de
todo profesional, ya que a través de ella se estudian los
factores que intervienen en las realidades sociales, con
el fin de intervenir en ellas. Los docentes universitarios,
como investigadores, deben desarrollar las competencias
con énfasis en el dominio de los términos, procesos y
teorías de campo de la investigación, fundamentadas en el
razonamiento científico, que le permita abordar de manera
crítica la realidad, construir mapas cognitivos y valorativos
que la expliquen, utilizar la capacidad de análisis y síntesis,
juicio crítico, motivación al logro, entre otros, para la
generación de nuevos conocimientos.
Por otra parte, el estudio de Justice et al. (2006) establece
que la investigación es una potente herramienta pedagógica
en la educación superior, pues permite que los estudiantes
se conviertan en participantes en cursos basados en
la investigación. Por ello, el profesor debe dominar las
competencias en investigación, contando así con la
oportunidad de aplicar las habilidades basadas en aquellas.
Aunque este estudio analiza que en las ciencias sociales
aumenta el aprendizaje por indagación; y, en contrario,
en disciplinas de gerontología, antropología y geografía
disminuye, lo que obedece al tipo de investigación de
acuerdo con el área de conocimiento. El mismo estudio
plantea, como un punto de tensión, si la investigación se
debe aprender en un curso independiente o un enfoque
pedagógico, o en todo caso en ambas, pues en las
actividades investigativas se requiere de las competencias
genéricas y específicas.
Hasta aquí se han expuesto posturas y competencias
señaladas por diferentes autores, pero que relacionados
con el contexto de un programa de formación de
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investigadores de muchas universidades en Latinoamérica,
y particularmente en El Salvador, no son la excepción. Las
universidades, en este contexto, hay pocas que cuentan con
doctores, lo que podría constituir una de las causas por las
que los resultados en investigación son escasos y con un
bajo índice de calidad e impacto, además de que el proceso
de investigación está lleno de plagio y falseamiento de datos,
entre otros. Esta situación inquieta tanto a las autoridades
y directivos como al propio profesorado. La mejora es lenta,
aun cuando se observa la necesidad, cada vez mayor,
de contar con verdaderos programas de formación de
investigadores que permitan mejorar la calidad universitaria
y otros fenómenos propios de la eficiencia e integración de
las funciones docentes e investigadoras.
Los estudios de doctorado pueden entenderse, en este
sentido, como una formación de investigadores dirigida a
licenciados universitarios en cualquier rama de la ciencia
y que, una vez finalizada, podrá permitir al individuo
especializarse en un área determinada de conocimiento y
convertirse en un experto en ese campo (Morón, 2005). Se
reconoce que el doctorado es el último y más alto grado
académico que conceden las universidades, algo que viene
a ser como el referendo del conocimiento pleno y acabado
en una materia (Sevilla, 2005), por lo que se debe pensar en
crear programas de doctorado, ya sea de forma conjunta
con otras universidades nacionales, de forma transnacional
o por iniciativa propia de cada universidad para formar a los
investigadores del más alto nivel, los cuales posibilitarán el
desarrollo de la ciencia local. Si las diferentes capacitaciones,
cursos, diplomados y maestrías abonan a la formación de
investigadores, el doctorado es el nivel deseable e idóneo
para formar verdaderos investigadores.
Otro aspecto es señalado por García-Pérez y Ayres (2012),
quienes identificaron como problemas las altas tasas de
deserción y capacitación a los estudiantes sobre el proceso
de investigación que debían realizar en el doctorado con
investigadores y supervisores experimentados. En estos
talleres se discutieron y desarrollaron en conjunto un
modelo del proceso de investigación, con la finalidad de
ayudar a que los estudiantes desarrollaran una aproximación
más completa y reflexiva respecto a sus trabajos. El
estudio identificó que los estudiantes, a pesar de tener un
buen entendimiento de su área de estudio, generalmente
tienen poca exposición al proceso de descubrir algo nuevo.
También demostraron tener poca apreciación de que gran
parte del proceso de investigación involucra persistencia,
hacerle frente a contratiempos, buscar metódicamente
otras alternativas, etc., resultando beneficiados de poder
discutir y comparar sus experiencias en un ambiente
relativamente no estructurado, lo que lleva a los autores a
proponer que facilitar este tipo de discusiones (estudiantes-
investigadores) ayuda a expandir sus experiencias de
investigación y, como los estudiantes manifestaron, ayuda
a aclarar ideas. Este estudio demuestra el porqué la
experiencia de los doctorados se considera el proceso ideal
para la formación en investigación.
Considerando que “el desarrollo de la humanidad depende
de la evolución cultural científica y técnica, y esto se
consigue en los centros de conocimiento e investigación
que son las universidades, encargadas de expandir el
conocimiento a las nuevas generaciones de estudiantes”
(Bermúdez et al., 2011, pp. 6-7), se puede afirmar que
las universidades de El Salvador deben aprovechar el
recurso humano existente. En este marco, la reunión de
Bolonia estableció la independencia y autonomía a las
universidades, “necesarias para la investigación, que debe
estar orientada siempre a las necesidades de los individuos
y a los cambios de la sociedad” (Declaración de Bolonia,
1999). Y, más recientemente, la Declaración de Budapest-
Viena (2010), que marca el final de la primera década del
Proceso de Bolonia y que supuso la presentación oficial del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), tal como lo
plantean Herrera, Fernández, Caballero y Trujillo (2011), “ha
modificado considerablemente el mapa y la geografía de la
educación superior en Europa, al tiempo que ha planteado,
entre otras, cuestiones relativas a todos aquellos temas
relacionados con la calidad de la docencia, la formación
del profesorado y su desarrollo profesional” (p. 216). Las
instituciones de educación superior en Europa han tenido
el compromiso de modificar las ordenaciones académicas,
las metodologías docentes, la conexión con el mercado de
trabajo, la investigación, la transferencia del conocimiento y
la responsabilidad social, dando para con ello a la estrategia
Universidad 2015 del gobierno de España (Fernández y Vigil,
2010):
Lo último respecto a este tema es que la Comisión
Europea emitió un comunicado de prensa sobre
resultados de la reunión en Bruselas, el 25 de abril de
2012, en donde la Comisaría Europea de Educación,
Cultura, Multilingüismo y Juventud, Androulla Vassilou,
ha dicho a los estados miembros que deben modernizar
urgentemente sus sistemas de educación superior
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y eliminar los obstáculos para lograr un EEES que
funcione a pleno rendimiento en respuesta a la crisis
y al aumento del desempleo juvenil, se debe actuar
para ayudar a impulsar el empleo y el crecimiento en
Europa.
El objetivo sigue siendo que la EEES funcione a pleno
rendimiento y proporcione una enseñanza de primera
clase y capacidades de empleo para todos, estimule la
innovación y garantice un reconocimiento adecuado de las
cualificaciones académicas. Siendo la educación superior
elemento central de los esfuerzos para superar la crisis,
se deberá garantizar una financiación suficiente para que
la educación superior haga una contribución duradera al
bienestar económico y al progreso social. La comunicación
a los ministros del proceso de Bolonia considera que la
educación superior es clave para el empleo y el crecimiento.
El grupo de seguimiento de Bolonia cuenta con una agenda
de modernización en relación con la educación superior;
señala cinco ámbitos clave de reforma:
Aumentar el número de titulados a fin de que, a más
tardar en 2020, se cumple el objetivo, establecido en
Europa 2020, de que haya un 40 % de jóvenes con
cualificaciones de educación superior; aumentar la
calidad y hacer que la educación superior sea más
acorde a las necesidades de los puestos de trabajo
y a las demandas sociales; mejorar la calidad de la
movilidad para el estudio; integrar la educación
superior en el triángulo del conocimiento de la
educación, la investigación y el desarrollo; y mejorar
la gobernanza y la financiación. El proceso de Bolonia
y la agenda de modernización de la Comisión se
refuerzan mutuamente (Comunicado de prensa
Bruselas, 2012).
La experiencia en el EEES resulta valiosa, evidenciando que
el triángulo del conocimiento contempla la investigación y,
lógicamente, la formación de doctores para mejorar esta
función sustantiva. No obstante, los cambios en el EEES
siempre han tenido incidencia en Latinoamérica. En El
Salvador, no se han considerado los cambios, aún existen
muchos licenciados, ingenieros y arquitectos que egresan
sin haber cursado ninguna materia sobre metodología de
la investigación y, en menor medida, haber realizado al
menos un proyecto de investigación. Este hecho resulta
paradójico cuando un rasgo definitivo de las universidades
es la necesaria relación entre la educación superior y la
investigación. Lo ideal sería que todo titulado se formara
en las herramientas básicas de la investigación a lo largo
de su carrera (Bermúdez et al., 2009). Sin embargo, en
muchos sistemas educativos no se contempla, al menos en
Latinoamérica.
También se encuentra la oportunidad de pertenecer a redes
para buscar la oportunidad de intercambio y movilidad, que
podría convertirse en una oportunidad para el aprendizaje y
la formación. Como afirma Sevilla (2005):
La movilidad fomenta la calidad académica y permite
que la diversidad se convierta en una ventaja, además
de mejorar la capacidad para el empleo. Los gobiernos
deben salvar los obstáculos actuales a la movilidad,
otorgando incentivos a los estudiantes, asesoramiento
académico y personal, el aprendizaje de idiomas y el
reconocimiento de títulos. Se debe mejorar las salidas
profesionales para jóvenes investigadores y profesores,
favoreciendo también sus salidas al exterior. Así como
favorecer el intercambio al exterior (p. 20).
En El Salvador son pocas las universidades que han
iniciado los procesos de internacionalización. No obstante,
se debe trabajar en una cultura en este sentido, lo que
implica fortalecer capacidades docentes para estar acorde
a un perfil internacional de intercambio, o en todo caso
aprovechar estos procesos de ventajas de las instituciones
de educación superior mejor posicionadas en los rankings
por los perfiles de sus docentes.
Reflexiones
En las instituciones de educación superior se hace
investigación. No obstante, esta actividad es poco visible en
medios de difusión internacionales que permitan aparecer
a El Salvador como un país que promueve la ciencia, pues
en algunos rankings no aparece y en otros ocupa los
últimos lugares. En cuanto a la apuesta en formación para la
investigación, el bajo número de doctores denota que no se
ha aprovechado las oportunidades de becas para doctorados
que ofrecen la cooperación internacional, y lograr que
estos procesos se articulen con la actividad investigadora
en las IES, por lo que se debe reflexionar en apostarle al
del desarrollo de la ciencia y tecnología, pues, aunque se
aprobó La Ley de Desarrollo en ciencia y Tecnología (2013),
aún no se observa efecto potenciador.
59
Retos en la formación para la docencia-investigación. Blanca Ruth Orantes. Páginas 51-62
En cuanto a la Ley de Educación Superior (2004), el Art.
38, establece que es el personal académico y que esta
disposición legal los menciona como “encargados de la
investigación”, sin señalar cuál debería ser el perfil para
realizar dicha actividad, por lo que se observa que no está
regulado, y se deja a criterio de las instituciones de educación
superior. En este sentido, el personal académico responde
a la clasificación hecha por Álvarez-Rojo et al. (2009), quien
plantea que existen perfiles académicos que responden
a las categorías de especialistas en docencia, docente
investigador, profesor asociado y docente multifunción.
En cuanto al modelo de enfoque de las instituciones,
responden a un modelo profesionalizante o de formación
profesional bajo el enfoque por competencias que, según
Álvarez-Rojo et al. (2009), es un centro de formación
profesional al servicio del mercado de trabajo, por lo que no se
tiene énfasis en la investigación, aunque ya se explicó que la
Ley de Educación Superior (2004) establece a la investigación
como una función sustantiva y que aparece como una de
las funciones de toda universidad. No obstante, la calidad
académica no se visualiza como un componente que puede
potencializarse a través de la actividad investigativa como
refuerzo a una enseñanza de gran calidad. Aunque existen
esfuerzos por organizar la investigación, se identifica como
debilidad la forma de asignar los créditos por investigación,
por lo que no se observa como un incentivo.
Por otra parte, aún no se asumen las nuevas tendencias
dictadas en el proceso de Bolonia, en donde se destacó “el
papel fundamental de la comunidad académica. (Declaración
de Budapest-Viena, 2010), escenario en que se encuentran,
entre otros, profesorado e investigadores; y continúa el reto
en Bruselas (2012), en donde la investigación es un factor
clave.
El Viceministerio de Ciencia y Tecnología ha promovido una
agenda nacional que integra problemas y necesidades. Lo
anterior es fruto de un esfuerzo conjunto, cuya finalidad
es que las instituciones de educación superior y centros
de investigación pongan el énfasis en el desarrollo de
investigación científica, considerando las condiciones de
infraestructura y de recursos humanos, así como propiciar
la investigación para el desarrollo de las diferentes áreas
estratégicas vinculadas con el plan de gobierno 2009-2013,
que por cierto es tiempo de revisar dicha agenda para el
próximo quinquenio. Además, se aprobó la Ley de Desarrollo
en Ciencia y Tecnología, que busca fortalecer la investigación
científica. Así también promover el apoyo con un fondo
para investigación, que cada año apoye las propuestas de
investigación científica, lo que requiere entonces reactivar
el Fondo de Investigación para la Educación Superior
y dignificar la labor de investigación como parte de las
actividades docentes.
Los retos son, aumentar los programas de formación para
la investigación científica, apoyar a todas las instituciones
de educación superior con programas de financiamiento
anual que permitan desarrollar proyectos pertinentes
en la investigación básica, la investigación aplicada y la
investigación para el desarrollo, procurando la innovación
y vinculación con el sector industrial, como factor de
desarrollo nacional. Además, aumentar la publicación
científica por medios arbitrados, que visibilicen la producción
e innovación del conocimiento, cuyos destinatarios son la
comunidad académica y científica, entre otros, además de
abonar al perfil de la institución y del profesor (docente-
investigador), que son carta de presentación a la hora de
solicitar cooperación para proyectos de investigación y/o
cooperación.
Algunas instituciones de educación superior ya han
iniciado acciones de fortalecimiento institucional. Las
demás deberán aumentar sus esfuerzos para contribuir
a la ciencia; un reto para los académicos y una deuda
hacia el país. Los resultados de la producción científica se
evidencian en la siguiente tabla, en la que aparecen algunas
de las universidades de El Salvador que, relacionadas con
23 universidades, 7 institutos especializados y 6 institutos
tecnológicos (Conacyt, 2012), su posición es muy baja.
60
Retos en la formación para la docencia-investigación. Blanca Ruth Orantes. Páginas 51-62
Institución que aparecen en el ranking SIR 2010 2011 2012
Universidad de El Salvador (UES)   
Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA) 10 
Universidad Tecnológica de El Salvador (UTEC) 2 5 6
Universidad Dr. José Matías Delgado (UJMD) 
Universidad Evangélica de El Salvador (UEES) 0 10
Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer (USAM) 0 2
Universidad Don Bosco (UDB) 0 1
Escuela Superior de Economía y Negocios (ESEN) 0 1
Fuente: SIR, Ranking Iberoamericano 2010, 2011 y 2012. SCI mago Research Group. Recuperado de www.scimahoir.com
Los datos presentados, independiente de otros rankings,
miden la producción científica, la cual es posible cuando ha
sido validada por árbitros de la comunidad científica, que
mide, entre otros, rigurosidad en el método, uso de normas
técnicas, originalidad, coherencia, etc. Además, el ranking
SIR determina los índices de calidad e impacto. Entonces,
el reto ya no es solo formar docentes investigadores, sino,
también, que ellos comuniquen los resultados de sus
investigaciones en medios que permitan medir la calidad de
la investigación y el aporte a la ciencia.
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Revista Entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, abril 2014, número 55: 63-71, ISSN: 2218-3345
Calidad y desarrollo profesional
del profesorado universitario, desde
la perspectiva de las comunidades
de aprendizaje
Gladys Merma-Molina
Diego Gavilán-Martín
Recibido: 19/03/2014 - Aceptado: 04/04/2014
Resumen
En esta investigación, reflexionamos en torno a
las competencias docentes que debe tener el
profesor universitario desde la perspectiva de las
comunidades de aprendizaje, en cada una de las
etapas de la gestión del proceso de enseñanza-
aprendizaje: 1) planificación y diseño de la docencia,
donde se plantean competencias y objetivos, se
organizan los contenidos, se eligen los materiales y
recursos, y se formula la evaluación; 2) la puesta en
acción de lo planificado, previamente (metodología y
el uso de estrategias pedagógicas como la motivación
y la tutorización); el uso adecuado de medios y
materiales; la evaluación, que promueva la reflexión
y desarrolle la capacidad crítica; y 3) desarrollo
profesional (formación continua), que le proporcione
al docente un dominio de la disciplina científica que
imparte, y que le posibilite integrar las tecnologías de
la información y de la comunicación en la docencia.
Palabras clave
Competencias docentes, Espacio Europeo de Educación
Superior, gestión de la enseñanza, docencia.
Abstract
In this research, we reflect about the teaching skills
that a university profesor should have from the
perspective of learning communities at each stage of
the management process of teaching and learning: 1)
planning and design of teaching where competencies
and objectives are set, contents are organized, materials
and resources are chosen, and the assessment is
made, 2) the implementation of the planned action
(methodology and use of teaching strategies such as
motivation and tutoring), the appropriate use of media
and materials, evaluation, to promote and develop the
critical thinking ability, and 3) professional development
(continuing education) , to provide teachers a domain of
scientific discipline to integrate information technology
and communication in teaching.
Keywords
Teaching skills, European Higher Education Area,
teaching management, teaching.
Gladys Merma Molina es doctora por la Universidad de Alicante. Es profesora ayudante doctora en el Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas de la misma Universidad.
Además de los estudios de doctorado, ha realizado un Máster en Comunicación y Cultura, un Máster en Educación y Tecnologías de la Información y de la Comunicación, un Máster en
Administración, y un curso de especialista en Dirección de Organizaciones Públicas. Participa en diversos proyectos de investigación. Entre ellos, destacan el Proyecto de Redes de Investigación
en Docencia Universitaria, El Proyecto de Pedagogía GITE, Grupo de Innovación Tecnológico-Educativa de la Universidad de Alicante, Proyecto Diseño y Atención a las Oportunidades de Género
en la Educación Superior y el Proyecto Capacitación para el Desarrollo con Equidad de Género para Regidoras y Líderes Peruanas. Ha escrito libros y diversos artículos, dentro del ámbito de
64
Calidad y desarrollo profesional del profesorado universitario, desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje.
Gladys Merma-Molina, Diego Gavilán-Martín. Páginas 63-71
Introducción
La adecuada planificación docente, en el Espacio Europeo
de Educación Superior, es una de las cuestiones clave para
desarrollar, de manera óptima, la docencia. La capacidad
para diseñar y planificar la tarea docente ha sido destacada
por muchos autores, como Zabalza (2003). La planificación
del proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ser el primer
paso que oriente nuestra práctica docente profesional. La
tarea del profesor abarca distintos ámbitos de actuación,
desde priorizar los contenidos más significativos, la
comprensión, conseguir la atención de todos los alumnos,
el estilo de impartir su docencia, la constante adecuación en
función del grupo y la importancia de la participación de los
alumnos en todo el proceso educativo.
El docente debe saber unificar conocimientos, utilizar
técnicas grupales para comunicar los mensajes y motivar
a los alumnos (Sarramona, 1991) porque la formación
de los alumnos implica transmisión de un saber (los
conocimientos), de un saber hacer (las competencias) y de
un saber estar (los comportamientos).
Toda actividad exige la presencia de un número variado de
competencias, para ser realizada con calidad. La competencia
ha sido definida como un conjunto dinámico de atributos,
vinculados con el conocimiento y su puesta en práctica,
que describen los objetivos de aprendizaje de un programa
educativo y cómo los estudiantes actuarán al final de
dicho proceso (González y Wagenaar, 2002). Hablar de las
competencias que un docente debe desarrollar ya no es un
tema novedoso; sin embargo, aún nos falta saber plantear
y seleccionar aquellas que nos ayuden a orientar nuestra
función hacia la formación integral del alumnado. Asimismo, la
utilización de las TIC como herramienta de trabajo innovador,
creativo y motivador, junto a la potencialidad de comunicación,
son otras de las capacidades que todo docente debe cultivar
de forma permanente. La investigación y búsqueda de la
información, previa a la evaluación posterior, tanto del
conocimiento adquirido por el alumnado como del proceso
realizado, son y deben ser generalmente atribuidas también
al profesorado universitario competente, dentro del marco
establecido en el Espacio Europeo para la Educación Superior.
En este trabajo, reflexionamos sobre la calidad y sobre
la importancia del desarrollo profesional del profesor
universitario, en el contexto del Espacio Europeo de
Educación Superior, desde el enfoque de las comunidades
de aprendizaje. Para ello, destacamos tres momentos
importantes de la gestión de la enseñanza-aprendizaje: 1)
planificación y sistematización —diseño de la guía docente—,
en el que se plantean las competencias, se formalizan
los objetivos, se organizan los contenidos, se eligen los
materiales y recursos, y se formula la evaluación. 2) la puesta
en acción de lo planificado, previamente, y 3) la formación
continua, que le proporcione al docente un dominio de la
disciplina científica que imparte, y que le posibilite integrar
las TIC en el desarrollo de las distintas actividades.
Las comunidades de aprendizaje en el desarrollo
de competencias docentes de diseño, ejecución
de la planificación y desarrollo profesional
Las comunidades de aprendizaje, desarrolladas por Lave
y Wenger (1991), favorecen una actuación pedagógica del
docente más innovadora y creativa (O’Sullivan & Deglau
2006), ya que permiten una mejor integración curricular
(Loepp, 1999) y potencia la interconexión entre la teoría
y la práctica (Buysse, Sparkman & Wesley, 2003). Los
profesores aprenden a partir de la reflexión compartida con
sus compañeros, y los alumnos pueden enfrentar de mejor
manera los desafíos que les plantea el aprendizaje en su
día a día. Bajo este marco, desarrollamos las tres etapas de
gestión de la docencia universitaria: la planificación y diseño
de la docencia, la puesta en acción de lo planificado y el
desarrollo profesional del docente.
Implicaciones de la planificación y diseño de la guía
docente
El proceso de convergencia del Espacio Europeo de
Educación Superior nos sitúa ante el reto de planificar, de
la Educación y de la Filología. Ha coordinado la publicación de diferentes volúmenes. Ha participado en la revisión y publicación de diversos volúmenes, editados por el Instituto de Ciencias de
la Educación y por la Facultad de Educación, de la Universidad de Alicante. Ha presentado comunicaciones en congresos nacionales e internacionales. gladys.merma@ua.es
Diego Gavilán Martín es profesor colaborador de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante. Ha realizado el Máster en Profesorado de Educación Secundaria. Actualmente imparte
asignaturas del Área de Teoría e Historia de la Educación y otras vinculadas con el uso de la TIC en la educación (Aulas Digitales, Innovación en la Informática). Ha diseñado y creado el sitio
Web del Grupo Interdisciplinar de Docencia Universitaria (GIDU-2008) y ha desarrollado el sitio Web del Proyecto Diseño y Atención a las Oportunidades de Género en la Educación Superior
(2012), de la Universidad de Alicante. Es un profesional del campo de la comunicación digital y corporativa y el diseño gráfico, web y multimedia. Es fundador del Estudio de Diseño y Publicidad
TAIMARA. diego.gavilan@ua.es
65
Calidad y desarrollo profesional del profesorado universitario, desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje.
Gladys Merma-Molina, Diego Gavilán-Martín. Páginas 63-71
manera coherente, la docencia. Esta planificación de la
docencia se realiza mediante guías didácticas, que sirvan
de orientación no solo a los profesores, sino también a los
estudiantes. La programación de la docencia tiene, desde
luego, un importante papel en el desarrollo de una docencia
de calidad. Coordinar los programas de las diversas
materias con los compañeros, enriquecer informativamente
los programas de forma que dejen claro el sentido del
trabajo que se debe desarrollar, homogeneizarlos para
facilitar su lectura, contrastarlos con otros programas,
ponerlos en la web a disposición de los estudiantes, etc.,
constituyen operaciones de planificación docente, que los
profesores debemos realizar, necesariamente, como parte
de nuestra actuación docente. Toda esta planificación y
sistematización de la acción educativa se debe reflejar en
la guía docente.
La guía docente es una herramienta básica del Sistema
Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) para alcanzar
el objetivo de “promover la cooperación europea en
garantía de calidad mediante el desarrollo de metodologías
y criterios comparables” (Declaración de Bolonia). Este
documento, elaborado por un equipo de profesores, debe
informar al alumno que cursa una asignatura o cualquier
materia que forme parte de los estudios superiores oficiales,
de la planificación detallada de la asignatura, basada en
los principios que guían el proceso de Convergencia en la
creación de un Espacio Europeo de Educación Superior.
En la guía docente se establecen los contenidos y los
objetivos de la asignatura, así como las competencias, que se
deben desarrollar. Asimismo, se propone una metodología,
unas actividades y unos criterios de evaluación. Además se
incluye una bibliografía básica, así como una estimación del
tiempo de trabajo del alumno necesario para llevar a cabo las
diversas actividades. Una de las diferencias fundamentales
entre la planificación tradicional de las asignaturas y la
guía docente actual es que la primera estaba enfocada
en el contenido (su estructura, distribución, criterios de
evaluación, etc.). En cambio, la segunda se basa, por un lado,
en el contenido, pero se enfatiza en el trabajo que realiza el
estudiante alrededor de ese contenido.
Claves para elaborar la guía docente
Como ya dijimos anteriormente, la guía docente es un
instrumento al servicio del estudiante. Por ello, debe
contener los elementos informativos suficientes como para
determinar qué es lo que se pretende que aprenda, cómo se
va a hacer, bajo qué condiciones y cómo va a ser evaluado el
alumno. En este apartado, y en base a la estructura que debe
tener la guía, en la universidad, y en concreto, al modelo
de guía planteado por Instituto de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Alicante (España) (2006), señalamos
algunas cuestiones clave, que esperamos puedan servir
para su mejor comprensión y diseño.
a Identificación o datos informativos, donde hay que
incluir datos básicos de la asignatura: nombre, código,
créditos ECTS, etc., los relativos al profesor/profesores
que imparten la asignatura, y hay que señalar quién es
el coordinador de la asignatura. Es importante tener en
cuenta el número de créditos ECTS, que nos permitirá
determinar el tiempo disponible para el aprendizaje.
b)
Contextualización. Implica situar la asignatura en
el perfil profesional y en el plan formativo del grado/
postgrado, así como establecer cómo se coordina con el
resto de asignaturas. Asimismo, hay que hacer referencia
a aspectos relacionados con la contribución de la
asignatura al perfil profesional del título y al desarrollo de
las competencias específicas y genéricas con las que se
relaciona, justificando su inclusión y su relevancia dentro
del plan de estudios; el papel de la asignatura dentro del
plan de estudios, mencionando básicamente la materia
a la que pertenece y sus características, así como las
asignaturas con las que guarda relación (previas y
posteriores), describiendo brevemente dicha relación y
de qué manera la asignatura da continuidad a asignaturas
previas o prepara para asignaturas posteriores (ICE,
2006).
c) Competencias. Son datos proporcionados por la
universidad, extraídos de las fichas del plan de estudios.
Es importante considerar las referencias para determinar
las competencias de la asignatura: Real Decreto de
directrices propias de la titulación, Proyecto-borrador de
Real Decreto de directrices propias de la titulación, Guía
docente de la titulación, Libro Blanco de la Titulaciones
(ANECA). Otros documentos supletorios en ausencia
de todos los anteriores: Declaración de Berlín Proyecto
Tuning, Descriptores de Dublín, etc. Aunque no es la
única clasificación, se pueden estructurar según su grado
de generalidad/especificidad, y hablamos entonces de
competencias generales (también llamadas genéricas o
transversales) y competencias específicas (figura 1).
66
Calidad y desarrollo profesional del profesorado universitario, desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje.
Gladys Merma-Molina, Diego Gavilán-Martín. Páginas 63-71
d)
Objetivos. Se incluirán necesariamente los que
constan en la ficha de la asignatura, aunque se pueden
añadir más si se estima conveniente, según los bloques
Figura 1
Competencias generales y específicas
Instrumentales: permiten utilizar el conocimiento como un instrumento o medio,
que les permita resolver cualquier situación problemática de la vida cotidiana.
Interpersonales: desarrollo de habilidades comunicativas, favorecen la relación
con los demás; facilitan los procesos de interacción social y cooperación.
Sistémicas: permiten percibir y tratar la realidad de modo global.
Conceptuales (Conocimiento teórico): capacidad para conocer y comprender
el saber teórico propio de una materia que forme parte del campo disciplinar/
profesional.
Procedimentales: (Conocimiento práctico): permiten desarrollar habilidades
vinculadas con el saber hacer. Capacidad para aplicar de modo práctico el
conocimiento, en el campo profesional correspondiente.
Actitudinales: actitudes, valores y disposiciones de comportamiento ético que
deben estar presentes en el uso del conocimiento y en el ejercicio de las tareas
y funciones profesionales, para las que la asignatura está formando.
Competencias
generales
Competencias
HVSHFtÀFDV
Figura2
Tipología de objetivos
temáticos, etc. Podemos clasificar los objetivos como
se indica a continuación
:
67
Calidad y desarrollo profesional del profesorado universitario, desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje.
Gladys Merma-Molina, Diego Gavilán-Martín. Páginas 63-71
ser variada, coherente con los objetivos de
aprendizaje y con los métodos de evaluación y
con el diseño de los contenidos.
Plan de aprendizaje del alumno. En este
apartado hay que considerar el número de horas
presenciales y no presenciales de las diferentes
actividades de aprendizaje propuestas, teniendo
claro que el número de horas presenciales
corresponderá al que aparece en la ficha de
la asignatura en el Plan de estudios. Por otro
lado, es importante tener en cuenta que las
horas totales de presencialidad deben estar
comprendidas entre un 30 y un 40 % del total de
horas presenciales y no presenciales.
Los objetivos deben explicitar las mejoras y/o ganancias
que los alumnos obtendrán como consecuencia de
cursar nuestra asignatura y deben ser claros y concretos.
e) Contenidos. Se recomienda plantear los contenidos
por bloques. Debe realizarse una breve descripción de
los bloques temáticos, no basta con únicamente con
señalarlos.
f) Metodología docente y plan de aprendizaje
del alumno
Metodología docente. El desarrollo y logro de
las competencias radica en la metodología y en
las estrategias. Por ello, la metodología debe
Tabla 1
Metodología y plan de aprendizaje del alumno
METODOLOGÍA DOCENTE Y PLAN DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO
ACTIVIDAD DOCENTE (*) METODOLOGÍA HP (*) HNP
TEORÍA
SEMINARIOS TEÓRICO-PRÁCTICO
PRÁCTICAS DE PROBLEMAS
PRÁCTICAS CON ORDENADOR
35È&7,&$6'(&$572*5$)Ë$0$3$6
PRÁCTICAS DE LABORATORIO
PRÁCTICAS-TRABAJOS DE CAMPO
9,6,7$$2%5$6)È%5,&$6«
PRÁCTICAS CLÍNICAS
TUTORÍAS GRUPALES
PRÁCTICAS EN CENTROS SANITARIOS
PRÁCTICAS EXTERNAS
35È&7,&$675$%$-2'(),1'(*5$'20È67(5
HP: número de horas presenciales/curso; HNP: número de horas no presenciales/curso
(*) Datos contemplados en la ficha del Plan de Estudios (Verifica), y, por tanto, fijos.
Fuente: Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Alicante (España)
NÚMERO TOTAL DE HORAS = Nº DE CRÉDITOS ECTS X 25 HORAS
68
Calidad y desarrollo profesional del profesorado universitario, desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje.
Gladys Merma-Molina, Diego Gavilán-Martín. Páginas 63-71
g)
Cronograma. Debe ser representativo y orientativo, no solo de
una parte, sino de toda la asignatura. Debemos ser capaces
de saber regular las tareas, intentando, en lo posible, cumplir
el tiempo previsto para cada actividad. El tiempo debe ser
gestionado de manera eficaz. Es importante saber calcular
el tiempo necesario para realizar cada tarea (tabla 2)
.
Tabla 2
Temporalización
ASIGNATURA
CRONOGRAMA DE TEMPORALIZACIÓN
SEMANAL DE DEDICACIÓN DEL ESTUDIANTE
SEMANA
UNIDAD
DIDÁCTICA
ACTIVIDADES
PRESENCIALES
ACTIVIDADES
NO PRESENCIALES
DESCRIPCIÓN
Ejemplos:
clase de teoría,
prácticas de
problemas,
tutorías
grupales, etc.
TOTAL SEMANAL (h)
DESCRIPCIÓN
Ejemplos: trabajo
individual, trabajo
cooperativo, otras
TOTAL SEMANAL (h)
134.5
2
3
4
…
15
16-18*
TOTAL
HORAS
TOTAL HORAS TRABAJO DEL ESTUDIANTE = CRÉDITOS ECTS x 25 HORAS
* Semanas de evaluación, tras período lectivo.
)XHQWH,QVWLWXWRGH&LHQFLDVGHOD(GXFDFLyQ8QLYHUVLGDGGH$OLFDQWH(VSDxD
h) Bibliografía y recursos. Hay que incluir una bibliografía
general de la asignatura, y también bibliografía específica
(por temas). La bibliografía básica debe ser accesible a
los alumnos. Es importante añadir, en este apartado,
páginas web recomendadas, apuntes, colección de
problemas, bibliografía de prácticas y material multimedia
complementario. Indicar los materiales que se van a
emplear en las sesiones de aprendizaje (fotocopias,
cuadernos de trabajo,…). Asimismo, se ha de incluir
el uso de las TIC, como un recurso para la enseñanza.
Como bien sabemos, la tecnologías, adecuadamente
empleadas, pueden optimizar el aprendizaje (Merma,
2008).
i) Evaluación. Es imprescindible considerar los criterios (y
descripción) y su ponderación en la calificación global
de la asignatura. Hay que tener en cuenta la normativa
universitaria relativa a la evaluación continua. La prueba
final su aportación a la calificación no excederá el 50 %
de la nota final. Es importante mantener al alumno
constantemente informado sobre los resultados de su
evaluación.
69
Calidad y desarrollo profesional del profesorado universitario, desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje.
Gladys Merma-Molina, Diego Gavilán-Martín. Páginas 63-71
Tabla 3
Criterios de evaluación
Actividad de evaluación*
Descripción/criterios Ponderación
Evaluación continua
Pruebas teórico-prácticas escritas
Observaciones del profesor
Exposiciones orales
Asistencia teoría/prácticas
Portafolios o cuaderno de prácticas
Realización de trabajos dirigidos o casos
prácticos
Pruebas teórico-prácticas
Otras
3UXHEDÀQDO
(Max. 50 %)
* Se puede descomponer en diferentes actividades individuales o colectivas evaluables
(contribuciones en debates, blog, entrega informes, problemas numéricos resueltos, etc.).
)XHQWH8QLYHUVLGDGGH$OLFDQWH
La puesta en acción de lo planificado
El papel del profesor
Partimos de la preparación psicológica y pedagógica del
docente, como animador y guía, de su disposición al diálogo,
del empleo de la motivación, la tutorización, y el énfasis,
tanto en el trabajo individual como grupal (González, 1997).
Una buena motivación implica, entre otras cosas, preparar
adecuadamente la primera clase, el comienzo, la acogida, la
presentación, dar referencias claras, concisas y concretas.
Explicar lo que se pretende, los objetivos, lo que se va a hacer,
el programa, la presentación del grupo, y el conocimiento
de quiénes lo forman. El profesor siempre debe velar por el
desarrollo de un buen ambiente y clima. Debe desarrollar
unas buenas habilidades sociales, debe saber establecer
relaciones de confianza y de empatía. Aptitudes como
la sencillez, la claridad, la imaginación y hacer síntesis
frecuentes facilitarán el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para llegar a cabo su labor, el docente tiene a su disposición
un cierto número de métodos y de apoyos pedagógicos. Es
importante introducir numerosos elementos de motivación,
comenzando por mantener un clima favorable en función de
las necesidades y de la evolución de grupo. Hay que elegir
métodos, ejercicios, que van a permitir al grupo implicarse
progresivamente, de manera atractiva. Para ello, partimos
de dos premisas: la participación y la corresponsabilidad
de cada alumno y del grupo. El docente debe variar sus
métodos y no olvidar que el cambio de ritmo es un factor
importante para que el grupo trabaje y se sienta bien en el
aula.
El desarrollo profesional, una competencia profesional
necesaria del docente universitario
En la actual sociedad del aprendizaje continuo, para
sobrevivir, es necesario mantenerse en un proceso de
reeducación permanente. Evidentemente, esto obliga
al sistema educativo, en general, y al profesorado, en
particular, a formarse continuamente (Imbermon, 1993)
hasta satisfacer nuevas demandas sociales, definir sus
metas en el horizonte de la globalización y rediseñar las
competencias profesionales —perfil del docente—.
El profesor universitario tiene un papel sumamente
comprometido, en la sociedad moderna (Marina, 2010). Va a
formar a los miembros de la sociedad a través de un sistema
coactivo amparado por las leyes y teniendo que transmitir
unos contenidos en cuya selección no ha tomado parte. Su
70
Calidad y desarrollo profesional del profesorado universitario, desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje.
Gladys Merma-Molina, Diego Gavilán-Martín. Páginas 63-71
función y competencia tiene la misma complejidad que la
del juez. Ambos —juristas y profesores— son elementos
que configuran la sociedad. Aunque administrativamente
son funcionarios del Estado, el profesor debería ser, sentirse
y comportarse como un funcionario de la sociedad. Es
posible que las demandas de la sociedad, en materia
educativa, o las decisiones políticas, no sean razonables,
por lo que el profesor, o algún órgano representativo de
la comunidad educativa, debe ejercer un papel crítico, de
filtro, de reflexión, de presión en ambos sentidos. Desde
esta perspectiva, el profesorado, a través de una formación
continua y permanente, ha de concebir su profesión como un
proyecto ético, no neutral, donde su finalidad primordial sea
formar ciudadanos capacitados laboralmente, pero críticos
y creativos. También ha de educar (además de formar) a
través de su propia área y/o asignatura, convirtiendo ésta
—sea cual sea su base científica—, en una pieza clave
dentro de la corresponsabilidad moral. El profesorado ha de
formarse para la resolución de conflictos. Pero ello implica
un cambio de metodología y adaptación curricular de cada
una de las áreas hacia la búsqueda del conocimiento que
aminore y resuelva, a su vez, posibles interferencias en el
rendimiento académico. Al profesorado no debe bastarle
con que el alumnado construya nuevos conocimientos, sino
potenciar una situación educativa donde realmente se ejerza
una interacción colaborativa entre todos los componentes
del sistema. La actividad docente ha de estar abierta y ser
completamente plural. El profesorado debe ser un agente
pedagógico permanente, y, por tanto, deberá conocer,
actualizar e innovar desde el dominio y conocimiento de su
disciplina científica para contribuir a una mejor eficiencia
del sistema educativo.
Adquisición de competencias básicas en TIC del
profesorado universitario
El profesorado del siglo XXI ha de incorporar en su asignatura
diferentes lenguajes icónicos y multimedia para potenciar
así los aprendizajes de los estudiantes. Deberá ser capaz,
por tanto, de diseñar y preparar materiales didácticos de
su asignatura, teniendo en cuenta de manera exhaustiva
los mass media. Es por ello que, para integrar y utilizar con
eficiencia y eficacia las TIC, el profesorado necesita una buena
formación técnica sobre el manejo de estas herramientas
tecnológicas y también una formación didáctica que le
proporcione un “buen saber hacer pedagógico” con las TIC.
Por las múltiples aplicaciones innovadoras que tiene en
todos los ámbitos de nuestra sociedad, el conocimiento y
aprovechamiento personal y profesional de los servicios que
proporciona internet constituye la parcela más relevante
de las competencias en TIC que deben tener los docentes,
sin olvidar el resto de las competencias básicas en TIC
que necesita todo ciudadano y otras competencias TIC
específicas de su campo profesional, muy especialmente
la aplicación de estos instrumentos tecnológicos con fines
didácticos para facilitar los aprendizajes de los estudiantes.
En definitiva, y de acuerdo con diversos estudios realizados
al respecto (Cabero y Villar, 1998; Tejada, 1999), podemos
enunciar así las competencias didáctico-digitales para los
docentes que se recogen de manera más amplia en el
siguiente esquema, agrupadas en cuatro dimensiones:
Conocimiento básico de las técnicas e instrumentos
tecnológicos, referidas a:
- Sistemas informáticos: gestión básica, virus, archivos,…
- Procesadores de textos: edición, correctores,…
- Navegación en internet: buscar, chatear,…
- Correo electrónico: mensajes, adjuntar
documentación,…
- Imagen digital: creación, captura y tratamiento,…
- Webs y presentaciones multimedia.
- Hoja de cálculo y base de datos.
Actualización profesional:
- Conocer diferentes fuentes de información y programas
TIC específicos de su asignatura.
Metodología docente:
- Integración de recursos TIC en el currículo.
- Aplicación de nuevas estrategias didácticas que
aprovechen las TIC.
- Elaboración de documentos y materiales didácticos
multimedia.
Actitudes
- Abiertos y críticos ante los acontecimientos de la
sociedad actual.
A modo de conclusión
La planificación y el diseño del proceso de enseñanza-
aprendizaje es, en la actualidad, una de las competencias
docentes más importantes de cara a los cambios que
nos exige la filosofía del Espacio Europeo de Educación
Superior. La concepción de la docencia destinada a
favorecer el aprendizaje del alumno, de manera óptima,
exige una adecuada planificación de la docencia. Con esto
se incrementaría la probabilidad de que los estudiantes
adquieran las competencias y objetivos previstos. Para ello,
71
Calidad y desarrollo profesional del profesorado universitario, desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje.
Gladys Merma-Molina, Diego Gavilán-Martín. Páginas 63-71
es necesario que el docente y los alumnos utilicen estrategias
adecuadas que les permitan mejorar su aprendizaje y lograr
los objetivos propuestos.
El tipo de profesionalización docente, que hoy se perfila, es
la síntesis de varios elementos, entre los cuales se destacan:
el carácter colectivo de la docencia, en comunidades de
aprendizaje; el análisis sistemático y colaborativo de la
propia práctica (reflexión sobre la acción desarrollada en
el aula, y en la institución educativa propia, es decir, como
individuo y también como parte de un colectivo); la actitud
de perfeccionamiento permanente; el dominio de nuevas
competencias docentes; la capacidad para tomar decisiones
adecuadas. En suma, la formación inicial y permanente del
profesorado son elementos indispensables para todos los
proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación.
Referencias
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Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesora-
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72
Revista Entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, abril 2014, número 55: 72-79, ISSN: 2218-3345
Calidad, docencia y evaluación
en la educación superior
Víctor Manuel Gómez-Campo
Recibido: 02/01/2014 - Aceptado: 17/02/2014
Resumen
La calidad, docencia y evaluación en la educación
superior son factores que se articulan en las actividades
académicas universitarias, alrededor de un sistema
de gestión de la calidad. La docencia es una función
en que sus agentes y componentes deben obedecer a
un sistema de calidad, el cual implica una evaluación
permanente. La conferencia anual de docentes 2014,
en la Utec, abordó aspectos relacionados con la
premisa anterior, que en este artículo de reflexión se
establecen como punto de partida el entorno y contexto
de educación superior desde diferentes enfoques. La
formación y el mundo del trabajo, que tienen relación
con las 27 competencias plasmadas en Tunning América
Latina, como vectores de calidad en la educación
superior, el aprendizaje por proyectos y problemas, el
reconocimiento y distinción al mérito y la creatividad.
Formación por competencias, nuevos criterios,
metodologías e indicadores de medición y evaluación
de la calidad en la educación superior. Necesidad de
establecer nuevos rankings sobre mejores prácticas,
estatuto docente dual, aspectos que se deberían incluir
en toda planificación educativa.
Palabras clave
Calidad, docencia, evaluación, mundo laboral,
competencias.
Abstract
The quality, teaching and assessment in higher education
are factors that are articulated in university academic
activities around a system of quality management.
Teaching is a function in which its agents and components
must obey a quality system, which involves a continuing
evaluation. The 2014 annual conference of teachers
in the Utec, addressed issues related to the above
premise, in this article reflection, establish as its starting
point the setting and context of higher education from
different approaches. The training and the world of work,
dealing with the 27 competencies embodied in Tunning
Latin America, as vectors of quality in higher education,
learning through projects and problems }, recognition
and distinction to merit and creativity. Skills training, new
methodologies and indicators measuring criteria and
quality assessment in higher education. Need for new
ranking on best practices, teaching dual status.
Keywords
Quality teaching, assessment, workplace, skills.
Víctor Manuel Gómez Campo. Doctor en Educación, con especialidad en Sociología de la Educación, Universidad de Massachusetts (Amherts). Pregrado en Sociología (B. A.). Tulane University
(New Orleans). Profesor Asociado en la Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Sociología. Universidad Nacional de Colombia. Director, Maestría en Sociología. Departamento de
Sociología. Director. Instituto de Investigación en Educación. Facultad de Ciencias Humanas. UN. Autor de varios estudios sobre Educación y Trabajo; Calificación y Formación; Educación
Técnica y Tecnológica; Planeación Prospectiva en Educación; Informática en Educación; Diversificación Curricular en la Educación Media; Escuela Nueva y Educación Rural; Gobierno y
Gobernabilidad en la Educación Superior; Formación Superior por Ciclos, Educación Media; Calidad en la Educación Superior. Ha sido consultor de diversos organismos internacionales como
UNESCO, OIT, CINTERFOR, Instituto Internacional de Planeación de la Educación (IIPE-UNESCO), NUFFIC (Holanda).
Artículo a partir de conferencia en Congreso docente 19 enero 2014
Universidad Tecnológica de El Salvador (Utec)
73
Calidad, docencia y evaluación en la educación superior. Víctor Manuel Gómez-Campo. Páginas 72-79
Contexto de la educación superior (ES)
Algunos de los componentes que se observan en el contexto
de la educación superior son:
Masificación versus elitismo, movilidad social, inclusión
(construcción de democracia), formación para la ciudadanía
y la participación social y política; bildung versus razón
instrumental. Lo extracurricular: la oferta cultural de
formación general, de contextualización de la formación.
Alta heterogeneidad sociocultural del cuerpo estudiantil;
origen social y grado de ‘capital cultural’ (docentes). Politicas
institucionales de selección, formación y promoción de
docentes, estatuto docente, condiciones del trabajo docente,
devaluación del pregrado, pertinencia social, cultural de la
universidad.
Contenido en el mundo del trabajo.
Saberes, conocimientos, competencias (sociales,
comunicativas, analíticas...); liderazgo. Aptitud al cambio,
creatividad, innovación. Inestabilidad, obsolescencia.
Alta competencia. Ciencia y tecnología, comercial, etc.;
destrucción creativa (Schumpeter). La internacionalización.
La sociedad del conocimiento. Sennett: la corrosión del
carácter
.
Consecuencias personales del trabajo en el nuevo
capitalismo:
s 5NA IMPORTANTE DIMENSIØN DE LA CALIDAD DE LA %3
las grandes diferencias existentes entre la calidad
de las instituciones y la del aprendizaje logrado en
los estudiantes (o de la calidad de la educación que
efectivamente recibe el estudiante).
s ,AMAYORÓADELOS rankings internacionales y sistemas de
acreditación privilegian indicadores de productividad e
investigación, y otras dimensiones institucionales, siendo
muy escasas las mediciones directas de la calidad de la
educación que recibe el estudiante.
s ,A MAYORÓA DE INDICADORES DE CALIDAD DE LA %3 SON
indirectos y derivados de indicadores de investigación o
de nivel de formación del cuerpo docente.
s / SON PUNTAJES DE EXÉMENES PRUEBAS ARTIlCIALES DE
‘papel y lápiz’, que por sus limitaciones metodológicas
intrínsecas no pueden medir las competencias intelec-
tuales y profesionales adquiridas.
s .ECESIDAD DE AVANZAR EN CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS
alternativos de medición y evaluación del aprendizaje
logrado por los estudiantes o egresados del nivel superior.
Logro de las competencias profesionales que se espera
formar en la ES.
s &UERTE TENDENCIA AL MAYOR CAMBIO DE OCUPACIONES
oficios y trayectorias profesionales a lo largo de la vida
laboral, estimulado por la diversidad de oportunidades de
educación y recalificación continuas, y por la emergencia
de nuevas ocupaciones, profesiones y especializaciones.
s ,OS ITINERARIOS OCUPACIONALES Y EDUCATIVOS SON CADA
vez más cambiantes y variados. Hay un alto grado de
imprevisibilidad e indeterminación en la evolución del
mercado de trabajo, de ocupaciones y profesiones.
Estos nuevos fenómenos en el mundo del trabajo
cuestionan los criterios curriculares basados en perfiles
o desempeños ocupacionales específicos. Plantean,
además, la necesidad de nuevos criterios que conduzcan
a revalorar el papel y la importancia curricular de la
formación de competencias generales aún en los
programas de estudio más especializados. Estos deben
incluir, cada vez más, la formación de competencias
para el aprendizaje y recalificación continuas, y para
adaptabilidad a condiciones y exigencias cambiantes e
imprevisibles.
En este contexto surge un primer interrogante acerca de
¿qué criterios, indicadores e instrumentos de medición se
utilizan para la evaluación de la calidad de la educación
superior? Que a su vez nos lleva a otras preguntas:
¿Se mide esta por la calidad de los egresados? ¿Por
la calidad de la relación pedagógica? ¿Por el grado de
homogeneización de condiciones de funcionamiento
de las instituciones, según los criterios comunes de
sistemas de acreditación? ¿Por la productividad de los
docentes? ¿Por indicadores de investigación? ¿Por el
lugar alcanzado en los rankings internacionales?
Lo que lleva a reflexionar sobre el término calidad:
s 0ARA ALGUNOS calidad significa el cumplimiento de de-
terminados indicadores o parámetros comunes de fun-
cionamiento de instituciones o programas. Homogenei-
zación de condiciones académicas. Criterio común en
algunos sistemas de acreditación.
s $IlCULTADESPARALAEVALUACIØNPOSITIVADEINNOVACIONES
curriculares y pedagógicas. Ejemplo: Olin College of En-
gineering no sería ‘acreditado’.
74
Calidad, docencia y evaluación en la educación superior. Víctor Manuel Gómez-Campo. Páginas 72-79
s 0ARAOTROSELCONCEPTODECALIDADHACEREFERENCIAALO-
gros y resultados en estudiantes, egresados y en la so-
ciedad, independientemente de sus opciones curricula-
res y pedagógicas. Posibles experiencias innovadoras o
heterodoxas.
Entonces, encontramos diversos conceptos de calidad
de la ES y sus respectivos criterios y metodologías de
evaluación.
a) Indicadores de productividad de docentes, indicadores
de investigación.
s ,OSINDICADORESDEPRODUCTIVIDADDEDOCENTESDEINVES-
tigación, publicaciones, citas bibliográficas, publicación
de revistas y libros, porcentaje de doctorados en el cuer-
po docente.
s ,OSQUEDEMUESTRANYMIDENLAPRODUCTIVIDADDELOSPRO-
fesores en las universidades.
s )NDICADORESQUEFORMANrankings, jerarquizaciones, entre
universidades y áreas del conocimiento. Necesidad de
intenso recurso a la ‘cienciometría’, a sistemas interna-
cionales de referencias bibliográficas y de autores.
s ,OSPRINCIPALESACTORESOINTERESADOSENESTEMODELODE
calidad de la ES son los profesores y directivos de la ins-
titución:
s ,OS ESTUDIANTES NO DESEMPE×AN NINGÞN PAPEL SE LOS
considera neutros o son invisibles.
s %L INTERÏS PARTICULAR DE LOS PROFESORES SE DERIVA DE LOS
sistemas y criterios de estímulo, reconocimiento y
remuneración a la productividad.
s 3U NIVEL DE REMUNERACIØN Y SU ESTATUS ACADÏMICO
dependen de su productividad.
s ,A MAYORÓA ASPIRA A PUBLICACIONES DE CATEGORÓA ! Y "
siendo subvaloradas publicaciones que pueden tener
alta pertinencia social y valor político, pero que no son
reconocidas ni jerarquizadas con valor académico.
s 5N IMPORTANTE EFECTO INDIVIDUALIZACIØN DEL PROYECTO
académico del profesor, pues su remuneración y
promoción en el escalafón dependen de su puntaje
individual de productividad.
s /TRO EFECTO DE GRAN IMPORTANCIA SOBRE LA CALIDAD DE LA
ES es la invisibilización y marginalización de la función
docente, la que no es reconocida ni valorada en los
puntajes de productividad.
s ,AFUNCIØNDOCENTEESNEUTRAENLAREMUNERACIØNYENEL
estatus académico.
En muchas universidades, “da exactamente lo mismo ser
buen docente, mal docente o pésimo docente”.
- Para las directivas, es importante que su institución esté
bien ubicada en los rankings internacionales, fuente de
estatus y distinción institucional. Se privilegia la produc-
tividad del profesor sobre su desempeño docente. Este
no es reconocido ni valorado y no forma parte de los
criterios de jerarquización internacional.
- Este modelo de calidad de la ES tiene como referente
ideal los ejemplos internacionales de ‘universidad de
investigación’ (research university).
- En estas universidades son mucho más importantes los
postgrados que el pregrado, el que generalmente tiene
problemas de baja calidad, pues la docencia en este
nivel tiende a estar en manos de ‘asistentes de docencia’
(teaching assistants), estudiantes de postgrados o
docentes temporales o de cátedra.
- Los profesores-investigadores, en doctorados, son
relevados de la docencia en pregrado (Sexton, 2003).
b) Grado de cumplimiento de determinadas condiciones
de funcionamiento y dotación (acreditación).
Grado de cumplimiento de determinadas condiciones
homogéneas de funcionamiento y dotación: requisitos
curriculares, de personal docente, infraestructura,
dotación de bibliotecas y laboratorios o talleres, etc.
En muchos países la acreditación de ‘calidad’ se basa
en la demostración y verificación del logro de estas
condiciones homogéneas.
- Este conjunto de condiciones de funcionamiento es
definido y normalizado como el estándar ideal de calidad,
el ‘deber ser’, al que todas las instituciones deben
acercarse.
- Una importante limitación metodológica es que no se
mide ni evalúa la calidad de la educación que reciben
los estudiantes, ni la eficacia en el aprendizaje. Se
utilizan indicadores ‘indirectos’ que se suponen estar
positivamente asociados a la calidad de la educación.
- Pero estas asociaciones ‘indirectas’ no son válidas,
como ha sido señalado en la literatura especializada
internacional. (Barnett, 2011). ‘Para una Transformación
de la Universidad. Nuevas relaciones entre investigación,
saber y docencia.’
- Ni el número o valor de las investigaciones, ni la
productividad de los docentes, ni su perfil de formación,
75
Calidad, docencia y evaluación en la educación superior. Víctor Manuel Gómez-Campo. Páginas 72-79
ni el número de premios Nobel en la institución están
positivamente relacionados con la calidad de la educación
que reciben los estudiantes de pregrado.
- Numerosas universidades de investigación (research
universities) presentan grandes carencias en la calidad de
la educación de pregrado, pues las prioridades de estas
universidades residen en la función de investigación y en
los doctorados.
- Un posible efecto perverso de este modelo (acreditación)
es la existencia de instituciones que cumplan formal-
mente las condiciones e indicadores requeridos, pero sin
cambios cualitativos en la pedagogía y la calidad de la
educación que reciben los estudiantes.
c) Pruebas de conocimientos o competencias generales y
profesionales según carreras o áreas de formación, al
final de la carrera o últimos semestres.
En estas pruebas de ‘papel y lápiz’ es evidente la
contradicción conceptual entre una supuesta evaluación
de ‘competencias’ (disciplinarias y profesionales) y las
limitaciones metodológicas de pruebas artificiales.
Las competencias se demuestran, se verifican, se
despliegan, se ponen en escena, en la práctica: en
proyectos, ensayos, investigaciones, experimentos,
modelos, soluciones de problemas, no en pruebas
artificiales y con graves limitaciones metodológicas.
- Efectos perversos: el efecto de preparación (efecto
‘drilling’ o de entrenamiento) por el que el resultado
del entrenamiento es identificado y valorado como
aprendizaje significativo y como indicador de calidad de
la educación.
- Una mala facultad de ingeniería puede concentrar
recursos en la preparación de sus estudiantes (drilling,
training), sin que los puntajes obtenidos sean indicadores
válidos de la calidad de la educación recibida. Igual
sucede en otras áreas del conocimiento.
- Otro efecto perverso es el énfasis o sobrevaloración
del tipo de conocimientos que conforman la prueba,
subvalorando o minimizando otros conocimientos o
competencias, de gran importancia en el desempeño
ocupacional del egresado.
- Finalmente, los usos sociales de los puntajes de estas
pruebas, utilizados como propaganda institucional y
mercadeo de imagen, sin que este artificio se corresponda
con la calidad de la educación en esa institución.
d) Mediciones de logros demostrables en Ciencia y Tecno-
logía.
Mediciones de logros demostrables en Ciencia y Tecno-
logía: patentes, prototipos, modelos, soluciones de pro-
blemas:
s 'RADODECOMPETITIVIDADENCONCURSOSLICITACIONESPRO-
yectos.
s 0APELPROTAGØNICO DEL %STADO YDE EMPRESAS EINSTI-
tuciones privadas— en la financiación y organización de
este tipo de concursos competitivos de mérito. Ejemplos
en robótica, diseño de nuevos materiales y de software,
desarrollo de energías alternativas, biotecnologías,
transporte, etc.
s %FECTOSALTAMENTEPOSITIVOSENLASUNIVERSIDADESPORLA
emulación entre facultades o grupos de investigación y
por la activa participación de estudiantes.
Ejemplo: NASA www.darpa.mil/grandchallenge
Los principales actores, interesados y beneficiarios de este
modelo son los profesores y estudiantes, participantes
en grupos de investigación y experimentación.
- Este modelo genera una estrecha articulación entre
investigación, experimentación, innovación y docencia.
- Los estudiantes participan activamente, desde el
pregrado, en grupos y proyectos de I+D, en concursos,
licitaciones, ferias de innovación, competencias locales y
nacionales.
- Lo que promueve una alta motivación en el aprendizaje
basado en proyectos (project-based learning), en lugar de
la tradicional formación pasiva, basada en acumulación
de conocimientos.
- En economías basadas en logros continuos en
productividad y competitividad, necesidad de estimular
y promover la creatividad e innovación en la ES.
- El mejor medio es ofrecer retos y recompensas y
distinciones a estudiantes y programas, mediante su
participación en concursos, competencias, licitaciones
en diversas áreas del conocimiento.
- En la actual ‘sociedad del conocimiento’, de la ciencia
y la tecnología, de la innovación y la creatividad; es
necesario que los sistemas educativos, de ciencia y
tecnología, y el sector productivo, diseñen estrategias
de promoción, estímulo y distinción a la competencia
e idoneidad (entendidas como logros, creatividad,
76
Calidad, docencia y evaluación en la educación superior. Víctor Manuel Gómez-Campo. Páginas 72-79
desempeño, solución de problemas, proactividad),
tanto en profesionales como en científicos, como en el
conjunto de la fuerza laboral.
- A mayor desarrollo de las capacidades creativas de
los individuos (en las artes, la literatura, la ciencia, la
tecnología, la cirugía, el diseño, la gestión), mayor capital
humano, mayor PIB per cápita, mayor riqueza, mayor
desarrollo.
- En Corea, Japón y Estados Unidos, por ejemplo, son muy
importantes los concursos y competencias, regionales
y nacionales, entre colegios y entre universidades, en
determinados campos de las ingenierías y tecnologías,
como la robótica, telecomunicaciones, nuevos
materiales, transporte, nuevas fuentes energéticas,
biotecnologías, soluciones a determinados problemas
locales o nacionales, etc.
- Los términos de referencia de estos concursos definen
el nivel de competencia esperado. Este nivel aumenta
continuamente en el tiempo de un concurso a otro
debido al mayor conocimiento y experticia acumulados.
e) Medición directa de la calidad de la educación que reci-
ben los estudiantes.
Otra opción metodológica, estrechamente relacionada
con la anterior, es la medición directa de la calidad de la
educación que reciben los estudiantes en pregrado.
Dimensión cualitativa que se evalúa en los resultados del
proceso educativo:
s %N EL DESARROLLO DE SUS CAPACIDADES DE CONCEPTUALIZA-
ción y abstracción (capacidad de análisis simbólico);
s %NSUCAPACIDADDEFORMULACIØNDEPREGUNTASDEINVESTI-
gación, y en su capacidad de experimentación;
s %NSUSCOMPETENCIASENLASOLUCIØNDEPROBLEMASYEN
su creatividad en su disciplina (científica, tecnológica,
artística, humanística).
s %STETIPODEEVALUACIØNREQUIERECRITERIOSYMETODOLOGÓAS
muy diferentes de las comúnmente utilizadas, las que
solo indirectamente miden la calidad de la educación
que efectivamente recibe el estudiante.
s %N ESTA OPCIØN SE BUSCA UNA MEDICIØN DIRECTA POR LO
que el foco de análisis se centra en las tesis y trabajos
de grado; en el desempeño ocupacional de graduados;
en los proyectos de investigación elaborados; en los lo-
gros científicos, tecnológicos o artísticos demostrados
(soluciones de problemas, ensayos, obras literarias o
musicales, diseños, proyectos, etc.)
De las 27 competencias identificadas en el proyecto Tuning
América Latina (2007), se seleccionan las 12 siguientes
como las más importantes en la formación en cualquier
disciplina o profesión, por su efecto positivo sobre el futuro
desempeño ocupacional del egresado:
s CAPACIDADDEABSTRACCIØNANÉLISISYSÓNTESIS
s CAPACIDADDEAPRENDERYACTUALIZARSE
s CAPACIDADPARAIDENTIlCARPLANTEARYRESOLVERPROBLEMAS
s CAPACIDADCRÓTICAYAUTOCRÓTICA
s CAPACIDADDEINVESTIGACIØN
s HABILIDADESPARABUSCARPROCESARYANALIZARINFORMACIØN
s CAPACIDADDECOMUNICACIØNORALYESCRITA
s CAPACIDADDEAPLICARLOSCONOCIMIENTOSENLAPRÉCTICA
s CAPACIDADDECOMUNICACIØNENUNSEGUNDOIDIOMA
s HABILIDADESENELUSODELASTECNOLOGÓASDELAINFORMACIØN
s CAPACIDADDETRABAJOENEQUIPOY
s CAPACIDADPARAORGANIZARYPLANIlCARELTIEMPO
Entonces, ¿cómo se forman y desarrollan esas competencias
o capacidades? Para ello se pueden identificar cuatro
vectores de calidad en la ES:
A. Alto grado de flexibilidad curricular; validación de moda-
lidades de aprendizaje alternativas a los cursos y asigna-
turas.
B. Aprendizaje por proyectos y problemas.
C. Sistemas de promoción y estímulo al mérito y la creativi-
dad.
D. Nuevos criterios y modalidades de evaluación del apren-
dizaje.
Es importante establecer en qué estamos, ¿en aprendizaje o
enseñanza?, por lo que, para dar respuesta a ello, se deberá
estar claro en que:
s %N UN PROGRAMA DE FORMACIØN COMPROMETIDO CON
facilitar el desarrollo de estas competencias debe
primar el principio pedagógico de que su principal
propósito es promover y facilitar el ‘aprendizaje’ del
estudiante; y su autonomía y creatividad; en lugar de
la tradicional ‘enseñanza’ al estudiante, en la que se
tiende a considerarlo como ‘receptor’ de una secuencia
de cursos y asignaturas, al final de los cuales se supone
que ha recibido el conocimiento disciplinario prescrito
por el programa y puede ser ‘graduado’ y aceptado en la
disciplina o profesión.
77
Calidad, docencia y evaluación en la educación superior. Víctor Manuel Gómez-Campo. Páginas 72-79
s %N EL MODELO DE @ENSE×ANZA EL ACTOR PRINCIPAL Y
dominante es el docente y el programa de su asignatura,
y el estudiante es el receptor pasivo de la secuencia de
cursos del programa.
A. Flexibilidad curricular
Se encuentran acá tres dimensiones estrechamente
relacionadas:
1. Que un porcentaje significativo de los cursos o créditos
del programa sean electivos, con la finalidad de que cada
estudiante pueda definir y optar por su propio perfil de
formación, según sus intereses.
2. Que el estudiante efectivamente encuentre una amplia
y diversa oferta de cursos y oportunidades de apren-
dizaje. Esto implica superar los estrechos límites del
departamento, facultad e institución y tener acceso a
múltiples ofertas de cursos en diferentes universidades
en la ciudad. De esta manera el estudiante logra mayor
enriquecimiento en su perfil de formación y mayor auto-
nomía en sus decisiones formativas.
3. Validación de modalidades alternativas de aprendizaje.
El aprendizaje se puede realizar a través de diversas
modalidades muy diferentes a los cursos tradicionales,
como proyectos de estudio independiente (individuales
o grupales) con la asesoría y seguimiento de un docente,
tutorías individuales, pasantías, entre otras.
s %SNECESARIOSUPERARLATRADICIØNDEL@CURSOOASIGNATURA
como la única modalidad válida y reconocida de
aprendizaje. Tradición que se deriva del concepto
tradicional de que educar es ‘enseñar’, y que el profesor
es quien enseña y evalúa lo aprendido.
s %NUNIVERSIDADESENLASQUESEESTIMULANLASMODALIDADES
alternativas de aprendizaje se ha evidenciado la enorme
creatividad de los estudiantes, altamente motivados por
su mayor autonomía en el aprendizaje.
B. Aprendizaje por proyectos y problemas
s %L DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE INDAGACIØN E IN-
vestigación es una tarea que en instituciones educativas
de calidad empieza desde los primeros grados, de tal
manera que sus egresados ya han avanzado significati-
vamente en el desarrollo de estas competencias.
s %NINSTITUCIONESENLASQUESEIMPLANTALAPEDAGOGÓAPOR
proyectos, que es una aplicación del principio de la edu-
cación activa, son evidentes los logros de sus estudian-
tes en la solución de problemas, la experimentación, el
estudio sistemático de fenómenos naturales y sociales,
su competitividad en ferias y concursos de ciencia y tec-
nología.
s %NELNIVELSUPERIORESNECESARIOPROMOVERLAIDENTIlCACIØN
de temas e intereses de investigación en los estudiantes,
desde el primer semestre, para que desde el principio de
su experiencia formativa exploren e indaguen diversos
temas y problemas de su área, superando así la pasividad
frente a la enseñanza de cursos.
s %STOS PROYECTOS E INICIATIVAS CONSTITUYEN LA PRINCIPAL
motivación para el aprendizaje y la iniciación práctica
o aplicada en conceptos, teorías y métodos de
investigación.
s !LGUNOS DE ESTOS TEMAS PUEDEN CONVERTIRSE
posteriormente en trabajos de grado maduros o en áreas
o perfiles de especialización del estudiante.
s %STOSPROYECTOSEINICIATIVASPUEDENSERTANTOINDIVIDUALES
como grupales, lo que fomenta las competencias
interpersonales tan indispensables en el desempeño
ocupacional.
s 0ARAVALIDARYLEGITIMARESTOSPROYECTOSEINICIATIVASDE
los estudiantes, es necesario organizar instancias de
presentación, análisis, discusión y retroalimentación
académica, las que pueden asumir la forma de seminarios
o ‘semilleros’ de investigación, con determinado número
de créditos académicos.
C. Reconocimiento y distinción al mérito y la
creatividad
s ,OSPROYECTOSEINICIATIVASDELOSESTUDIANTESPROPUESTOS
desde los primeros semestres, deben ser objeto de
programas de fomento y reconocimiento (distinción) al
mérito y a la creatividad, mediante concursos y eventos
de presentación y premiación de los mejores proyectos
en cada grado, lo que a su vez constituye una modalidad
alternativa de evaluación.
s %STAESUNAPRÉCTICACOMÞNENNUMEROSASUNIVERSIDADES
comprometidas con la promoción de la creatividad de los
estudiantes, y es fuente de motivación para el aprendizaje
y la innovación. En algunos países existen fondos e
instituciones del Estado, y de sectores y empresas
privadas, orientados a la promoción y distinción de logros
académicos en diversas áreas del conocimiento: artes,
música, literatura, robótica, arquitectura, biotecnologías,
ciencias naturales, etc.
78
Calidad, docencia y evaluación en la educación superior. Víctor Manuel Gómez-Campo. Páginas 72-79
D. Nuevos criterios y modalidades de evaluación
s %N LUGAR DE PRUEBAS CONVERGENTES DONDE EN EL MEJOR
de los casos se mide el grado de comprensión de
determinado autor, concepto o teoría, se requieren
modalidades de evaluación y medición de los logros
o competencias demostradas por los estudiantes:
proyectos, prototipos, soluciones a problemas, ensayos
creativos, experimentos, avances en los proyectos
iniciados desde los primeros semestres, etc.
s %N ESTOS LOGROS DE LOS ESTUDIANTES ES POSIBLE EVALUAR
si el proceso formativo ha sido eficaz en el desarrollo
de las capacidades de conceptualización y abstracción
(capacidad de análisis simbólico); de formulación
de preguntas de investigación y en su capacidad de
experimentación; de sus competencias en la solución de
problemas, y de creatividad en su disciplina (científica,
tecnológica, artística, humanística).
s /TRASCOMPETENCIASCOMOLACAPACIDADDECOMUNICACIØN
en otro idioma y el manejo creativo de las TIC, requieren
un decidido compromiso institucional.
s %S NECESARIO FAMILIARIZAR AL ESTUDIANTE CON LECTURAS Y
conferencias en otros idiomas y con diversas iniciativas
de búsqueda y sistematización de información,
articuladas a los proyectos de los estudiantes, utilizando
los recursos de acceso informático de la universidad a
redes y bases bibliográficas internacionales.
A continuación, en la figura 1, se ilustran los factores
vinculados con la formación por competencias.
Figura 1
Ángulos en la formación por competencias.
Elaboración propia.
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Calidad, docencia y evaluación en la educación superior. Víctor Manuel Gómez-Campo. Páginas 72-79
No obstante, esta formación de competencias requiere:
1) Nuevos criterios, metodologías e indicadores de medición
y evaluación de la calidad de la ES.
2) Análisis de la tensión entre el interés del Estado en me-
dir, evaluar y establecer el ranking de la calidad de las
instituciones; generalmente con metodologías estanda-
rizadas; y la creatividad, diversidad e innovaciones en
calidad, que no pueden ser medidas por pruebas estan-
darizadas.
3) Necesidad de diseño de nuevos rankings de calidad, ba-
sados en logros y resultados de la educación en estu-
diantes, egresados y la sociedad. Indicadores y paráme-
tros de aprendizaje creativo y de pertinencia social de la
universidad.
4) Desarrollo de sistemas de estímulos, promoción, distin-
ción y estatus, a logros y competencias demostrados
por estudiantes y profesores. Divulgación y emulación
de ‘mejores prácticas’, como en: www.darpa.mil/grand-
challenge.
5) Nuevos esquemas de estímulos, promoción, distinción y
estatus a la ‘función docente’, la innovación pedagógica
y didáctica de profesores, hoy subvalorada.
6) Estatuto docente dual, para el ‘profesor-investigador’ y
para el profesor-docente (teaching professor), en donde
se articulan en una sola función, y su planeación acadé-
mica está vinculada con el quehacer docente e investi-
gativo.
7) Esquemas de estímulo (promoción, remuneración) a las
propuestas de investigación y a la productividad de do-
centes.
Reflexión
Estamos, entonces, ante grandes retos, en los que hay un
compromiso de formar profesionales altamente competitivos
que demanda el mundo laboral; un currículum pertinente
y flexible que permita actualización de acuerdo con las
exigencias del entorno; una planta de profesores que sea
capaz de enseñar bajo un papel dual, con altas competencias
en investigación, además de someterse a una actualización
continua y generar productos de investigación que a la vez
fortalezcan el proceso educativo, utilizando la investigación
como una herramienta de aprendizaje. La institución
educativa deberá evaluar la calidad de la enseñanza desde
los resultados y productos de la investigación, colocación de
graduados en el mundo laboral y al establecer un sistema
de estímulos para profesores y estudiantes que permita
no solo cumplir con los parámetros de las acreditaciones,
sino también incidir en el entorno laboral y social, con
profesionales competentes y sensibles ante la sociedad.
Referencias
Barnett, R. (2011). Being a University (Routledge).
Sexton, M. (2003). Portion of this dedication have been.
Annual Survey of American Law. Volumen 60, Issue 1.
March 27, 2003.
Tuning América Latina (2007). Reflexiones y perspectivas
de la educación superior en América Latina. Informe
final-Proyecto Tuning América Latina, Alfa III de la
Unión Europea. Universidad de Deusto y Universidad
de Groningena. Bilbao, España.
80
Revista Entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, abril 2014, número 55: 80-86, ISSN: 2218-3345
Las repercusiones de la educación
moral en la construcción de las
ciudades del futuro
Gladys Merma-Molina
Adela Romero-Tarín
Recibido: 19/03/2014 - Aceptado: 25/04/2014
Resumen
Los ciudadanos del mundo moderno tienen un nivel de
insatisfacción y desarmonía entre expectativas y logros,
de frustraciones, de rechazo institucional, que genera
escasa autoestima y anomia social. Por ello, la educación
moral se presenta como una urgencia pedagógica en
una sociedad en la que los grandes problemas y los
principios que regulan las relaciones entre los hombres,
las mujeres y los pueblos, y las relaciones de estos con
su entorno natural requieren reorientaciones éticas y
morales más que soluciones técnicas. En este artículo,
utilizando el método hermenéutico, se presentan los
fundamentos teóricos que sustentan la necesidad de
la educación moral en la construcción de una nueva
sociedad, y se plantean acciones concretas, en el
sistema educativo, para desarrollar las dimensiones
moral, proyectiva, social y transformadora de los futuros
ciudadanos.
Palabras clave
Educación moral, ciudadano, sociedad, valores.
Abstract
The citizens of the modern world have a level of
dissatisfaction and disharmony between expectations
and achievements, frustrations, institutional rejection,
low self-esteem and generating social anomie. Therefore,
the Moral Education is presented as an educational
emergency plan in a society in which major issues and
principles governing relations among men, women
and peoples, and their relations with their environment
require reorientations of the ethical behaviour and moral
rather than technical solutions. In this article, using the
hermeneutic method, the theoretical foundations that
support the need for Moral Education in building a new
society are presented, and concrete actions needing in
the education system to develop of the moral, social,
projective and transformative dimensions of future
citizens.
Keywords
Moral education, citizens, modern society, moral values.
Gladys Merma Molina es doctora por la Universidad de Alicante. Es profesora ayudante doctora en el Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas de la misma Universidad.
Además de los estudios de doctorado, ha realizado un Máster en Comunicación y Cultura, un Máster en Educación y Tecnologías de la Información y de la Comunicación, un Máster en
Administración, y un curso de especialista en Dirección de Organizaciones Públicas. Participa en diversos proyectos de investigación. Entre ellos, destacan el Proyecto de Redes de Investigación
en Docencia Universitaria, El Proyecto de Pedagogía GITE, Grupo de Innovación Tecnológico-Educativa de la Universidad de Alicante, Proyecto Diseño y Atención a las Oportunidades de Género
en la Educación Superior y el Proyecto Capacitación para el Desarrollo con Equidad de Género para Regidoras y Líderes Peruanas. Ha escrito libros y diversos artículos, dentro del ámbito de
la Educación y de la Filología. Ha coordinado la publicación de diferentes volúmenes. Ha participado en la revisión y publicación de diversos volúmenes, editados por el Instituto de Ciencias de
la Educación y por la Facultad de Educación, de la Universidad de Alicante. Ha presentado comunicaciones en congresos nacionales e internacionales. gladys.merma@ua.es
Adela Romero Tarín es Profesora de Ciencia Política y de la Administración de la Universidad de Alicante. Máster en Gestión Pública y Dirección de Entidades Territoriales (UA, 2009), ha
realizado los siguientes cursos de especialización en: Gobierno y Organización Administrativa del Territorio y Políticas culturales en la UOC (2010), ECPR Summer School (Essex, 2011),
ECPR Winter School (Viena, 2013), Liderazgo político y comunicación (UA, 2011), EMAS (Salamanca, 2010), Dirección de RRHH-Colaboradores (Fundesem, 2010). Ponente en congresos y
seminarios nacionales e internacionales. Ha publicado artículos, participado en capítulos de libro, y en la coordinación de revistas y manuales. Colabora en Proyectos de investigación, tanto
nacionales como internacionales. Especialista en temas de: Gobierno Local, Políticas Públicas Urbanas y Gobernanza Urbana. En la actualidad es Secretaria Académica del Área de Ciencia
Política y de la Administración del Departamento de Estudios Jurídicos del Estado de la Universidad de Alicante.. adela.romero@ua.es
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Las repercusiones de la educación moral en la construcción de las ciudades del futuro
Gladys Merma-Molina, Adela Romero-Tarín. Páginas 80-86
Introducción
Las sociedades han experimentado importantes cambios,
en todos los órdenes: económico, político, social y también
moral. El Estado de bienestar se ha visto seriamente
afectado por la crisis económica. Hoy por hoy se está
renunciando a los valores fundamentales del Estado
de derecho actual: libertad, igualdad de oportunidades,
reducción de desigualdades, democratización, cohesión
social, etc.
El nuevo orden mundial propone un cambio de valores.
La prioridad, ahora, es el “mercado”. Todo gira en torno a
él. Estamos en una sociedad competitiva, donde cada uno
es una ficha y tiene que asumir los riesgos de la libertad,
de la misma manera que acepta sus ventajas. Al mismo
tiempo, la situación personal de algunos ciudadanos
presenta un nivel de insatisfacción, de desarmonía
entre expectativas y logros, de frustraciones y, en cierta
medida, de desencanto, aburrimiento y rechazo social e
institucional, que puede implicar excesiva inseguridad
personal y la escasa autoestima. Todo esto, entre otras
consecuencias, genera insolidaridad, intolerancia, anomia
social y rechazo al diálogo y al uso de la razón como
instrumentos básicos para la construcción de formas de
vida y de pensar mejores, no solo a escala individual, sino
también colectivamente. Ante esta situación, es necesario
reflexionar e insistir en una verdadera educación moral,
que contribuya a una profunda transformación del Estado
de bienestar y de las democracias. Las sociedades actuales
se están desarrollando, en su gran mayoría, en espacios
urbanos (Naciones Unidas, 2009), cuestionando cómo
debería ser la ciudad del futuro. Debido a tal controversia,
han surgido asimétricas posturas que han ido fraguándose
en diferentes corrientes en su planificación y gestión,
centrando su desarrollo en los siguientes elementos
fundamentales: la creatividad, la innovación, el respeto al
medio ambiente y la virtud cívica. En este sentido, en un
informe de la Comisión Europea, elaborado en 1998, sobre
la construcción de la ciudad del futuro se afirma que:
Cities can and must take on responsibility for designing
and building sustainable urban and energy futures. Cities
are where people live and ultimately it is we humans who
must address the formidable challenge we face as we
make the turn to the 21st century. This will require high
rates of innovation, not only technological, institutional,
and financial innovation, but also innovation with respect
to our values in order to make a new bond with Nature.
Then the City of Tomorrow will be the centre of change - it
will have taken the sustainable path (Informe de la Comisión
Europea, 1998).
La necesidad de la construcción
de una nueva sociedad
La construcción de una sociedad moderna, justa y plural se
basa en el logro de tres pilares: una democracia legítima, el
Estado de bienestar y la igualdad de derechos.
Cuando hablamos de democracia, nos referimos a potenciar
la identidad en el marco de una sociedad que debe orientar
sus esfuerzos en función del valor de la solidaridad y
del logro de niveles progresivos de democracia real. La
democracia es una forma de vida en sociedad que permite
el planteamiento de conflictos de valor, tanto de carácter
individual como colectivo. Uno de los argumentos que
acompañan nuestro interés por la educación en valores o
educación moral, y su implantación en ámbitos pedagógicos
como la institución escolar, es la necesidad de apreciar y
profundizar la vida en democracia y las posibilidades que
esta ofrece, tanto en sus versiones político-institucionales
como en sus manifestaciones interpersonales. Nuestra
preocupación por la educación moral, en el ámbito local
o urbano, queda suficientemente justificada en la medida
en que la democracia hace posible el uso del diálogo en
la exposición de estos conflictos de valor, en la creación y
recreación de principios y normas y, a la vez, precisa de este
juego dialógico y constructivista de valores y normas para
su mantenimiento.
Con relación al Estado de bienestar, si bien este ha
permitido una considerable aproximación a una sociedad
justa, no significa que sea perfecto, ni que sea la solución
definitiva de los problemas sociales. Los Estados de
bienestar, en su momento, se desarrollaron en unas
condiciones económicas, sociales, políticas e ideológicas,
que han cambiado considerablemente en los últimos años.
En ese sentido, estos deben enfrentarse a nuevos retos,
especialmente de orden económico y social (Miralles, 2000).
En el ámbito educativo, si bien la escuela ha dado un gran
paso en cuanto a la educación, aún no se ha conseguido evitar
su función clasificadora y de selección social. Asimismo, los
índices de fracaso escolar, en todos los niveles educativos,
sigue siendo considerable. Aún más, en una sociedad
82
Las repercusiones de la educación moral en la construcción de las ciudades del futuro
Gladys Merma-Molina, Adela Romero-Tarín. Páginas 80-86
tecnológica como la nuestra, en la que el conocimiento es
cada vez más el instrumento más importante que permite
la inserción social.
Por otro lado, una sociedad justa se basa principalmente
en el respeto de las libertades básicas del individuo
(igualdad de derechos). La sociedad en la que convivimos
tiene planteados problemas ante los que las soluciones de
carácter técnico o científico no son suficientes ni adecuadas.
La sociedad del futuro, en la que convivirán los escolares
que ahora inician la educación infantil y primaria, requerirá
personas que sean capaces de aprender a aprehender, de
transferir aquello que han aprendido a contextos nuevos y,
especialmente, que sean autónomos y con capacidad de
diálogo. En consecuencia, la educación moral y el trabajo
pedagógico sobre procedimientos, actitudes y valores se
presenta como una urgencia educativa ante una sociedad
en la que los grandes problemas de la humanidad y los
principios que regulan las relaciones entre los hombres,
las mujeres y los pueblos, y las relaciones de estos con su
entorno natural requieren reorientaciones éticas y morales
y no tanto soluciones técnicas o científicas.
La importancia de comprender, aprender e interiorizar
progresivamente nuevos conocimientos intelectuales es
clave para nuestro desarrollo individual y colectivo, pero
no por ello debemos dejar de lado la necesidad de convivir
del ser humano, la necesidad de sentirnos pertenecientes a
una colectividad. Ante esta cuestión, es necesario reeducar
permanentemente, en la convivencia de la ciudadanía,
dotándola de valores, hábitos y costumbres que se adapten
a las necesidades que esta demanda.
La revisión del concepto de ciudadanía, que se viene
haciendo últimamente por diferentes autores (Kymlicka
y Norman, entre otros) se asienta principalmente en que
los derechos de la persona deben venir acompañados por
el ejercicio de responsabilidades y virtudes ciudadanas.
Obviamente, según se viene insistiendo, tales virtudes
cívicas no pueden ser inculcadas por las ciudades, pero lo
cierto es que cada vez con más insistencia se reivindica la
configuración de la ciudadanía como una política pública.
Bien es cierto que esa reivindicación tiene que ver más
con el plano educativo y la transmisión de valores, pero
no lo es menos que —aunque con todas las limitaciones
implícitas que ofrece el espacio local de gobierno— también
cabe preguntarse hasta qué punto nuestros ayuntamientos
deben impulsar la construcción de esa política pública en su
dimensión local (Jiménez, 2011: p. 180).
Es decir, la estructura básica de una ciudad se basa en la
construcción de una comunidad que otorgue derechos a los
individuos, pero que al mismo tiempo les exija a estos el
cumplimiento de una serie de deberes (Marina, 2010: 84).
Aportes de la educación moral a la nueva sociedad
Pese a que las confusiones terminológicas entre educación
moral y educación en valores aún no han sido superadas,
es aún más imprescindible entenderla como algo necesario
para la formación del individuo, y no como un modelo
de educación en valores definidos. La educación moral
supone, desde nuestra perspectiva, potenciar la capacidad
de autonomía, de racionalidad y de cooperación del
ciudadano. No es pues una simple práctica reproductora.
No puede asociarse con prácticas inculcadoras de
determinados valores, sino que debe entenderse como un
espacio de cambio y transformación personal y colectiva
(Power, Higgins, & Kohlberg, 1989), como un lugar de
emancipación y de autodeterminación. No hablamos de
una educación moral basada en prácticas educativas que
tienen como finalidad la transmisión unilateral de valores
o normas, ni de una educación en valores según modelos
o valores absolutos o con una concepción relativista de
los valores, sino que hablamos de una educación moral
que permita una autonomía y determinación personal,
que potencie la capacidad de crítica racional, y que al
mismo tiempo permita una convivencia justa (Merma,
Peiró, Gavilán, 2013). Hablamos de un modelo que dista,
evidentemente, de ser un simple molde o un modelo que
se debe imitar.
Este nuevo modelo sostiene que a través de la razón y
del diálogo podemos promover el desarrollo de valores
individuales y colectivos (Peiró, 2009, 2012) que puedan guiar
la conducta del ciudadano, ante situaciones concretas que
supongan conflicto de valores, conjugando dos principios:
la autonomía del sujeto y la razón dialógica. El primero, la
autonomía, como oposición a la presión colectiva y a la
alienación de la conciencia de cada uno de nosotros. El
segundo, como oposición a la decisión individualista que
no contempla la posibilidad de diálogo. Es decir, el modelo
debe potenciar la autonomía y el uso de la razón dialógica
para lograr formas de convivencia personal y colectiva más
justas y, a la vez, tan variadas y diversas como las personas
y grupos implicados lo decidan. A través de este modelo,
debe ser posible hablar y dialogar en torno a todos aquellos
temas en los que no estamos de acuerdo, con el objetivo de
que, a la vez que reconocemos nuestra mutua competencia
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comunicativa, nos aproximemos en la búsqueda de
consenso que, aun no siendo imprescindible alcanzar, sí
es bueno y conveniente apreciarlo como deseable. En este
contexto, resulta crucial permitirle al ciudadano crecer en
autonomía y, a la vez, reconocer en el otro su derecho a ser
y a crecer en autonomía, estableciendo, de esta manera, un
límite a la posible presión o alienación que las diferencias
individuales pueden generar.
Figura 1
Valores y principios individuales y ciudadanos para la convivencia
Este juego dialógico entre el respeto a la autonomía
personal y el tratamiento de los temas conflictivos a través
del diálogo pretende conseguir que, además de la pluralidad
de opciones presentes en las sociedades democráticas,
sea posible encontrar racionalmente criterios aceptados
como deseables por todos. Estos criterios deben estar por
encima de las diferentes opciones y han de ser la garantía
de la construcción singular por parte de cada uno de
nosotros, de nuestra forma de vivir, de nuestras creencias
y formas de entender lo que está bien y lo que está mal,
en sociedades plurales, democráticas y complejas como la
nuestra (figura 1).
La defensa de un modelo de educación moral desde la
escuela, como el que planteamos, es especialmente válido
para el modelo de ciudad pluralista, en la que conviven
ciudadanos de diferentes opciones ideológicas de carácter
político y religioso. Creemos que este aspecto debe
entenderse como un requisito mínimo para construir, a partir
de él y por cada uno de nosotros, nuestra forma de pensar
y de actuar propia y singular en interacción continua con
otros agentes educativos, ya sean formales o informales,
como, por ejemplo, la familia, los amigos y compañeros,
las instituciones políticas y religiosas, o los sistemas de
comunicación de masas o mass media.
Este modelo social y cultural exige ciudadanos con capacidad
de iniciativa, con autonomía, y acostumbrados a que el
logro de los objetivos, que nos proponemos como propios
y singulares, requiera esfuerzo, constancia y capacidad de
autocontrol ante la influencia potente y homogeneizadora
del propio sistema social. Dicho paradigma, por sí solo, no
favorece el cultivo en la persona de aquellas dimensiones
que son necesarias para el desarrollo espontáneo del juicio
moral a partir de criterios personales, ni de las capacidades
conductuales de la persona para que esta sea capaz de
actuar de acuerdo con lo que piensa y aprecia como
deseable y valioso. Por tanto, sin un ejercicio pedagógico
formalizado y motivador, difícilmente podremos confiar en
el logro de estos objetivos de forma espontánea y natural.
En este sentido, creemos que es posible establecer algunos
criterios de especial utilidad para guiar o regular la vida de
todos, en contextos plurales y democráticos: el primero sería
la crítica como instrumento para analizar la realidad que nos
rodea y para determinar todo aquello que no nos parece
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justo y que deseamos cambiar. El segundo sería la empatía,
que nos ha de permitir salir de nosotros mismos para poder
establecer una relación óptima con los otros. El tercero
sería el respeto a la Declaración de los Derechos Humanos,
que puede sernos útil para un posible análisis crítico de
la realidad que nos es cotidiana a través de los sistemas
de comunicación de masas o de la realidad que vivimos
cada día, y que nos ofrece formas de vida, de respeto y de
valoración dignas de estudio, análisis y transformación. El
cuarto es la implicación y el compromiso, en la forma en que
evolutivamente sea más adecuada, de manera que la crítica,
la alteridad y el respeto a los derechos humanos no queden
en una simple declaración de principios y voluntades, sino
que signifiquen algo vivo y colectivo.
La construcción de un proyecto de educación moral,
que respete las creencias plurales y los puntos de vista
diferentes de las personas de las sociedades democráticas,
requiere una atención especial a todo aquello que suponga
implicación colectiva en proyectos contextualizados de
convivencia democrática y de transformación. Así, la
educación moral se presenta como un ámbito de reflexión
individual y colectiva y, a la vez, como un ámbito en el que
los ciudadanos puedan desarrollarse no solo a partir de la
construcción de un conjunto de principios y normas, sino
también de aquellas formas de ser, aquellas conductas
e incluso aquellos hábitos que sean coherentes con los
principios y normas establecidos.
Lo que se pretende es trabajar, a partir de conflictos de valor,
en aquellas capacidades de juicio y de acción que hagan
posible que cada uno de los habitantes del ámbito urbano
sea capaz de enfrentarse ante situaciones en las que no
existe solución segura ni evidente por parte, ni siquiera,
de la sociedad adulta. Se trata también de ofrecerles los
instrumentos necesarios para que sean capaces de tomar
decisiones ante situaciones en situaciones complejas y
cambiantes.
Por tanto, los objetivos de la educación moral deben
promover que el individuo asuma sus responsabilidades y
papeles dentro de la sociedad a la que pertenece (dimensión
moral), contribuyendo al desarrollo de la misma (dimensión
proyectiva). Esta también enseña a los ciudadanos a convivir
en sociedades interculturales, respetando la autonomía,
en base al diálogo y respetando las diferencias (dimensión
social). Asimismo, se debe potenciar la construcción de
nuevas formas de vida, más que simples adaptaciones a la
nueva realidad (dimensión crítica-transformadora). Es decir,
debe capacitar al ciudadano para que sea crítico a la hora de
asumir diversas opciones morales, y orientarle a construir
creativamente su propio mundo ético, apoyándose en
los principios formales del valor que le proporcionará la
educación.
También es necesario entender que el papel de la educación
no es solo transmisión de ciertos valores, ni tampoco solo la
potenciación de determinados sistemas de valores, sino que
su auténtico sentido se basa en la formación de individuos
y sociedades a los que se les reconoce su identidad y su
cultura, a la vez que se les potencie en el desarrollo de
una serie de capacidades axiológicas, que permitan que
los individuos sean auténticos gestores de su vida y que
contribuyan al desarrollo de una sociedad democrática,
justa y plural.
Para que cada ciudadano pueda vivir en democracia,
apreciando todos los valores que esta forma de pensar y
de actuar comporta, es necesario además un esfuerzo de
construcción personal por parte de cada uno de nosotros
que conduzca a la elaboración de criterios morales propios,
solidarios.
Este marco filosófico debe servir de base para asumir una
serie de acciones concretas; entre ellas, las siguientes:
- El currículo educativo debe considerar actividades
específicas de participación democrática en la vida
de la escuela y en la preparación para la participación
social.
- Es importante el empleo de metodología específica
y estrategias concretas en la educación moral. Nos
referimos a estrategias como los dilemas morales,
la clarificación de valores, la empatía, los debates,
asambleas…
- Las actividades de educación moral tienen carácter
transversal y deben ser abordados de modo
multidisciplinar, por todos los componentes de la
sociedad. Para ello se debe disponer de una pequeña
parte del tiempo correspondiente a las diversas áreas
curriculares.
- Las actividades de educación moral deben ser
sistemáticas. Ni las metodologías ni su planteamiento
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transversal pueden quedarse en actividades
ocasionales, sino que deben estar sistematizadas y
orientadas por una propuesta curricular específica,
con objetivos y contenidos precisos y secuenciados.
- La formación de las capacidades y la adquisición de los
conocimientos necesarios para comprometerse en un
diálogo crítico y creativo con la realidad, que permita
elaborar normas y proyectos contextualizados. La
adquisición de las habilidades necesarias para hacer
coherentes el juicio y la acción moral, y para impulsar
la formación de una manera de ser pragmática y
realmente deseada.
Conclusiones
La educación moral se justifica, por diversas razones: en
primer lugar, es importante el logro de un modelo democrático,
no elitista, que facilite el progreso de una sociedad justa. En
segundo lugar, porque es necesario un cambio de valores,
basados en solidaridad y la justicia, que integre y supere
la concepción de los derechos humanos, cuyo carácter
hoy por hoy es solo político y económico. Este cambio
de valores debe suponer el paso de sistemas de valores
rígidos y estructurados a un sistema más abierto, flexible,
que oriente y que haga posible la formulación de proyectos
nuevos y diferentes, que busquen la transformación —no la
adaptación—, el consenso, la comunicación y el diálogo. Y en
tercer lugar, por la urgente necesidad de procurar el pleno
desarrollo moral de la persona, no solo en su dimensión
racional, tendente a la autonomía moral, sino también en
sus niveles de felicidad solidaria. En este sentido, Fullat
(1987) ya apelaba a la defensa de la persona al sostener
que la educación no se debe limitar al aprendizaje, sino
que debe aspirar a formar hombres autónomos, orientados
hacia la libertad. Para llevar a cabo tal propósito, Fullat
propone rescatar el valor de la duda. Es decir, despertar la
duda y la crítica de las verdades dogmáticas que la sociedad
y también la educación transmiten. La única manera de
alcanzar la libertad es asumiendo una actitud crítica frente
al dogmatismo. La educación debe incitar a la reflexión, al
debate y no a la acomodación frente a la información, al
poder político y económico. El gran riesgo, en la sociedad
moderna, es que la educación transforme al hombre,
“hipotecando” su individualidad.
En síntesis, se trata de aprender a pensar sobre temas
morales y cívicos, de la misma manera que se desarrollan
las capacidades de razonamiento lógico, pero también
de aprender a aplicar esta capacidad de juicio a la propia
historia personal y colectiva para mejorarla. Así pues, se
trata de no quedarse únicamente a nivel de razonamientos
y opiniones, sino de ser capaz de realizar lo que se piensa
a través de la propia conducta. Para ello debe plantearse la
reformulación de las políticas de convivencia en el ámbito
urbano con el fin de conseguir los objetivos expuestos a lo
largo del artículo.
El primer objetivo es la convivencia ciudadana, el segundo
objetivo es cómo dar respuesta desde el ámbito local,
desde los ayuntamientos o municipalidades, reeducando y
sociabilizando nuevamente a sus ciudadanos, provocando
en estos un sentimiento de pertenencia y de orgullo para
ser parte de la comunidad, lo que hace incrementar su
sentimiento cívico. Y el tercer objetivo es dedicar recursos
y medios para mantener, garantizar y potenciar las políticas
de convivencia a largo plazo, independientemente del
representante político que sea elegido en las urnas.
Nuestras ciudades se enfrentarán en el futuro al reto
de la solidaridad, de la empatía, de la integración, de la
innovación, de la legitimidad, de la responsabilidad social,
y para ello necesitamos ciudadanos y políticos que sean
conscientes de que se necesita un cambio de valores que
garantice el proceso, a fin de conseguir entornos habitables,
salvaguardando nuestra convivencia en las ciudades.
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