5
Editorial
6
Retos en un mundo de crisis para nuevos profesionales
9
Reflexión sobre el significado Semana del Migrante
para UTEC
12
Toque educativo relacional
17
Más sobre líneas de investigación
27
Metódología enfocada en competencias
34
Competencias necesarias en el estudiante
de Ciencias Jurídicas
DIRECTOR GENERAL
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Rector de la UTEC
DIRECTOR EJECUTIVO
Y PRODUCCIÓN
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Vicerrector de Investigaciones
y Proyección Social
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REVISIÓN
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IMPRESIÓN
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La Revista Entorno
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REVISTA DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE EL SALVADOR - NÚMERO 46 - OCTUBRE 2010
39
Orientación educativa especializada
46
Experiencia académica de Licenciatura en Turismo
de Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo,
México
51
Justicia Penal Juvenil
57
Universidad y Ética
62
Renta programada en Sistema de Ahorro
para Pensiones: caso enfermos terminales
Edición Nº. 46
5
EDITORIAL
Parte de las responsabilidades de una universidad es su función social como ente
académico que traslada los distintos tipos de conocimiento que produce hacia la
población a través de los medios de los que dispone.
Entorno es una revista académica en versión impresa y digital que presenta a
la comunidad universitaria UTEC y al mundo, variados artículos de opinión, de
reflexión, de investigación y de revisión de literatura en las diferentes ramas de
la ciencia. Los artículos contenidos en ella son contribuciones de miembros de la
comunidad educativa UTEC, incluyendo algunos de colaboradores internacionales
de alto prestigio en el mundo académico, que encuentran en Entorno un espacio
para publicar y compartir experiencias en las diferentes áreas profesionales.
El objetivo principal de esta revista es reflexionar sobre las diversas áreas
del conocimiento a la luz de las necesidades de calidad e innovación de la
educación y nuestra sociedad. En esta ocasión, el número 46 de Entorno aborda
diversas temáticas, entre las cuales se destacan: retos de nuevos profesionales
universitarios, enfoque por competencias, más sobre líneas de investigación,
derecho penal juvenil, reflexiones sobre la semana del migrante, y muchos otros
que seguro encontrará de su interés.
Le invitamos a leer los artículos y a descubrir en ellos las reflexiones, críticas
constructivas, recomendaciones, propuestas y resultados de estudios que,
conectados a la realidad actual, podrían llevar a realizar acciones orientadas a
consolidar la calidad e innovación del conocimiento a los cuales todos estamos
comprometidos.
6
Retos en un mundo en crisis
para nuevos profesionales
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Tiempos verdaderamente difíciles, a nivel mundial y na-
cional.
E
n su columna habitual del New York Times del lunes re-
cién pasado, el premio Nóbel de Economía de 2008, Paul
Krugman, señalaba que bien podríamos estar encaminándonos
hacia lo qué el considera la tercera Depresión Larga desde el
último cuarto del siglo XIX, y la Gran Depresión de los años 30
del siglo pasado. El hecho de que la economía mundial haya em-
pezado a mostrar algunas señales de recuperación no garantiza
que no pueda darse esta tercera Depresión mundial. Ni la De-
presión Larga del siglo XIX ni la Gran Depresión del siglo XIX fue-
ron períodos de declive económico ininterrumpido; por el con-
trario, ambas depresiones incluyeron períodos de crecimiento
económico, pero estos períodos fueron insuficientes para re-
1
Discurso dado por el Dr. Carlos Acevedo, en su calidad de invitado especial, en ocasión de la graduación de Maestrías de la Universidad Tecnológica de El Salvador,
2010.
RESUMEN
El mundo apenas empieza a salir de la peor crisis económica de los últimos 80 años, pero se encuentra todavía como un
enfermo convaleciente, que se recupera de un grave quebranto de salud, pero que todavía no se encuentra lo suficiente-
mente fuerte como para garantizar que no pueda sufrir una recaída. A nivel internacional se habla incluso de la posibilidad
de un “double dip”, es decir, una recaída de la economía mundial, causada por la inestabilidad de los mercados financieros
internacionales, debida principalmente a las amenazas fiscales en la zona del euro, y a la lentitud con que ha procedido la
recuperación económica global. Todavía hay grandes nubarrones en el horizonte.
Edición Nº. 46
7
vertir la dinámica de profundo deterioro
económico registrado en esas dos fases
depresivas de la economía mundial.
A nivel nacional también vivimos una cri-
sis que tiene pocos precedentes. En gran
parte, nuestra crisis económica interna se
debe al contagio de la crisis internacio-
nal principal de la crisis de la economía
norteamericana, pero también se debe
a que como país no hemos impulsado
las políticas públicas necesarias para al-
canzar tasas de crecimiento sostenido y
brindar un mayor nivel de bienestar para
nuestra población. Recientemente, se ha
escuchado varias voces lamentándose
de que debido a la situación de inseguri-
dad prevaleciente en el país, la inversión
privada ha caído.
Esta situación no es en modo alguno no-
vedosa. En 1999, trabajando en FUSADES
como gerente de estudios macroeconó-
micos, la institución invitó a Sebastián
Edwards para coordinar la estrategia de
desarrollo económico y social para 1999-
2004 que se le presentaría al Presidente
Flores. Para poner en contexto la figura
de Sebastián Edwards, recordemos que,
luego de haber sido uno de los principa-
les alumnos latinoamericanos de Arnold
Harberger en la universidad de Chicago,
Sebastián Edwards ocupó varios cargos
prominentes a nivel internacional, como
el de economista jefe del Banco Mundial
para América Latina, y es desde hace
varios años profesor titular en la escue-
la de negocios de la universidad de Ca-
lifornia en Los Angeles (UCLA). Pues bien,
ya en 1999 Sebastián Edwards señalaba
a FUSADES que los niveles de inversión
en general, y de inversión privada, espe-
cíficamente, eran demasiado bajos en El
Salvador y que con esos niveles de inver-
sión nuestro país no iría a ningún lado.
Sebastián Edwards se refería a los datos
de inversión de la segunda mitad de los
1990. Ello implica que El Salvador tiene
por lo menos 15 años de mantener tasas
de inversión muy bajas.
Cinco años más tarde, en 2004, FUSADES
contrató a otro economista latinoameri-
cano de reputación internacional, Ricar-
do Hausmann, ex–ministro de planifica-
ción de Venezuela, ex – economista jefe
del Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) y actual director del Centro para el
Desarrollo Internacional de la universi-
dad de Harvard, para que coordinara la
elaboración de la estrategia quinquenal
2004-2009, que le sería presentada al
presidente Saca. En una ilustrativa re-
unión con la junta directiva de FUSADES,
Ricardo Hausmann les planteó un esce-
nario hipotético: “Supongamos-decía-
que yo soy un inversionista que llega a El
Salvador con $20 millones en los bolsillos
buscando oportunidades de inversión, en
qué me aconsejarían ustedes invertir?”
Ninguno de los empresarios ahí presen-
tes pudo darle una sola idea para llevar a
cabo una inversión rentable.
El problema de la baja inversión no es
en modo alguno nuevo, como tampoco
lo son varios de los otros graves proble-
mas que afectan el clima de negocios en
el país, como el tema de la inseguridad.
Ya también desde la segunda mitad de
los noventa, esto es, desde hace por lo
menos 15 años, los empresarios salva-
doreños han venido señalando recu-
8
rrentemente en las encuestas de clima
de negocios realizadas por organismos
como el Banco Mundial, que la situación
de violencia y delincuencia constituye
el principal obstáculo para invertir en el
país, y que es en El Salvador donde este
obstáculo tiene mayores dimensiones
entre los países de América Latina.
Como resultado de los bajos niveles de
inversión y del desmantelamiento de
nuestro aparato productivo nacional, nos
hemos convertido en un país eminente-
mente consumista. Somos el tercer país
en el mundo con el consumo privado más
alto como porcentaje del PIB, después de
Liberia y Lesoto. Nuestro consumo agre-
gado como país es mayor que el PIB. Con-
sumimos más de lo que producimos. Los
desarrollos ocurridos en el ámbito finan-
ciero desde la dolarización han reforzado
esta distorsión estructural. Lo vemos por
ejemplo en la estructura de la cartera de
crédito del sistema bancario. Tan sólo los
préstamos personales equivalente a más
del doble de los créditos a la agricultura y
a la industria combinados.
Sin duda ustedes han coronado con mu-
chas ilusiones esta importante fase de su
trayectoria profesional. Sin duda también,
el diploma que ahora van a recibir les ha
costado grandes sacrificios, económicos
y personales. Como les mencionaba hace
un momento, el entorno económico en el
que les está tocando desempeñarse no
es en modo alguno fácil. El mercado la-
boral, en particular, es cada vez más difí-
cil y complicado. Las presiones competiti-
vas son cada vez mayores. Hace algunos
años, la obtención de un título de maes-
tría era casi un mecanismo automático
para lograra un ascenso laboral inme-
diato. Ahora, muchas consideran que el
tener una maestría ha pasado a ser una
condición para no perder el empleo que
ya se tiene.
Por eso es importante tener claros los
desafíos que los esperan. Más allá de sus
papis expectativas y las de sus amigos y
familiares, el país espera mucho de us-
tedes. Ustedes pertenecen a una minoría
de privilegiados que no sólo ha logrado
obtener un título universitario sino que
ahora están también coronando exitosa-
mente un buen programa de maestría, en
un país donde el promedio de la pobla-
ción ni siquiera ha logrado completar la
educación primaria. “A quien mucho se
le ha dado, mucho se le va a exigir”, nos
dice el Evangelio. Todos nosotros hemos
recibido mucho y estamos por tanto obli-
gados a devolver mucho al país.
La UTEC les ha provisto con una buena
caja de herramientas técnicas para ha-
cerle frente a estos desafíos, pero estoy
seguro de que también ha tratado de
inculcar en ustedes valores y actitudes
que van más allá de las consideraciones
inmediatas de rentabilidad financiera que
han sabido imperar en el mundo de los
negocios. De hecho, hemos visto en años
recientes como los programas de maes-
tría que ponen un mayor énfasis en los
principios éticos han empezado a escalar
posiciones en los rankings de mejores es-
cuelas de negocios del mundo. Ser ético
no sólo es algo bueno en sí mismo, sino
que puede ser también un buen negocio.
Edición Nº. 46
9
Reflexión sobre el significado
SEMANA DEL MIGRANTE
para UTEC
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RESUMEN
Como centro educativo de nivel superior donde debe existir una reflexión y un debate permanente sobre el
estado de la ciencia, no somos ajenos a la calidad de nuestro entorno ni mucho menos a las expectativas de
nuestra gente, por ello consecutivamente cada año se celebra la “Semana del Migrante”.
Una realidad
que merece una reflexión
C
omprendemos que existe una cri-
sis mundial pero no aceptamos
que esa realidad externa sea el pretex-
to válido para justificar nuestra propia
inacción e indiferencia como Estado y
más específicamente como gobierno.
Después del fin del conflicto y de la
firma de los Acuerdos de Paz, la emi-
gración motivada por la guerra ha con-
tinuado por razones del abandono, de
la desesperación y del desencanto ante
la ausencia de políticas concretas y
efectivas para incidir en el nivel de vida
1
Artículo basado en el discurso de inauguración de la 5ª. Semana del Migrante el 1 de septiembre 2010, en la Universidad Tecnológica de El Salvador.
10
del pueblo, circunstancia que influye en
la decisión de quedarse en el país por
algo cierto y beneficioso, o bien, optar,
con los riesgos del viaje e incertidum-
bre de integración a otras sociedades,
a buscar la alternativa ante la falta de
oportunidades locales que contribuyan
a aliviar las ya precarias circunstancias
de existencia de nuestros hermanos.
La migración es un fenómeno actual
cuya presencia es aceptada, tolera-
da y hasta estimulada por gobiernos
y sociedades que se benefician con el
esfuerzo de los emigrantes, quienes
vinculados con sus familias y lugares
de asentamiento envían regularmente
la ayuda familiar, las famosas remesas,
las cuales se convierten en fuentes de
ingresos que subsidian la baja produc-
tividad de los países por causas de las
crisis de los modelos económicos y de
las incapacidades de los gobernantes
que dirigen nuestros países.
Todos conocemos que la vida en El Sal-
vador es difícil. Existe una crisis que
arrastramos desde hace más de 30
años, primero provocada por el conflic-
to interno y luego por las políticas erra-
das de privilegios para unos pocos y de
marginación y olvido para los otros, a
lo que se suman los inusitados niveles
de corrupción nunca vistos y ni siquie-
ra imaginados, todo lo cual, ha creado
condiciones de vida extremadamente
difíciles a la inmensa mayoría de salva-
Edición Nº. 46
11
doreños. El déficit en las áreas de salud
y de educación se ha agravado y con
ello, el hambre, la pobreza y el desem-
pleo han orillado a muchos a buscar en
otros países la posibilidad de atender
sus necesidades básicas de subsisten-
cia.
Sin duda alguna nuestra población cam-
pesina y suburbana vive con grandes li-
mitaciones, y aunque la causa aparente
es la falta de empleo y los salarios in-
dignos que devienen de su baja educa-
ción, debe señalarse que en la mayoría
de nuestra población, esas graves limi-
taciones las provoca el desajuste entre
los exiguos ingresos y la familia nume-
rosa, lo cual reduce dramáticamente,
mas allá de lo indispensable, el nivel de
atención que cada uno requiere.
Al compararnos con otros países, en-
contramos que la solución pasa por la
integración de las políticas públicas se-
gún las necesidades y particularidades
de cada nación. Así, mientras El Salva-
dor tiene una población de 7,185,218 y
una densidad poblacional de 341.5 ha-
bitantes por kilómetro cuadrado, Costa
Rica tiene 4,253,877 habitantes y 83.2
habitantes por kilómetro cuadrado, es
decir que El Salvador necesita dos ve-
ces más escuelas, atención médica y
empleos que las que tiene probable-
mente el hermano país centroamerica-
no. Este desbalance entre recursos y
habitantes, requiere con urgencia una
“
El déficit en las áreas
de salud y de educación
se ha agravado
y con ello, el hambre,
la pobreza
y el desempleo
han orillado a muchos
a buscar en otros países
la posibilidad
de atender
sus necesidades
básicas
de subsistencia.
”
política realista de población que sea
congruente con las políticas de salud,
educación, empleo y producción para
lograr un desarrollo humano, justo y sa-
tisfactorio para todos.
Es el momento que el Estado asuma
con responsabilidad la problemática de
esta lacerante situación. No se puede
continuar con la doble moral de alen-
tar la emigración con la inacción en el
campo de la formación laboral y del
empleo, y luego lamentarse por los su-
frimientos y vejámenes a que son so-
metidos nuestros nacionales.
Dentro de la pena y frustración que han
causado las impactantes imágenes de
la masacre de Tamaulipas y las consi-
guientes reacciones de dolor de sus fa-
miliares, con quienes somos solidarios
como universidad, encontramos que la
vigencia en el análisis de esta proble-
mática debe continuar, es más, debe in-
tensificarse, ya que como sociedad civil
debemos conocer más ese fenómeno
social para colaborar a enfrentarlo,
puesto que su atención requiere acer-
tadas e inmediatas decisiones políticas
para resolverlo, a efecto de revertir lo
que ya es una situación que deman-
da, no promesas ni declaraciones, sino
hechos, que signifiquen un compromi-
so permanente de solución a favor de
nuestros hermanos cercanos y lejanos.
Necesitamos convertir a El Salvador en
un país de derechos y oportunidades
para que todos podamos vivir mejor.
12
Toque educativo relacional
Temor o miedo
S
e reprimen iniciativas democrá-
ticas, no existen evidencias vi-
sibles de prácticas que favorezcan la
democracia, no se cuenta con alumnos
con voz, ni voto, ni con originalidades,
deseos e intereses de los mismos. La
organización es vertical, unilateral, de
arriba hacia abajo, con un alto poder
concentrado en cúpulas sean éstas de
dirección escolar o de asociaciones de
padres de familia. Un poder concentra-
do y excesivo trastoca la vida en demo-
Resumen
Se trata de aproximarse concep-
tualmente a un esfuerzo de
convertir la escuela tradicional
en una escuela que fortalezca la
democracia, que se fundamente
en la libertad y en el afecto, en
aras de formar ciudadanos que
busquen el bien común.
El mapa conceptual mostrado
en el anexo, puede constituir
una aproximación de la realidad
en algunos centros educativos
que operan con moldes y
modelos tradicionales, en
los que claramente se puede
percibir la preeminencia del
autoritarismo excedido, el cual
se caracteriza por el temor o
miedo, y el machismo, entre
otros, que se describen en el
contenido de este artículo.
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cracia, se toman decisiones inconsultas
en las áreas administrativas, se desvían
fondos hacia intereses no educativos,
se adquieren bienes o productos que
no contribuyen a la mejora de la cali-
dad educativa y, en lo sustantivo ,el po-
der centralizado en lo académico hace
que se valoren aspectos de forma tales
como el uniforme, los zapatos, la tras-
misión de información, lo intelectual, lo
individual, la comparación entre dife-
rentes, la sumisión, el aspecto físico en
general, la burla por creencias cultura-
les, el irrespeto, etc., etc.
Edición Nº. 46
13
No natural
Hay algunos casos en los cuales se obli-
ga a los alumnos a obedecer patrones
antinaturales tales como modos, comi-
das, aulas no adecuadas, el tener que
estudiar contenidos academicistas ale-
jados de nuestra realidad y sin utilidad,
sin libertad de opinar, sin poder ejerci-
tar la responsabilidad, ni la posibilidad
de amar la vida (biofilia) y apreciar el
bien común, la dignidad y el libre de-
sarrollo. Todo es negro o gris. Se hace
énfasis en la tormenta y no se valora, ni
se ve el arcoiris.
Machismo
“Los hombres no lloran”. Lo afectivo
no cuenta, se considera debilidad de-
jar salir las emociones, éstas deben
ocultarse, reprimirse y eliminarse. En
efecto, la escuela no debe ser un lugar
en el que la felicidad predomine, debe
ser seria, rigorista (la letra con sangre
entra), inflexible (yo tengo la razón, tú
eres ignorante), la alegría no ayuda, es
mejor el silencio sepulcral, el orden, la
disciplina estricta, el trabajo académi-
co por obligación (Te castigo dejándote
una investigación para mañana) y no
por convicción. La comparación entre
alumnos (Pedrito es mejor que Toñito)
que hace desaparecer las relaciones
amigables en aras de valorar la com-
petitividad individualista e insana. Se
trata consciente o inconscientemente
de desdibujar la identidad, la dignidad
y la personalidad para dejar paso a lo
estándar, lo uniforme, el mismo paso,
el mismo ritmo y lo idéntico.
Mecánica
La educación tradicional prioriza lo in-
telectual, la no discusión de las ideas,
es sin crítica y, en su afán de trasmitir
contenidos, olvida valores, es constric-
tiva, reduccionista, asistemática, con-
fusa, irrelevante, repetitiva, cansada,
aburrida y, sobre todo mecánica. Para
esta escuela sólo cuenta el problema
bien estructurado, hay una sola res-
puesta y un solo modo de llegar a ella.
La respuesta es incuestionable y no se
verifica ni se valida, y se le da por cier-
ta e irrebatible. Ante esta situación se
presenta en seguida , una nueva visión
posible y concreta: Quién eres es más
importante que lo que sabes o tienes.
La teoría relacional
Es posible que la escuela tradicional
esté basada en la ciencia tradicional,
la cual siempre funcionó con el sentido
del orden, la verdad incuestionable, la
certidumbre matemática, la racionali-
dad y, por tanto, la escuela programa-
da, el mundo lineal, estable, sin ruido
ni indefiniciones. Colom (2002) dice: “la
innovación, el movimiento y la comple-
jidad son los grandes enemigos cientí-
ficos de las ciencias humano-sociales”.
En términos epistemológicos, también
es posible que la escuela, en su afán de
trasmitir conocimientos entre un maes-
tro y su alumno, haya olvidado que
existe una relación entre los mismos de
lo cual puede resultar un fracaso o un
éxito y que, por lo tanto, esta relación
resulta muy importante para el mante-
nimiento de aprendizajes significativos
y, de largo plazo. La identidad relacional
14
es una imagen que la persona estable-
ce de sí misma, en relación con otras
personas que la rodean. Una conviven-
cia adecuada da confianza a la persona,
puesto que ésta es reconocida en su
entorno social, y por tanto, puede de-
sarrollar un sentido de pertenencia que
potencia las acciones por emprender.
Una relación en la enseñanza adecuada
traducida en apoyo a los intereses, el
estímulo oportuno, la comprensión de
la identidad personal y el respeto, crean
una mejor autoestima lo que, a su vez,
se traduce en un mejor rendimiento en
el aprendizaje. El toque relacional edu-
cativo pretendería hacer que los alum-
nos puedan expresar libremente sus
ideas, pensamientos, anhelos, emocio-
nes, sentimientos, alegrías, identidades,
etc. Una relación empática entre el pro-
fesor y el alumno puede ayudar a que
se crezca con una personalidad proac-
tiva en un ambiente en el que no pre-
valezca la discriminación, dónde exista
la afectividad, la autoestima, el autoco-
nocimiento, la democracia y los valores
en contraposición a la competencia
desmedida, que favorece el valor por el
éxito financiero. El caso de Summerhi-
ll School es fuente inagotable de ideas
sobre lo que una escuela democrática,
libre y progresista puede aportar al de-
sarrollo de la democracia. Summerhill
fue fundada en 1921 por Alexander Su-
therland Neill en Leisten, Gran Bretaña.
Actualmente es dirigida por su hija Zoë
Neill. En el mapa conceptual anexo 2 se
resumen los principales principios de la
pedagogía de Summerhill, las cuales se
basan en la libertad, la responsabilidad,
la solidaridad y el respeto para los de-
más.
La escuela democrática y libertaria
(casos de Summerhill) promueve la
democracia mediante prácticas demo-
cráticas visibles, es igualitaria; en ella
se promueve que todos (los alumnos,
profesores y directores) tengan voz y
voto en un autogobierno que funciona
en consenso y en el cual el poder se
reparte en lo administrativo, en un tri-
bunal escolar y en un poder legislativo,
que crea normas y acuerdos que todos
cumplen porque las mismas nacen de
participación de todos los involucrados.
La escuela se basa en la libertad para
que los alumnos puedan amar la vida,
que puedan decidir por ellos mismos
qué hacer en la escuela, distinguiendo
la diferencia que existe entre libertad y
libertinaje, en donde se ejercita la res-
ponsabilidad y se practica el respeto a
la dignidad y el libre desarrollo, en don-
de el aula es opcional. Summerhill es
una escuela en donde el toque relacio-
nal se fortalece por medio del afecto,
de la felicidad, la alegría, en donde la
emoción es primaria, gobierna el cora-
zón y hay relaciones amigables entre
todos, se practica el desarrollo de la
identidad personal, la dignidad humana
y la persona.
La experiencia incluye una educación
basada en el constructivismo, la in-
corporación de valores, se promueve
Edición Nº. 46
15
la crítica, la discusión la cual, no sólo
es intelectual sino afectiva. El informe
de inspección de Ofsted de noviembre
del 2007, dice: “Summerhill provee una
satisfactoria calidad de educación para
sus alumnos. Los alumnos aprenden
apropiadamente y hacen progresos
satisfactorios en sus cursos acredita-
dos…”.
Estrategia de cambio
Pasar de una situación tradicional a
una de vida democrática y de libertad,
implica una serie de proyectos articula-
dos y que sean sinérgicos entre sí. Se
pueden mencionar algunos. En primer
lugar, hay que clarificar y consensuar
qué tipo de democracia se quiere: par-
ticipativa, representativa, pluralista,
deliberativa, congregativa… En segun-
do lugar, hay que fortalecer en forma
visible el ejercicio de la democracia,
y si ésta es deliberativa en la cual se
parte de ciudadanos libres e iguales,
Magendzo (2007). Hay que tener pro-
cesos en los cuales, se promueva la ar-
gumentación, la reflexión para llegar a
puntos de encuentro y acuerdos. Crear
espacios relacionales para vivenciar los
valores democráticos en un desarrollo
cotidiano, no actos aislados para elegir
en un gobierno cada cierto tiempo. La
discusión y el diálogo tienen beneficios
para las decisiones políticas: contar con
información, enriquecer la racionalidad,
tomar decisiones más participativas, cí-
vicas, solidarias, etc. Un buen proyecto,
según el actor citado, se indica (es vi-
sible) porque lo público es político, la
deliberación es cotidiana, se aprende
para la argumentación y también para
poder aceptar explicaciones. Es infor-
mada y respeta los derechos humanos,
valora la reciprocidad y se deja con
tiempo suficiente para que las delibe-
raciones fluyan libremente. Hay canales
para participar y se privilegia la partici-
pación deliberativa por sobre el poder
corporativo o impositivo. En cuanto
a lo curricular, Earls y Carlson, (1995),
ordenan las capacidades para la deli-
beración: capacidad para comunicarse,
convencer, argumentar capacidad para
analizar hechos, normas, sentimientos
para convenir, dudar, tomar decisiones
y, por último, la capacidad emocional
para inspirar confianza, respeto, actuar
y autorregularse.
La democracia debe fortalecerse aun
y cuando sus resultados no sean satis-
factorios, el proceso democrático tiene
valores más allá de lo tangible, la bús-
queda de la solidaridad y el bien común
lo merecen. La escuela debe cambiar
para formar ciudadanos libres y demo-
cráticos.
16
Anexo 2
Anexo 1
Edición Nº. 46
17
Más sobre
Líneas de Investigación
+PTn1BESwO(VJMMnO
&TQFDJBMJTUBFOJOWFTUJHBDJwOVOJWFSTJUBSJB
7FOF[VFMB
1. CONTEXTO DE LA EXPRESIÓN
“LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN”
N
o está claro el origen de la ex-
presión. Haciendo una búsqueda
por la Web la expresión aparece mucho
más asociada a los países de habla his-
pana, en especial latinoamericanos, que
a otros países. Por ejemplo, si se busca
“Lines of Research” lo que se encuentra
corresponde a universidades de habla
hispana cuyas páginas Web tienen ver-
siones en inglés. Muy pocas correspon-
den a países sajones. Lo mismo ocurre
si se busca “linee di ricerca”, “lignes de
recherche” y “Linien der Forschung”.
Resumen
Se ha trabajado bastante la noción implícita en la expresión “Líneas de Investigación”, pero no se ha llegado a un
acuerdo de fondo y específico. Un acuerdo muy general y superficial parece estar en que se trata de una cierta
interacción entre investigadores sobre la base de la atención a una misma área disciplinaria o problemática, pero
la naturaleza, estructura y función de esa interacción se concibe de modo muy diferente según los autores que
han estudiado el tema, según las declaraciones y prácticas institucionales, según las culturas de investigación
y aun según los distintos enfoques epistemológicos y estilos de pensamiento de las personas que fundan o
gestionan líneas de investigación o programas de Postgrado.
A pesar de que se difundió la expresión,
nunca se elaboró una definición institu-
cional precisa y específica. Siempre se
asumió que se trataba de ejes temáticos
dirigidos por algún académico experto
en el área o “eje”, junto a la necesidad,
en unos casos, o posibilidad, en otros,
de que los trabajos desarrollados en el
seno del respectivo curso de Postgrado
(especialmente los Trabajos de Grado y
las Tesis Doctorales) estuvieran adscri-
tos a alguno de esos ejes. En ese sen-
tido, los postgrados de casi todas las
universidades del mundo se organizan
también alrededor de esos ejes temáti-
cos, de modo que cuando se buscan los
“proyectos” de investigación de cual-
quier universidad (o “áreas”, “temas”,
“prioridades”, etc.), encontramos que
todo se reduce a una simple cataloga-
ción bibliográfica o biblioteconómica, si
se quiere (no sé nada acerca de estos
términos, de modo que ofrezco dis-
culpas). Hasta allí llega el acuerdo, de
modo que cuando en Venezuela nace
esa expresión (hasta donde yo puedo
recordar, sin pedirle a nadie que me
crea, la expresión nace originalmente
en algunos círculos de académicos de
la UNESR y de la UPEL a comienzos de
la década de los ‘90), ello ocurre porque
se pretende imitar el modelo de fun-
18
cionamiento de los postgrados de los
países desarrollados (como ha ocurrido
generalmente en todo lo que se refiere
a modelos universitarios).
Pero el problema está en cómo es o ha
de ser la relación de interacción entre
los miembros al interior de una línea de
investigación y cómo es su estructura
funcional y organizacional. Es esto lo
que no se ha definido con precisión y
ha sido dejado a la libre interpretación y
juicio de cada institución de postgrado.
Al respecto hay dos cosas importantes
que decir.
La primera es que en el terreno de los
estudios sobre la Ciencia (fundados
de modo sistemático por los integran-
tes del célebre Círculo de Viena en los
años ‘20) se había venido planteando el
problema de cómo progresa la ciencia,
es decir, de cuáles son los mecanismos
que, a través del tiempo, resultan res-
ponsables del crecimiento del conoci-
miento científico. Es harto conocida la
respuesta de Kuhn a este problema: la
ciencia va progresando de modo aná-
logo a como se suceden unos a otros
los gobernantes en el ejercicio del po-
der. Para este autor, se trata de que, en
el corte de un momento de tiempo, un
cierto sistema conceptual-operativo de
producción científica controla el desa-
rrollo de la ciencia en la sociedad hasta
que, a cierto punto, se desgasta en el
ejercicio de ese control siendo enton-
ces sustituido por otro sistema o “pa-
radigma” o “matriz disciplinar”, como
decía el propio Kuhn, para luego, a su
vez, desgastarse y ser sustituido por
otro…, y así sucesivamente. Una de
las diferencias con respecto a los re-
gímenes políticos electorales es que el
cambio o la sustitución de un paradig-
ma por otro se produce mediante una
“revolución científica”[2], de modo que
la fórmula kuhniana que explica el pro-
greso científico es, aproximadamente,
la siguiente:
(Ciencia
1
® Revoluc
1
) ® (Ciencia
2
.
Revoluc
2
)® …, (Ciencia
n
.
Revoluc
n
)
Por otra parte, Lakatos y Laudan dieron
otra explicación: la ciencia progresa de
modo análogo a las estirpes o familias
generacionales que se transmiten he-
rencias: familias o grupos de investi-
gadores se interesan en determinados
problemas y producen determinados
adelantos en su solución, pero al mis-
mo tiempo, producen nuevos proble-
mas, todo lo cual pasa por sucesión
a otro grupo o familia descendiente.
Esta larga cadena de transmisiones o
sucesiones es la responsable de que
las soluciones sean cada vez más refi-
nadas y los problemas sean cada vez
más desafiantes. A diferencia de la ana-
logía de las herencias familiares, no es
necesario que una familia muera para
que surja la otra y, aunque sí se trata
de una relación temporal, no tiene lí-
mites discretos. Esta propuesta se ve
reflejada en una frase que, palabras
más, palabras menos, ha sido repetida
desde Bernardo de Chartres (siglo XII),
®
®
Edición Nº. 46
19
pasando por Newton (siglo XVII) hasta
Eisntein (siglo XX) y Stephen Hawking
(siglo XXI): “mis éxitos científicos se de-
ben a que me monté sobre hombros de
gigantes y así pude ver más lejos”.
Lakatos llamó a estas familias “Pro-
gramas de Investigación” y Laudan,
más reciente, “Tradiciones de Investi-
gación”. Hay una leve pero importante
diferencia de sentido si nos ponemos a
analizar ambas expresiones: la segunda
implica más ese sentido familiar, mien-
tras que la primera implica un sentido
de ordenamiento intencional y de pla-
nes a corto, mediano y largo plazos.
Luego volveré sobre esta diferencia,
porque parece clave para una defini-
ción profunda y específica de líneas de
investigación.
Lo importante de esas tres propuestas
es que el desarrollo de las produccio-
nes científicas se concibe en términos
de una relación de interacción entre
investigadores, la cual hace que unos
interdependan con respecto a otros,
que el trabajo de unos dependa del tra-
bajo de otros. Pero es en la propuesta
de Lakatos y Laudan donde más fuer-
temente se plantea esa interdepen-
dencia, ya que se enfatiza el sentido de
complementariedad entre los trabajos
individuales, lo cual equivale a una inte-
racción colaborativa, cooperativa.
Es esta concepción la que fundamenta
la idea de líneas, ejes, áreas, proyectos
o cualquier otro término por el estilo
en las universidades que lideran la pro-
ducción mundial de conocimiento cien-
tífico. Son pocas, como es de suponer,
pero son las que controlan la investiga-
ción científico-tecnológica en el mundo.
Podría demostrarse fácilmente cómo
la noción profunda y específica de “lí-
neas de investigación” (o cualquier otra
expresión del género), en el contexto
internacional, se refiere a un tipo de
mecanismo organizacional programáti-
co en que interdependen los esfuerzos
individuales en términos colaborativos
y en función de metas a corto, media-
no y largo plazos. Son sólo las univer-
sidades subordinadas y dependientes,
en particular nuestras universidades
latinoamericanas, las que conciben las
líneas de investigación en términos de
simple coincidencia en ejes temáticos.
Podríamos considerar muchos ejem-
plos de esto: un caso emblemático es
el Programa de Investigación sobre el
Genoma Humano.
2. ENFOQUES ACTUALES
DE LA EXPRESIÓN
“LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN”
EN LAS UNIVERSIDADES
VENEZOLANAS
No pretendo ser exhaustivo en el con-
junto de los enfoques para revisar, sino
que me limitaré a los más difundidos.
Hay varias dificultades a la hora de sa-
ber cuál es el conjunto completo de
esos enfoques y aun para saber cuáles
son los más difundidos. La limitación
más importante es que, al menos hasta
donde yo sé, no se han realizado estu-
dios empíricos acerca cómo se conci-
ben a sí mismas las líneas que se hayan
inscritas en los postgrados, de modo
que lo expuesto en esta sección deberá
entenderse a la luz de esas dificultades.
Me referiré a tres enfoques principales.
2.1. Línea como eje temático
Como se dijo arriba, el sentido aquí es el
de una categoría de trabajo que agrupa
las investigaciones de modo parecido a
como se organizan los libros de una bi-
blioteca, por ejemplo, o las mercancías
de un supermercado. Se supone aquí
“
La ciencia
va progresando
de modo análogo
a como se suceden
unos a otros
los gobernantes
en el ejercicio
del poder.
”
20
que lo que fundamenta a una Línea es
el tema que cobija los trabajos indivi-
duales, pero sin considerar las relacio-
nes entre éstos. No importa si el trabajo
x debería ser anterior o posterior al tra-
bajo w ni tampoco si el trabajo k está
incluido o incluye al trabajo z ni tam-
poco si alguna parte de lo que se bus-
ca en el trabajo m ya está resuelto en
el trabajo n. Lo que importa es que los
trabajos de investigación se diferencian
al modo de conjuntos temáticos y, en
los casos más elaborados, en subcon-
juntos sucesivamente más específicos
de tales conjuntos mayores. Es como
cuando en el correo de Gmail o en los
contactos de los celulares usamos eti-
quetas para agrupar, por ejemplo, los
correos profesionales, por un lado, y los
correos familiares por otro, o los con-
tactos deseados y los indeseados, en
categorías diferentes. Es evidente que
si, por ejemplo, en mi celular yo pon-
go a Juan al lado de Carlos en el grupo
de los contactos deseados y si pongo
a Javier y a Henry en el grupo de los
contactos indeseados, lo único que yo
sé es todos ellos pertenecen a diferen-
tes categorías, pero nunca expresaré la
relación interactiva que hay entre quie-
nes pertenecen a una misma etiqueta
o categoría. Podríamos, en resumen,
decir que este enfoque del concepto
de Línea de Investigación es un con-
cepto bibliotecario o de “data-banking”.
Técnicamente hablando, siempre en el
sentido de la lógica-matemática, se tra-
ta de un simple concepto conjuntista,
dotado, cuando mucho, de relaciones
de orden interno, pero sin relaciones
entre conjuntos, o sea, sin relaciones
de orden externo. Obviamente, ese tipo
de relaciones jamás conduce ni siquie-
ra a una estructura empírica que puede
servir de base a una estructura “funcio-
nal” matemática (o sea, a una una ex-
plicación).
2.2. Línea como espacio
de intercambio y reflexión
Aquí el sentido es el de interacciones
académicas libres, de base social y psi-
cológica, entre los investigadores. Nó-
tese que por debajo, en la práctica, está
implícito el mismo sentido de la Línea
como eje temático (arriba, 2.1), ya que
¿sobre cuál base se establecen esos in-
tercambios y esa reflexión? No pueden
hacerse, académicamente hablando,
intercambios ni reflexiones indepen-
dientemente de conexiones temáticas.
No pueden hacerse, intercambios ni re-
flexiones, por ejemplo, entre un ingenie-
ro y un psicoanalista, a menos que sea
estrictamente como personas, sin con-
siderar los temas académicos, como si
coincidieran en una fiesta de cumplea-
ños o en una boda, por decir algo. En
ese sentido, esta segunda concepción
es un adelanto con respecto a la prime-
ra, ya que, además de que los investi-
gadores coinciden en un mismo eje te-
Edición Nº. 46
21
mático, hablan y comparten acerca de
lo que hacen, aunque, evidentemente,
esto no garantiza la complementarie-
dad de los trabajos ni conduce a ofer-
tas programáticas. Las investigaciones
siguen siendo individuales y, en algunos
casos, las reuniones de línea están más
cargadas de relaciones interpersonales
(celebraciones, brindis, comidas, cafeci-
tos, fiestecitas en el club, etc.) que de
intercambio académico propiamente
tal. La única ventaja con respecto al
enfoque anterior (2.1) es que, volviendo
al ejemplo de Gmail y los celulares, los
miembros de los contactos profesiona-
les, por su parte, interactúan entre sí,
pero sobre la base de cualquier cosa,
no sobre la base de necesidades de in-
teracción previamente definidas, mien-
tras que los miembros de los contactos
familiares, por otra parte, hacen lo mis-
mo, etc.
2.3. Línea como agenda
colectiva de producción
En este tercer sentido la línea se conci-
be como una organización de investiga-
dores en torno a una red problemática
previamente diseñada, asociada a una
determinada red de necesidades, y en
función de compromisos de producción
de soluciones a corto, mediano y largo
plazos. Los trabajos individuales se ha-
llan estrechamente conectados entre sí
en virtud de su complementariedad. La
imagen es la de un equipo de fútbol, por
ejemplo, o la de los constructores de un
edificio, etc., donde el vínculo entre los
esfuerzos individuales es tan importan-
te como cada uno de dichos esfuerzos.
La historia de la ciencia está llena de
ejemplos. Uno de los más célebres, en
el primer cuarto del siglo pasado, es el
de la Academia de Berlín en la época de
Max Plank, con los programas de inves-
tigación diseñados ante las necesida-
des de la primera guerra mundial[3].
Ahora bien, ¿cuál de esos tres enfo-
ques resulta más productivo o más
ventajoso? Necesitamos un criterio,
una referencia, para poder responder
esa pregunta. Si consideramos que el
objetivo del conocimiento científico y
tecnológico es el incremento de la cali-
dad de las acciones humanas, es decir,
si pensamos que la ciencia ha de estar
en función de las necesidades sociales,
entonces debemos inferir que el enfo-
que más ventajoso es aquel que lleve a
una mayor eficiencia de la producción
científica en relación con sus objetivos,
con su propia función. ¿Y cuál trabajo,
en general, resulta más eficiente, el tra-
bajo organizado, distribuido y progra-
mado o el trabajo disperso, individuali-
zado y espontáneo?
El concepto de “organización” nos en-
seña que el trabajo colectivo organiza-
do es mucho más eficiente. Abundan
los dichos populares: “una sola piedra
no hace montaña”, “dos cabezas pien-
san mejor que una”, “en la unión está la
fuerza”, “una mano lava a la otra”, etc.
Si concebimos la producción de investi-
gaciones como una empresa al servicio
del progreso social, es obvio que debe
estar organizada y toda organización
parte de los vínculos entre los esfuer-
zos individuales, más que del esfuerzo
individual en sí mismo. Hay un ejemplo
bíblico que resulta interesante: según
el capítulo 11 del Génesis, un pueblo
decidió una vez construir una torre tan
alta que llegara hasta el cielo, la Torre
de Babel. Yahvé, considerando esto un
ofensivo desafío a su poder, decidió
castigar a los constructores de la torre.
¿Cómo los castigó? Privándolos de un
lenguaje común: cada quien hablaba
en su propia jerga, nadie se entendía
con nadie y no podían llegar a ningún
“
La ciencia
progresa
de modo análogo
a las estirpes
o familias
generacionales
que se transmiten
herencias
.
”
22
acuerdo entre sí. ¿Y qué significa esto?
Que Dios los “desorganizó”, rompió los
vínculos existentes entre los esfuerzos
individuales. Como resultado, la empre-
sa resultó un total fracaso.
Por supuesto, podemos entender la in-
vestigación científica como algo distinto
a una empresa al servicio del progreso
social y suponer que se trata más bien
de un acto de inspiración, de un efecto
de iluminación mística o, en fin, de algo
más parecido al insight artístico que a
la construcción de soluciones a pro-
blemas o de ofertas a las necesidades
sociales. Es como si consideráramos la
empresa petrolera, por ejemplo, como
un hecho exclusivamente artístico o
como un milagro o como la aparición
de la Guadalupe, donde lo que vale es la
inspiración de cada trabajador petrole-
ro y la capacidad iluminada de cada uno
de ellos. Por supuesto, si esa es nuestra
concepción de la investigación científi-
ca, entonces no es el tercero de los en-
foques arriba mencionados (2.3, arriba)
el más eficiente. Incluso, ya no tendría
sentido hablar de eficiencia, sino de be-
lleza, emoción, sensibilidad, deidades,
espíritus y cosas por el estilo.
Si aplicamos el ejemplo bíblico a los
tres distintos enfoques de la noción de
Línea de Investigación antes reseñados,
tenemos que concluir que el enfoque
más productivo es el descrito en 2.3 y
que el menos productivo es el descrito
en 2.1. Si, en cambio, aplicamos una re-
ferencia espiritual y mística al concepto
de investigación científica, entonces ni
siquiera tiene sentido la pregunta acer-
ca de qué es una línea de investigación.
Podemos, incluso, suponer que una
Línea de Investigación es una religión,
una raza, el octavo arte o cualquier
cosa que se quiera.
3. EL CASO DE LECIAD,
EN LA UNESR
Paso ahora a exponer cómo en la
UNESR, en la Maestría en Ciencias Ad-
ministrativas, llegamos al diseño de una
Línea de Investigación apegada al tercer
enfoque (reseñado en 2.3), sin contar
antes, lamentablemente, con una con-
“
Si concebimos
la producción
de investigaciones
como una empresa
al servicio
del progreso social,
es obvio que debe
estar organizada
y toda organización
parte de los vínculos
entre los esfuerzos
individuales, más
que del esfuerzo
individual
en sí mismo.
”
Edición Nº. 46
23
cepción investigativa de los postgrados,
sino con una concepción curricular de
los mismos. Ampliemos esta idea.
Como se sabe, todavía en nuestros paí-
ses subdesarrollados predomina una
visión profesionalizante de nuestras
universidades en general, sin pensar en
las potencialidades de una visión inves-
tigativa. Esta visión profesionalizante
considera que la función de los post-
grados (y, en general, de las universida-
des) es proveer de mano de obra espe-
cializada barata a las empresas. O sea,
no se trata de producir conocimientos y
tecnologías adecuadas a nuestras pro-
pias necesidades de desarrollo (como
fue el caso de la Universidad de Berlín,
antes mencionado, ni como es el caso
de los países desarrollados) sino de re-
producir perfiles profesionales adecua-
dos a las necesidades de empleo.
Y ¿de dónde vienen los contenidos que
llenan las habilidades de estos perfi-
les profesionales? ¿De dónde vienen
los conocimientos y destrezas que se
transmiten a los futuros profesionales
que fungirán como mano de obra es-
pecializada barata para las empresas?
Pues, esos contenidos vienen de las
investigaciones que se desarrollan en
términos programáticos y organizacio-
nales en los grandes países industria-
lizados. Jamás se menciona que esos
contenidos son productos investigati-
vos, eso no se discute y ni siquiera se
plantea ni se pregunta; sólo se usan,
de un modo totalmente irracional. Y
aquí intervienen las célebres “edito-
riales universitarias”, uno de los más
grandes negocios del mundo: se trata
de empresas que empaquetan o en-
capsulan los conocimientos generados
por los investigadores de los grandes
centros industrializados (generalmente
los obtienen gratis, de las publicaciones
académicas) y los venden a los pobres
países subdesarrollados en forma de
manuales, textos y libros. Ejemplos: la
Mc Graw Hill, la serie Schaum, Eudeba,
Planeta, Gedisa, etc.
Y ¿qué hacen nuestros profesores uni-
versitarios de estos países subdesa-
rrollados? Simplemente reciben esos
conocimientos encapsulados, se los
aprenden de memoria y luego lo re-
transmiten en sus aulas de clase. Es así
como de nuestros postgrados egresa
toda esa mano de obra especializada
barata, dotada de conocimientos y des-
trezas generados en los grandes países,
pero totalmente desvinculada de las
necesidades de desarrollo de nuestros
propios países. En otras palabras: nues-
tros postgrados forman, por decir algo,
administradores norteamericanos y
europeos, ingenieros norteamericanos
y europeos, médicos norteamericanos
y europeos…, siempre bajo el perfil de
egreso diseñado frente a los conoci-
mientos y tecnologías producidos por
las verdaderas “Líneas de Investiga-
ción” de los grandes países, pero jamás
frente a las posibilidades de nuestras
propias investigaciones.
24
Es así como la noción de “Docencia-In-
vestigación” resulta todo un contrasen-
tido y un absurdo: nuestros docentes
no son investigadores, son sólo repe-
tidores. Y nuestros egresados no son
portadores de conocimientos y des-
trezas propias, sino imitadores de los
profesionales de otros países. En ese
detalle radica el concepto de subdesa-
rrollo y dependencia socio-económica.
Es por eso por lo que nuestras universi-
dades y nuestros postgrados represen-
tan el más triste papel que podamos
imaginar. No somos academia ni somos
académicos, sólo somos entrenadores,
instructores y repetidores.
Es bajo esa circunstancia en que se
producen los diseños curriculares de
nuestros postgrados. Y fue esa la cir-
cunstancia en la que se produjo el di-
seño curricular de las Maestrías en
Ciencias Administrativas de la UNESR.
Esto podrá ser todo lo doloroso e in-
cómodo que pueda parecer. Podrá ser
algo inconfesable, pero es la verdad.
Las maestrías en Ciencias Administrati-
vas de la UNESR fueron diseñadas bajo
esa concepción servil. Es por eso por lo
que hasta sus nombres se limitan a re-
producir modas y eslóganes: “Gerencia
Estratégica” y “Talento Humano”. Pero
cualquiera puede demostrar que se
trata de expresiones sin contenidos de
fondo, que se trata de repeticiones de
mensajes y contenidos encapsulados
por las grandes editoriales universita-
rias. Se trata, en fin, de producir mano
de obra especializada barata para el
sector empresarial. No se trata de in-
vestigar. No son, absolutamente, post-
grados investigativos, sino postgrados
profesionalizantes, aquellos que crean
copias de los profesionales de los paí-
ses industrializados.
No es un consuelo, pero sí es una ne-
cesidad constatar que ese es también
el caso de todas las universidades de
este país. También la UCV, la UCAB, LUZ
y cualquiera de las grandes universida-
des del país han seguido ese mismo es-
quema. No se trata sólo de la UNESR.
Se trata del papel de sumisión y de sub-
desarrollo de nuestras universidades y
de nuestros postgrados.
Bajo esta triste circunstancia, en las
maestrías en Ciencias Administrativas
de la UNESR se intentó un cambio que
comenzó no por el diseño curricular,
sino por el mismo concepto de Inves-
tigación y de Línea de Investigación. Es
decir, dado un cierto diseño curricular
concebido bajo una visión profesionali-
zante y anti-investigativa, según la cual
la investigación es apenas una parte de
las competencias del perfil de egreso,
pero no una actividad intrínseca del
postgrado, la creación de LECIAD inten-
tó cambiar las cosas desde abajo, con
la intención de incidir en un nuevo di-
Edición Nº. 46
25
seño más racional. Esa ha sido, en reali-
dad, la auténtica función de la creación
de esta línea de investigación. La idea
fue la de mostrar cómo los esfuerzos
individuales pueden ser vinculados,
cómo esta vinculación puede generar
conocimientos científico-tecnológicos
propios y cómo esta generación de ta-
les conocimientos puede fundamentar
el diseño curricular de los próximos
postgrados. Por supuesto, se trata de
una primera experiencia que corre los
riesgos de toda nueva experiencia, es-
pecialmente los de no lograr resultados
propios ni específicos sino sólo de ser-
vir como guía para próximas experien-
cias, lo cual es ya en sí mismo un gran
avance.
Al comienzo del primer semestre se lu-
chó contra la primera dificultad: la idea
de que toda investigación se basa en la
célebre “Metodología de la Investiga-
ción”, al modo tristemente célebre de
Pasquali, Tamayo, Sampieri y toda esa
gente que tanto daño ha hecho a nues-
tros pobres estudiantes que ahora son
estigmatizados bajo la torpe etiqueta
del “Síndrome TMT” (“todo menos te-
sis”, pero no sabemos si ese síndrome
lo padecen nuestros estudiantes o si lo
padecen más bien los profesores que
creen en el término y las instituciones
que lo generan). Se trató de imponer la
idea de que el aprendizaje de la inves-
tigación no se basa en los manuales de
metodología de la investigación sino en
una TEORÍA DE LA CIENCIA, es decir, en
la Epistemología. A pesar de la dictadu-
ra de un diseño curricular cuya primera
unidad era impuesta en los términos de
esa llamada “metodología de la inves-
tigación”, se intentó mostrarles a los
estudiantes que lo importante era una
teoría de la investigación, de la cual se
derivaba una tecnología de la investi-
gación. Se intentó en esa instancia que
nuestros estudiantes olvidaran todo lo
que en el pregrado habían aprendido
de esos profesores de metodología que
jamás investigan y de esos manuales
tipo Sabino, Sampieri, Tamayo, Pasqua-
li, etc.
Comenzamos entonces por averiguar
qué intereses tenían esos estudiantes
en materia de Ciencias Administrati-
vas, qué hacían en su trabajo cotidia-
no y qué les parecía importante averi-
guar y esclarecer en el área. Luego les
pedimos que nos propusieran algún
objetivo de Trabajo de Grado que les
pareciera importante o en el que cada
quien estuviera interesado. Obtuvimos,
por supuesto, una lista de temas, todos
aparentemente desligados entre sí.
De allí en adelante todo nuestro traba-
jo se orientó a descubrir vinculaciones.
Pudimos detectar, primero, grupos de
temas interconectados, luego afiliacio-
nes de trabajo que incluso trascendían
los límites impuestos por los nombres
de las Maestrías (hasta el punto de que
algún estudiante de Gestión del talento
Humano, por ejemplo, estaba vinculado
con algún otro estudiante de Gerencia
Estratégica). Finalmente, encontramos
que todos ellos estaban vinculados en-
tre sí bajo alguna macro-intención que
podía ser utilizada por la Coordinación
de las Maestrías en Ciencias Adminis-
trativas para efectos de producción
autónoma de conocimiento científico-
tecnológico en el área.
Nació entonces la Línea de Estudios
en Ciencias Administrativas (LECIAD),
dividida en cinco sub-programas que
ofrecen sus primeras soluciones para el
2012. Todo ello puede verse en http://
www.lineadunesr.info/.
En fin, descubrimos los vínculos entre
los esfuerzos individuales de nuestros
estudiantes. Probablemente ellos no
saben o no están conscientes de esos
vínculos, tal como le ocurrió a Einstein
en la Academia Prusiana de Ciencias,
porque necesitamos superar ciertas
etapas y necesitamos más tiempo y
más ejercicio, pero sí logramos saber
que la investigación en Ciencias Ad-
ministrativas, como en cualquier otra
área, requiere ser gerenciada, organi-
zada y programada en atención a nues-
tras propias necesidades sociales. Pero,
sobre todo, aprendimos que estamos
obligados a repensar esos diseños cu-
rriculares. Aprendimos que primero te-
nemos que decidir acerca de nuestras
26
propias necesidades de conocimientos
y tecnologías para luego diseñar nues-
tros postgrados en atención a la solu-
ción de esas necesidades y no en aten-
ción a proveer de mano de obra barata
a nuestras empresas.
Y, para ello, es indispensable que pense-
mos primero en Líneas de Investigación
para, después de eso y de acuerdo a
eso, pensar en el diseño de postgrados
que resuelvan las agendas planteadas
en esas líneas. No puede ser al revés,
como hasta ahora siempre ha ocurrido.
Hemos estado equivocados durante
mucho tiempo con las nociones de
“Postgrado” y “Líneas de Investiga-
ción”. Pero podemos rectificar y pode-
mos lograr todavía grandes resultados.
Hagámoslo.
1] Las ideas centrales están en los documentos
fundacionales de LINEA-i (Línea en Enseñanza /
Aprendizaje de la Investigación, disponibles en
http://www.lineai.org), la cual se fundó desde hace
más de 20 años, precisamente sobre la base de la
concepción que se desarrolla en este documento.
Entre los demás trabajos, pueden verse dos que
me parecen centrales: Padrón (2002) y Padrón
(2004).
2] Kuhn no llegó a darse cuenta de (o no quiso de-
cirlo) que las revoluciones científicas dependían
a su vez de revoluciones culturales (incluyendo
las políticas) de mayor cobertura, debido a que la
Ciencia es apenas una parte de la Cultura humana
y, si ocurre una revolución o cambio drástico y re-
pentino en el gran conjunto de la cultura, todos los
elementos internos sufrirán las consecuencias.
3] Por cierto, el propio Einstein termina su teoría de
la relatividad allí en la misma Universidad de Berlín,
siendo miembro de dicha academia y, aunque él se
mantenía al margen de los programas militaristas
de investigación, los diseñadores de dichos progra-
mas sí lo utilizaban como investigador, sólo porque
la relatividad prometía desprestigiar a Newton, que
era inglés y, por tanto, enemigo de Prusia. O sea, la
relatividad formaba parte de una “Línea” orientada
a necesidades político-militares, aun a espaldas de
su propio autor.
Referencias
Padrón, J. (2002): “El Problema de Or-
ganizar las Investigación Universitaria”.
En Diálogos Universitarios de Post-
grado, Universidad Peruana Cayetano
Heredia. Volumen 11: Investigación en
Postgrado; Elementos para el Análisis
y Propuestas. Noviembre - Diciembre.
Pp. 9-33. Disponible: http://www.jose-
padron.info/Organizar_IU.htm .
Padrón, J. (2004): “Los Siete Pecados
Capitales de la Investigación Universi-
taria”, en Informe de Investigaciones
Educativas, Vol. XVIII. Año 2004, pp. 69-
80. Disponible: http://padron.entrete-
mas.com/7PecCapInvUniv/index.htm
Edición Nº. 46
27
Metodología enfocada
en competencias
4B|M$BNQPT.PSgO
*OWFTUJHBEPS65&$
L
a educación contemporánea se
complementa con varias discipli-
nas, creando la necesidad en los pro-
fesionales salvadoreños y de todo el
mundo de tener los conocimientos y
actitudes para afrontar el reto de ense-
ñar adecuadamente. Esto implica cam-
biar supuestos básicos de la docencia
convencional y aplicar conocimientos y
enfoques educativos que permitan un
desarrollo integral de los individuos no
solo como profesionales, sino también
educación para el mundo en el cual se
desenvuelven. Varios proyectos como
Tuning (2007), ISFOL (2003), DESECO
(2004), entre otros, han propuesto enfo-
ques educativos universitarios basados
RESUMEN
Este artículo trata sobre la educación basada en competencias y sustenta la propuesta de un enfoque meto-
dológico que promueva su implementación en el proceso educativo. Existen diferentes corrientes teóricas que
plantean varias clasificaciones de las competencias, las cuales, a nivel general, distinguen dos tipos de éstas,
las genéricas y las específicas, las cuales a su vez tienen más subdivisiones especializadas, pero hace falta un
modelo que las integre como eje transversal en la educación. La metodología apoyada en este artículo plantea
la posibilidad que estos diferentes tipos de competencia formen parte del proceso educativo.
en competencias que proporcionan un
marco referencial de educación apli-
cada al desarrollo de las capacidades
de los alumnos, permitiendo clasificar
y dar seguimiento al desarrollo de di-
chos conocimientos y actitudes. En El
Salvador, el modelo basado en com-
petencias es aplicado, pero, ¿Qué son
las competencias?, ¿hasta que punto
los egresados de las universidades ad-
quieren y desarrollan las competencias
propuestas por dichos proyectos? ¿Po-
demos hablar de una educación basada
en competencias en El Salvador?
Según Espinoza y Reves (2003), la edu-
cación no debe ser enfocada solo como
una institución al servicio del aparato
productivo por cuanto sus funciones
rebasan con creces una mera funciona-
lidad económica, cumpliendo un papel
estratégico en el logro de la identidad
nacional, la integración social, la reali-
zación cultural, individual y colectiva,
así como el desarrollo de la personali-
dad y de actitudes y comportamientos
de convivencia social. En el mismo tex-
to, Figueroa (2000), citado por Espinoza
y Reyes (2003), sostiene que el objetivo
fundamental del proceso educativo es
el fortalecimiento de la personalidad a
través de la formación y desarrollo de
los aspectos moral, intelectual y físico,
entre otros, con el propósito de formar
28
personas de alta calidad humana, ca-
paces de elevar la calidad de vida del
planeta en su conjunto.
Actualmente las competencias acadé-
micas juegan un papel preponderante
en el ámbito educativo. De acuerdo con
Larrain (2005), hablar de “Educación
basada en competencias” implica cam-
bios radicales en el que hacer educati-
vo, cambios desde la orientación social
de la práctica educativa.
Términos como capacidad, atributo, ha-
bilidad, destreza y competencia tienden
a usarse indistintamente entre ellos, ya
que su significado tiene un cierto grado
de coincidencia; sin embargo, también
tienen significados más específicos. Ha-
bilidad, del latín habilis, significa “capaz
de sostener, transportar o manipular
con facilidad”, de lo cual se deriva la
palabra habilitas, que puede traducirse
como “aptitud”, “suficiencia” o “destre-
za”. (Tuning, 2007).
De acuerdo con Larrain y González
(2005), por competencias se entiende
la concatenación de saberes, no solo
pragmáticos y orientados a la produc-
ción, sino aquellos que articulan una
concepción del ser, del saber, saber ha-
cer y saber convivir.
En este contexto, la competencia es la
herramienta que le permite al individuo
desempeñarse integralmente en sus
actividades tanto a nivel general como
de su rubro específico. Se refiere a que
una persona pone en práctica determi-
nada capacidad o habilidad para des-
empeñar una labor y que puede hacer-
lo de un modo que permita evaluar el
nivel de consecución (Escudero Muñoz,
2007). Esta evaluación es posible por-
que las personas no poseen una com-
petencia en términos absolutos, sino
en grados, de ahí que éstas se pueden
desarrollar mediante el ejercicio y la
educación.
Diversas investigaciones han demos-
trado, como revisan Gaviria y Fernán-
dez (2006), citados por Lucas Mangas
(2004), que las metas orientadas hacia
el desarrollo de competencias (es decir,
hacia el dominio de una determinada
área de actividad o conocimiento) valo-
ran más la mejora personal que se pue-
de lograr con la actividad que los resul-
tados evaluables por criterios externos.
De ahí su mayor relación con una moti-
vación intrínseca (por la acción misma),
que con una motivación extrínseca
(medio para conseguir otra meta).
Dentro de un sistema educativo tradi-
cional, los programas están centrados
en temas que constituyen cada una de
las materias correspondientes a los do-
minios básicos del conocimiento. Es de-
Edición Nº. 46
29
cir, los programas indican “sobre qué”
han de aprender los alumnos. El criterio
de logro se centra en los contenidos
temáticos de las materias. En este mis-
mo modelo, el aprendizaje de los con-
tenidos de las materias generalmente
se reduce a la reproducción literal de
la información. La interacción que los
alumnos establecen con los contenidos
programáticos generalmente es con las
características morfológicas del len-
guaje, oral o escrito, mediante el cual
se les “transmite” la información.
En la otra mano, la competencia es un
saber hacer con conciencia. Es un sa-
ber en acción, un saber cuyo sentido
inmediato no es “describir” la realidad,
sino “modificarla”, no definir problemas
sino solucionarlos; un saber el qué,
pero también un saber cómo (Larrain,
2005). Las competencias son, por tanto,
propiedades de las personas en perma-
nente modificación que deben resolver
problemas concretos en situaciones de
trabajo con importantes márgenes de
incertidumbre y complejidad técnica.
Las competencias son estructuralmen-
te capaces de transferir su valor a di-
ferentes campos, así como generar
conocimiento y nuevas competencias
dinámicamente. Estas tienen múltiples
facetas, como la epistemológica, so-
ciológica, política y práctica (Escudero
Muñoz, 2007); y por ello reclaman una
perspectiva multidimensional e inte-
gral de los aprendizajes. Comprender y
movilizar diversos recursos cognitivos,
personales, sociales y éticos constitu-
ye la estructura de una competencia,
así como la capacidad de aprender a
aprender, que es esencial para captar
su carácter cambiante y evolutivo.
En educación, el concepto de compe-
tencia se presenta como una red con-
ceptual amplia, que hace referencia a
una formación integral del ciudadano
por medio de nuevos enfoques, como
el aprendizaje significativo, en diversas
áreas (Larrain, 2005): cognoscitiva, (sa-
ber), psicomotora (saber hacer, aptitu-
des), afectiva (saber ser, actitudes y va-
lores). En este sentido, la competencia
no se puede reducir al simple desem-
peño laboral, tampoco a la sola apro-
piación de conocimientos para saber
hacer, sino que abarca todo un conjun-
to de capacidades, que se desarrollan a
través de procesos que conducen a la
persona responsable a ser competen-
te para realizar múltiples acciones (so-
ciales, cognitivas, culturales afectivas,
laborales, productivas), por las cuales
proyecta y evidencia su capacidad de
resolver un problema dado, dentro de
un concepto específico y cambiante.
Así, la formación integral se va desa-
rrollando poco a poco, por niveles de
complejidad, en los diferentes tipos de
competencias básicas: básicas o funda-
mentales, genéricas o comunes, espe-
cíficas o especializadas y laborales. La
competencia, al igual que la inteligen-
cia, no es una capacidad innata, sino
que, por el contrario, es susceptible de
ser desarrollada y construida a partir de
las motivaciones internas de cada cual,
motivaciones que deberán ser comuni-
cadas al grupo de trabajo.
Las competencias se tienen que apren-
der en la acción. Según Evequoz (2003),
citado en el estudio del grupo Bitácola
en 2006, se adquieren en la diversidad
de momentos que van más allá del
marco de la profesión y se extienden
en la vida asociativa, la esfera familiar,
la práctica del deporte o de una acti-
vidad cultural. Por lo tanto la universi-
dad puede promover situaciones de
aprendizaje y proporcionar guías que
clarifiquen dónde y cómo el estudiante
puede incrementar o mejorar sus com-
petencias genéricas.
Una metodología basada
en competencias
Para poder hablar de una metodología
basada en competencias es necesario,
primero, contar con docentes que dis-
pongan de dichas competencias para
ser capaces de evocar las mismas en
los alumnos. De tal forma, la metodolo-
gía misma debe ser considerada como
competencia (UPM 2005), tomando en
cuenta componentes de orden sistémi-
co e instrumental como los menciona-
dos anteriormente.
30
Bennet, Dunne y Carré (1999) discier-
nen, según contenidos, si el aprendiza-
je de las competencias genéricas tiene
que asociarse más al entorno acadé-
mico o a las experiencias de trabajo
simuladas o directas, o vehicularlas a
través de proyectos. En su artículo citan
a Dummond y otros (1997) que consi-
deran tres enfoques de tratamiento de
las competencias genéricas en la ense-
ñanza superior: infundido o integrado
en el currículum, cursos paralelos o in-
dependientes y conexión con el puesto
de trabajo o proyectos basados en el
trabajo.
Entonces, de acuerdo a estas tenden-
cias, vamos a retomar el enfoque por
competencias propuesto por Cepeda
(2004), el cual plantea que la metodolo-
gía para potenciar el enfoque por com-
petencias en la educación debe distin-
guir los siguientes pasos:
1. Evaluación de necesidades, en la
que se van a fijar los supuestos teó-
ricos-previos en los que se basará
dicha evaluación (destinatarios, re-
ceptores de la evaluación, finalidad,
propósitos, objetivos de la evalua-
ción, papel del evaluador, etc.)
En aspectos, junto con las caracte
-
rísticas del programa y las del con-
texto en que se va a llevar a cabo el
mismo, nos servirán para determinar
el modelo y tipo de evaluación en el
diseño de ésta, una vez que se valide
el programa y podamos pasar a pre-
cisar la metodología de evaluación.
· Justificación.
· Competencias necesarias.
· Qué tipo de competencias es prio-
ritario a desarrollar en el alumno,
en esta materia.
· Cómo aplicar dichas competencias
en una situación real de trabajo.
· Utilidad que representan dichas
competencias en el desarrollo pro-
fesional y social.
· Importancia de obtener ciertas ha
-
bilidades o competencias adiciona-
les.
2. Especificación de competencias,
en la cual se pretenden establecer
las características de la calidad for-
mal/intrínseca del programa, la ade-
cuación/adaptación al contexto y la
aceptación en el mismo.
Para este análisis se necesita tener
en cuenta, por una parte, la relación
entre los rasgos del profesional que
se pretende formar, y las necesida-
des sociales dadas y, por otra, los
cambios que haya habido en conoci-
mientos científicos y en las tecnolo-
gías que el egresado se supone do-
minará y utilizará en el ejercicio de
su profesión (ISFOL 2003).
Los enunciados de competencias
deben ser:
- Específicos
- Reales
- Que precisen una habilidad
Edición Nº. 46
31
- Redactados en tiempo presente
- Jerarquizados por áreas de cono-
cimiento:
- Definir qué es lo que el educando
necesita de manejar de esa rama
del conocimiento.
- Definir cuánto se la va a dar de
cada área dependiendo de las ca-
racterísticas de los educandos, la
carrera y necesidades de egreso.
3. Determinación de componentes;
en esta tercera fase se persigue
específicamente responder a las
competencias principales para el
desempeño profesional y establecer
los criterios para que el programa re-
úna las condiciones para poder ser
evaluado. Es decir, en este apartado
vamos a elegir el modelo a imple-
mentar en cuanto a la concepción
de competencias. En este sentido,
nuestra propuesta nos lleva a reto-
mar la clasificación propuesta por
Tuning (2007), que dicta que las com-
petencias pueden ser:
Instrumentales: Aquí se incluyen to-
das aquellas competencias que ofre-
cen a los alumnos los conocimientos
y habilidades para enfrentarse a sus
problemas técnicos del día a día. A
su vez, estas se dividen en:
• Habilidades
cognoscitivas, la capa-
cidad de comprender y manipular
ideas y pensamientos.
• Capacidades
metodológicas para
manipular el ambiente: ser capaz
de organizar el tiempo y las estra-
tegias para el aprendizaje, tomar
decisiones o resolver problemas.
• Destrezas
tecnológicas relaciona-
das con el uso de maquinaria, des-
trezas de computación y gerencia
de la información.
• Destrezas
lingüísticas tales como
la comunicación oral y escrita o
conocimiento de una segunda
lengua.
Interpersonales: Capacidades indi-
viduales de expresar los sentimien-
tos, y habilidades críticas y de auto-
crítica. Son destrezas sociales como
la capacidad de trabajar en equipo o
la expresión de compromiso social.
Facilitan los procesos de interacción
social.
Sistémicas: Son las destrezas y ha
-
bilidades que conciernen a los sis-
temas como totalidad. Suponen una
combinación de la comprensión, la
sensibilidad y el conocimiento que
permiten al individuo ver como las
partes de un todo se relacionan y
se agrupan. Estas capacidades in-
cluyen la habilidad de planificar los
32
cambios de manera que puedan ha-
cerse mejoras en los sistemas como
un todo y diseñar nuevos sistemas.
Las competencias sistémicas o in-
tegradoras requieren una combina-
ción de comprensión, sensibilidad y
conocimientos; para ello es preciso
adquirir previamente competencias
instrumentales e interpersonales.
4. Identificación de procedimientos
para el desarrollo de competen-
cias,
se pretende establecer los re-
cursos didácticos, métodos de ense-
ñanza, experiencias vivenciales y la
utilización de audiovisuales, y otros
aspectos que buscan la identifica-
ción de las actividades diseñadas,
y que nos permiten establecer los
indicadores de evaluación. Éstas, se-
gún Cepeda, pueden ser:
-
Cobertura del programa.
-
Realización de actividades: Se han
llevado a la práctica todas y cada
una de las actividades planeadas.
-
Ejecución de la temporalización:
Muy relacionada con la anterior,
hace referencia que se han lleva-
do a cabo las actividades previs-
tas en los períodos de tiempo pre-
fijado, es decir hay un ajuste entre
la ejecución real y la planeación
diseñada.
-
Funciones de los agentes implica-
dos: Cada agente implicado en el
programa ha llevado a la práctica
las actividades de las que era res-
ponsable, tal y como se diseñó.
-
Utilización de los recursos dispo-
nibles: Se han empleado los re-
cursos materiales y humanos que
se habían previsto.
5. Definición de evaluación de com-
petencias.
Igual que la metodología,
este elemento estructural de los pro-
gramas está dispuesto para el do-
cente a nivel de políticas y algunas
sugerencias.
Los elementos de un programa de
contenidos tomados en cuenta has-
ta este momento, son esenciales
para la dosificación.
6. Validación de competencias pro-
cedimientos y medios de evalua-
ción,
la última fase de este modelo,
en que se trata de realizar una eva-
luación de resultados del logro de
los niveles de aprendizaje y efectos
del programa.
Conclusión
El enfoque por competencias requiere
de docentes que cuenten con la capa-
cidad de crear y adaptar metodologías
que involucren al estudiante como pro-
tagonista del desarrollo de sus propias
potencialidades sociales, espirituales
y físicas; para ello es necesario un do-
minio de por lo menos una de las dife-
rentes propuestas teóricas sobre dicho
Edición Nº. 46
33
enfoque para luego poder plasmar en el
modelo a implementar dicho referente,
el cual debe estar acorde a la realidad
política, social y económica en la que
vivimos, tropicalizando y adaptándolo
al entorno.
Para que las competencias se desarro-
llen es necesario contar con un modelo
que identifique cuales son las habilida-
des, conocimientos y actitudes que real-
mente son necesarios en la sociedad,
luego es importante determinar como
vamos a medirlo, qué actividades hare-
mos para potenciarlas y por supuesto,
contar con un instrumento de evalua-
ción que nos permita un seguimiento
transversal, ya que evaluar por compe-
tencias implica evaluar integralmente
a un individuo, puesto que aprenderlas
implica un aprendizaje para la vida.
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34
Competencias necesarias en el
estudiante de Ciencias Jurídicas
$BSPMJOB-VDFSP.PSgO
%PDFOUFEF&TDVFMBEF*EJPNBT
-JDEBFO$JFODJBT+VSrEJDBT
Resumen
Cada año, la sociedad recibe una masiva oferta de profesionales de derecho, los cuales adolecen en muchas formas
de la falta de competencias básicas y de especialidad requeridas por su carrera. Al no contar con esas competencias
esenciales que se espera, la carrera se va deformando, degradando, convirtiendo al estudiante en un mero espectador
de la vida jurídica de nuestro país. Las universidades deben lograr que el estudiante de ciencias jurídicas cultive sus
virtudes profesionales y formación integral mediante el estudio y el seguimiento de las normas morales, pero a
su vez debe aspirar a que el mismo adquiera herramientas para enfrentar los retos de una sociedad dinámica y
compleja, en la que no sólo mejore su desarrollo personal y la vida social, sino que coadyuve a determinar qué es lo
que un estudiante debe ser, hacer y saber, para llegar a ser un buen profesional.
1. Las competencias
un verdadero reto para
las nuevas generaciones
E
n los últimos años, y conforme a
la evolución y a la transformación
constante de los paradigmas en edu-
cación, ha surgido el concepto de for-
mación por competencias, el cual es un
tipo de enfoque que relaciona la acti-
vidad académica con el alcance de los
perfiles de desempeño que se consi-
deran necesarios para las carreras que
se imparten en las universidades del
mundo. En ese sentido, y conforme con
Ordóñez (2005), los programas de estu-
dio y la metodología pedagógica, deben
estar dirigidas a la formación del nuevo
profesional de acuerdo con las compe-
tencias requeridas por su carrera.
Actualmente existen muchos modelos
de formación por competencias que
buscan dar respuesta a estas nece-
sidades; cada uno desde su enfoque
particular. La UNESCO cuenta con el
modelo propuesto por Delors (1996), el
cual propone el desarrollo de las cuatro
áreas del individuo en cuanto al saber
conocer, hacer, ser y convivir, mientras
que existen otros proyectos como el Tu-
ning, que tuvo su origen en Europa para
después tener sus réplicas en Améri-
ca latina, el cual, según con Wagenaar
(2005), tiene por objetivo “afinar” (de
ahí el nombre “Tuning”) las estructuras
de las universidades con el fin de mejo-
rar la calidad académica de sus centros
de educación superior, priorizando los
procesos de aprendizaje a través de la
investigación, con el propósito de for-
mar de acuerdo con las competencias
profesionales previamente definidas
por el resultado de la investigación.
Edición Nº. 46
35
Autores como Delors (1966), y Heywo-
od (1993), coinciden en que la determi-
nación de las competencias para cada
una de las carreras universitarias debe
realizarse por medio de consultas sis-
temáticas a los diferentes actores so-
ciales relacionados con los procesos
productivos y educativos. De esta for-
ma, grupos de académicos, graduados,
estudiantes, empleadores y sociedad
civil en general, aportarían con sus
criterios para definir las competencias
que deben tener los profesionales que
se titulan en las universidades de nues-
tro país.
Para Bernal (2004), las competencias
pueden concebirse como acciones in-
tencionales y se refieren no únicamen-
te a las tareas o habilidades que se eje-
cutan, sino también a la comprensión
de las situaciones problemáticas que
los sujetos han de afrontar. Aunque las
competencias puedan manifestarse
focalmente en la ejecución de ciertas
tareas específicas –como es el caso de
la expresión oral y escrita dentro de la
disciplina del Derecho-, presentan un
carácter general fundado en su relación
con la personalidad del sujeto.
Ante la demandante necesidad de
nuestros centros de educación supe-
rior de ir más allá del paradigma tra-
dicional de la educación en Derecho,
debemos preguntarnos ¿cuáles son
las competencias que se esperan de
un estudiante de ciencias jurídicas en
nuestro país? Ante una oferta de profe-
sionales tan masiva y tan grande como
la que sale de nuestras universidades
año con año, ¿cómo podemos determi-
nar qué es lo que un estudiante debe
ser, hacer y saber para llegar a ser un
buen profesional?
Retomando a Ordóñez (2005), las com-
petencias de quienes se gradúan en
las facultades de Derecho deben de-
terminarse por medio de un proceso
de consulta. En un país cuyos índices
de violencia son muy altos, y donde la
profesión del abogado se devalúa día a
día como producto de una sobreoferta
de graduados, el perfil profesional de
los abogados debe exigir un claro co-
nocimiento y sensibilidad frente a los
verdaderos objetivos del Derecho que
tienen que ver con la búsqueda perma-
nente de la justicia y el bien común; así
como adecuados conocimientos sobre
36
las estructuras jurídicas que organizan
y determinan las formas de vida del
país y del mundo; formas de vida, que
con su fluctuante desenfreno, en sus
ires y venires, han cobrado arraigo en
una sociedad que se inflama a la menor
provocación, lo que en consecuencia
sitúa toda clase de moral en un filo in-
constante que se hiere a sí mismo.
Por ello, recordando a Kant, citado
por García Maynez (1977), es categó-
ricamente imperativo que abogados
y juristas deban ser profesionales con
una alta formación social y humanista,
considerando que su labor afecta los
destinos de personas individuales y por
ende el destino de las colectividades. La
Ética que se constituye en una compe-
tencia básica en todas las profesiones,
adquiere características de exigencia
ineludible en el jurista, pues los valores
y el deber ser moral son los fundamen-
tos esenciales de todo ordenamiento
jurídico.
Según Pineda (1983), el abogado debe
cultivar sus virtudes profesionales y
formación integral mediante el estudio
y el seguimiento de las normas mora-
les. Es decir, se refiere al aspecto del
estudio y actualización del abogado
como ente impulsador del cambio en
la sociedad. Esto lo llevará a proponer
soluciones que estén orientadas al bien
de todos; lo que también va de la mano
con su capacidad, talento y experien-
cia al servicio de la justicia. Asimismo,
este autor nos propone algunas de las
competencias que el profesional del
derecho debe tener, entre las que so-
bresalen:
• Debe ser disciplinado, firme y sensi
-
ble en su vida profesional y privada.
• Debe ser un fiel intérprete de la ley,
un guardián y defensor de los princi-
pios jurídicos, de la justicia y la ver-
dad.
• Debe ser responsable, puntual.
• Debe actuar con serenidad y fe en la
causa de su cliente.
• Debe ser honesto, veraz, prudente.
• Debe ser digno de fiar y de respeto,
incapaz de cometer fraude.
De tal forma que para alcanzar estos
estándares, debemos empezar por cul-
tivar en el estudiante de derecho las
bases para estos comportamientos por
medio de una educación por compe-
tencias que tenga como eje central, la
ética y la cívica.
“La formación cívica y ética debe bus-
car fortalecer en los estudiantes el de-
sarrollo de su capacidad crítica respec-
to a los principios que la humanidad ha
conformado a lo largo de su historia y
sentar las bases para que reconozcan
la importancia de la actuación libre y
responsable para el desarrollo personal
pleno y el mejoramiento de su entorno”
(Madrigal, 2009).
Es así que la formación cívica y ética
se concibe como un conjunto de expe-
riencias organizadas y sistemáticas a
través de las cuales se brinda a los es-
tudiantes la oportunidad de desarrollar
herramientas para enfrentar los retos
de una sociedad dinámica y compleja,
misma que demanda de sus integran-
tes la capacidad para actuar libre y res-
ponsablemente en asuntos relaciona-
dos con su desarrollo personal y con el
mejoramiento de la vida social.
Entonces cabe preguntarse lo que es-
peramos de nuestros estudiantes. Esta
claro que se deben manejar competen-
cias clave, como las mencionadas por
Paralegal competencies (2000), que in-
cluyen demostrar conocimiento claro
sobre el derecho y sus diversas ramas,
explicar conceptos y principios jurídicos
con claridad y consistencia, demostrar
conocimiento y habilidad didáctica para
la enseñanza de las Ciencias Jurídicas,
combinar conocimientos teóricos y
prácticos en la solución de problemas,
interpretar las diferentes posturas jurí-
dicas y construir conclusiones en base
al estado del arte en ciencias jurídicas.
Por supuesto que en el común del pen-
sum educativo de la mayoría de uni-
versidades encontramos algunas que
agregan que se debe ejercer la profe-
sión con probidad e integridad, y enfati-
zan de manera específica al mencionar
que se debe conocer las disposiciones
Edición Nº. 46
37
normativas que rigen las distintas ma-
terias de su área de ejercicio. Ello obliga
a considerar que las competencias más
importantes que deberían ser enseña-
das, son las que tienen que ver con la
dimensión humanística de la disciplina,
que incluirían por ejemplo, reconocer el
compromiso social que implica el ejer-
cicio de la profesión y demostrar capa-
cidad para la solución de conflictos… Y
es precisamente en la solución de con-
flictos que ha ido surgiendo lentamente
el verdadero problema para la adquisi-
ción de competencias de un estudiante
de derecho, puesto que el sistema ya
no sólo le exige que sea un profesional
ético y honorable, que domine la letra
sustantiva y adjetiva de la ley, sino que
pueda expresarse y defenderse tan-
to de forma oral como escrita, lo cual
orientado a las diversas instancias a
las que debe dirigirse en su campo de
acción, convierte a esta competencia,
básica en los primeros años de carrera,
en una competencia de especialidad.
Muchos estudiosos del derecho y es-
pecialistas del currículo del mismo han
coincidido que el remedio está aplicado
desde la recientemente implementada
asignatura de Técnicas de Oralidad, que
es una competencia de especialidad y
que se imparte con el propósito de do-
minar los diversos movimientos dentro
de una audiencia penal, frente a un juez
de lo penal y discurriendo sobre temas
de la misma naturaleza. Si bien aquel
capaz de sumergirse en dichas aguas
se convierte en un experto de las mis-
mas, no por ello puede considerarse
capacitado para conducir audiencias
de diversa especie bajo el mismo ritmo;
para eso deberá ahondar un poco más
en las otras esferas del derecho y estar
actualizado en las normas dictadas en
materia del nuevo Código Procesal Civil
y Mercantil (2010).
El dominio de esas normas, dentro de la
evolución, vendrá como consecuencia
de haber logrado las competencias co-
rrespondientes en materia de expresión
oral y escrita –las comunicativas según
Noam Chomsky, citado por Águila, Co-
lunga y Machado (2006), quien la defi-
nió como “capacidades y disposiciones
para la interpretación y la actuación”.
En la actualidad, muchos estudiantes
de Ciencias Jurídicas apenas si llegan
a dominar esta competencia en su ni-
vel básico. Sin estas competencias, el
estudiante estará desprotegido frente
a un mundo-lobo que está listo para
devorarle tan pronto como ponga un
pie en los reñidos y extensos bosques
laborales.
¿De quién es la responsabilidad de que
nuestros estudiantes logren esas com-
petencias? ¿Quién responde porque el
estudiante sea, haga y sepa, para que
se muestre en el futuro como buen
profesional? Obviamente, nosotros, los
que a fuerza de empeño, desde cada
una de las universidades del país, tra-
bajamos para ofrecer las mejores ma-
38
llas, los mejores diseños curriculares,
los mejores guiones de clase, los mejo-
res proyectos pedagógicos de aula, las
mejores aulas virtuales… El problema
se da cuando no obstante todas esas
ventajas ofrecidas, el estudiante de de-
recho no logra superar su deficiencia, y
entonces… entonces deba irse con las
manos vacías, o mejor dicho con el pa-
pel sin letra alguna y la boca cerrada.
Por ello, las mallas curriculares y la es-
tructura educativa de las facultades de
Derecho, deberán adaptarse para lograr
una adecuada formación en las compe-
tencias profesionales que se definan,
de cara a lanzar a nuestros estudiantes
a ese bosque-lobo jurídico que lo esta-
rá esperando lleno de hambre.
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UC.pdf, consultado el 19/8/10
Edición Nº. 46
39
Orientación educativa
especializada
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Introducción
M
undo diverso, mundo para in-
cluir. Nunca antes la diversidad
había sido una condición cada vez más
universal, cada vez más inclusiva y
cada vez menos aceptada en socieda-
Orientación a la diversidad:
Una oportunidad para
la comunidad educativa
Resumen
El presente artículo analiza los fundamentos teóricos de la orientación para la atención a la diversidad y su vinculación
posible con un contexto universitario local. Asimismo hace referencia a su aplicación en otros países, como la
experiencia española que ha puesto en práctica el modelo y estrategias para la atención diversificada. Se insiste
que todo plan de orientación para la atención de la diversidad solo es posible, si se toman en cuenta las medidas
ordinarias y extraordinarias de atención (en niveles primarios, medios y universitarios), aspectos que pueden ser
expresados a través del currículo; de lo contrario las instituciones que quieran aplicarlo, no experimentarán los
resultados esperados.
des modernas en desarrollo o en vías
de desarrollo.
La diversidad es la variedad, pero a la
vez diferencia e incluso desemejanza.
(RAE, 2001). En ese sentido, la diversi-
dad cabe en todos los ámbitos socia-
les y se puede distinguir en las áreas
culturales, religiosas, sexuales, sociales,
económicas y educativas. Este último
ámbito requiere de una atención espe-
cial puesto que el estudiante puede te-
ner una intervención, atención u orien-
tación cada vez más especializada, que
40
vaya más apegada a sus necesidades
personales sin ser visto menos o más
en la sociedad. Es así como en el ámbi-
to educativo requiere cada vez más de
planes de orientación enfocada a la di-
versidad, con un espíritu totalmente in-
clusivo, dejando atrás mitos, prejuicios
y acciones arbitrarias como cataloga-
ciones de carácter social, religioso o de
otra índole que en el pasado impidieron
la formación de individuos que crecie-
ron en un mundo poco tolerante, cerra-
do a las condiciones que se gestaron
en una época o ideas determinadas.
Sin embargo, hoy, los teóricos en educa-
ción y en orientación exploran modelos
y estrategias educativas que se amol-
den precisamente a cada estudiante,
que forma un grupo heterogéneo, pero
que a la vez se distingue por sus pro-
pios rasgos.
Así, vale la pena destacar la teorización
de la orientación en la atención a la di-
versidad como lo define Parras Laguna
y otros, 2008: “La atención a la diversi-
dad se define como el conjunto de ac-
ciones educativas que se llevan a cabo
para intentar prevenir la aparición de
dificultades y para responder a las ne-
cesidades temporales o permanentes
de todo el alumnado” (P. 181).
Partiendo de esta visión, es necesario
emprender una revisión teórica, íntegra
que indique cómo, cuándo y por qué
hacer orientación en la diversidad, de
acuerdo al contexto o realidad que se
presente.
Uno de los referentes que no se debe
dejar de lado es la experiencia españo-
la, la cual refleja un proceso de madura-
ción puesto que esta sociedad cuenta
con leyes para su aplicación. Esto se
comprueba con los planes de aten-
ción desarrollados en Madrid, Castilla-
La Mancha y Navarra. (Parras Laguna,
2008).
Bases teóricas de la Orientación
en la atención a la diversidad
Distinguir las diferencias o variedad de
estudiantes de una comunidad no es
suficiente. La diversidad tiene que ser
mucho más que un chequeo, pasar lista
o revista y mucho menos hacer selec-
ciones por grupos que, a juicio personal
podrían encajar entre sí. Para poder te-
Edición Nº. 46
41
ner nociones específicas del tema, hay
que remitirse a las consideraciones de
Parras Laguna y otros (2008), quienes
plantean que se debe garantizar una
serie de oportunidades para todo el
alumnado, no importando la condición
sociocultural, física, psíquica, sensorial
o de otra índole.
Los teóricos también advierten que la
diversidad no debe ser relacionada ex-
clusivamente a grupos de estudiantes
con capacidades especiales, quienes
requieren de centros especializados
para poder desarrollarse de manera
integral. Más allá de eso, proponen dar
“respuesta apropiada a la diversidad
del alumnado”. Esto hace ampliar el
visor a poblaciones que anteriormente
no eran centro de atención por el sis-
tema educativo tal es el caso como co-
munidades de indígenas, comunidades
aisladas, centros urbanos propensos a
la violencia, entre otros sectores.
Sin embargo, ¿qué implica atender a to-
dos los sectores que, con anterioridad,
no eran atendidos? En primer instancia,
tal como lo señalan los teóricos, que los
maestros dejen de pensar que este tipo
de atención solo es concerniente a los
maestros especiales. Esto lleva a la re-
flexión a que los docentes deben tener
una apertura sobre las características
propias de estos sectores, incluso que
dejen atrás prejuicios y concepciones
estereotipadas de los grupos sociales
antes señalados.
Otra de las implicaciones de la atención
a estos segmentos de la población, es
que los docentes sean capacitados con
aspectos puntales, tal como legislación,
desarrollo de estrategias y dinámicas
para el mejoramiento de las relaciones
personales, charlas motivacionales, en-
tre otros.
Pero más allá del diseño de estrategias,
el sistema educativo debe estar listo
para brindar el apoyo técnico y finan-
ciero para la aplicación de dichas estra-
tegias. Esto implica que las autoridades
de educación e instituciones paralelas
propongan una política de atención di-
versificada, la cual llegue a todos los
sectores propuestos.
Según Parras Laguna y otros (2008),
los orientadores deben tomar en cuen-
ta los contenidos de la orientación en
la diversidad. Es así que deben tener
en cuenta aspectos tan básicos como
sexo, edad, rendimiento, clase social,
ausentismo escolar, entre otras consi-
deraciones. Al tener claro estos deta-
lles, los orientadores podrán saber qué
programa de intervención es el más
conveniente para su institución.
Ahora, con respecto a los programas de
intervención, los orientadores deben
saber cuál será el que puede ajustarse
a su comunidad educativa, tal como lo
señalan los teóricos: Programa de pre-
vención de dificultades de aprendizaje,
Programas de apoyo y refuerzo educa-
tivo, Programas de adaptaciones curri-
culares no significativas, Programas de
adaptaciones curriculares significativas
o el Programa de Inserción Profesional.
Todos ellos deben ser caracterizados
antes de ponerlos en marcha o por qué
42
no, la institución educativa puede mo-
delar un híbrido entre ellos a fin de que
la atención sea más diversa aún y con
mayor cobertura.
La adaptación curricular
Para que la orientación entre los sec-
tores diversos se dé, es necesario te-
ner en cuenta que el sistema educativo
debe adaptar el currículo que en ese
momento está vigente, puesto que si
la sociedad cada vez más admite una
diversidad en sus conglomerados, sus
miembros deben ser orientados y edu-
cados con una nueva visión formativa,
que se ajuste precisamente a sus ne-
cesidades.
Pero esta adaptación no puede ser an-
tojadiza, de acuerdo a lo que plantea
Parras y Laguna y otros, 2008. P 185.
“La coherencia existente entre los nive-
les de concreción curricular garantiza
una enseñanza comprensiva y abierta
a la diversidad donde se redistribuyen
las competencias y responsabilidades
de la Administración Educativa, de los
centros escolares y del profesorado en
el establecimiento del currículum esco-
lar”.
Además los teóricos hacen referencia
a cómo cada nivel educativo debe im-
plementar sus propias adaptaciones
curriculares. Así, mencionan que en la
educación primaria las adaptaciones
curriculares no significativas son aque-
llas que no modifican el currículo en su
naturaleza; mientras que las significa-
tivas si muestran una variación dentro
del currículo. (Laguna y otros, 2008. P.
187). A parte de estas medidas, existen
otras de tipo extraordinarias que pue-
den ser aplicadas en casos extremos
en las que exista una mayor flexibili-
dad debido a la extensión de la perma-
nencia en las escuelas, en sus niveles
primarios; cambios en los currículos,
eliminando contenidos; apoyo del per-
sonal especializado (para atender ínte-
gramente a los estudiantes con necesi-
dades especiales y una flexibilidad en
las diferentes etapas.
Ambas medidas, tanto las ordinarias
como las extraordinarias, requieren un
punto de partida: el currículo ordinario.
Esto implica que para su implementa-
ción no se debe partir de cero, sino to-
mar en cuenta lo que ya está planteado
y hacer un estudio sobre lo más conve-
niente, es decir, dejar los contenidos y
otros criterios tal como están o definiti-
vamente cambiarlos.
Ahora, al estudiar las medidas para los
niveles medios y universitarios, cabe
destacar las más importantes: Medidas
ordinarias: la optatividad, la opcionali-
dad; Medidas extraordinarias: progra-
mas de diversificación curricular, pro-
gramas de cualificación profesional ini-
cial, exención de cursar determinadas
materias y flexibilidad en las etapas.
Laguna y otros 2008, P. 191-192.
La lógica de implementación de estas
medidas en los niveles medios y univer-
Edición Nº. 46
43
sidades es similar a los niveles prima-
rios: se necesita partir de los currículos
originales y la realización de estudios
de factibilidad para prever su funcio-
namiento en dichos niveles. Además
no hay duda que se requiere de un or-
denamiento administrativo y de tener
asegurado los recursos humanos para
echarlo andar, de lo contrario, los cam-
bios curriculares serán superficiales o
simplemente quedarán en el papel y
habrá muy pocas oportunidades para
atender a los estudiantes.
¿Está listo el país para las adaptaciones
curriculares encaminadas a la orienta-
ción a la diversidad?
“Los programas de diversificación cu-
rricular son la expresión de la flexibi-
lización del currículo para contribuir a
definir qué aprendizajes se consideran
prioritarios según las características del
alumnado, en caso de que no sea posi-
ble alcanzar las competencias básicas
del currículo desde su aproximación or-
dinaria”, Laguna y otros, 2008, P. 109.
Además de este concepto, los teóricos
insisten en que no hay que dejar de lado
que las adaptaciones curriculares faci-
litan el proceso de enseñanza aprendi-
zaje, en especial a los estudiantes con
particularidades.
Partiendo de estas consideraciones teó-
ricas sobre las adaptaciones curricula-
res y los programas de diversificación,
vale la pena reflexionar si El Salvador
presenta las condiciones para que el
sistema educativo se inserte a este tipo
de procesos con el fin de implementar
planes de atención a la diversidad dise-
ñados tanto para la educación primaria,
media y superior.
De acuerdo al artículo 50, de la Ley
General de Educación: “la Orientación
tendrá carácter formativo y preventivo.
Contribuirá al desarrollo de la persona-
lidad del educando, a la toma de deci-
siones acertadas, en relación con las
perspectivas de estudio y ocupación,
44
para facilitar su adecuada preparación
y ubicación en la sociedad”.
Al tomar en cuenta la fragilidad de
nuestra legislación, se hace necesa-
rio el fortalecimiento de la misma, en
la que se reconozca a la orientación
como un “proceso continuo que debe
ser considerado como parte integrante
del proceso educativo”. (Ábrego, 2010).
Es claro que la estructura educativa sal-
vadoreña aún no cuenta con la capaci-
dad técnica ni mucho menos económi-
ca para efectuar cambios curriculares
adaptados a la diversidad.
Sin embargo, hay que destacar avances
mínimos en cuanto al tema de la diver-
sidad, pues hasta hace unos años, la
estructura gubernamental no contaba
con una dependencia del Ejecutivo si-
milar a la Secretaría de Inclusión Social,
la cual tiene como misión “velar por la
generación de condiciones que permi-
tan la inclusión social, el desarrollo y
protección de la persona y la familia,
la eliminación de distintas formas de
discriminación y el desarrollo de capa-
cidades de acción y participación ciu-
dadana, desde un enfoque de derechos
humanos”. Secretaría de Inclusión So-
cial, P. www.presidencia.gob.sv/inclu-
sionsocial/, 2010.
Aún y cuando el tema de la diversidad
se está posicionando en las políticas
gubernamentales, falta que en el área
de educación se le considere como
un componente fundamental para el
desarrollo individual. Es ambicioso
señalar que El Salvador posea a corto
plazo una estructura de orientación a
la diversidad como España, país que ha
desarrollado una serie de planes y mo-
delos en donde este componente está
legislado. Sin embargo, el Ministerio de
Educación (MINED), en conjunto con la
Secretaría de Inclusión Social y entida-
des no gubernamentales que trabajan
en pro de la diversidad, podrían sentar
las bases para la creación de un plan
de este tipo.
Ideas previas para un plan de
orientación a la diversidad para
la UTEC
Al revisar los fines implícitos de la Uni-
versidad Tecnológica de El Salvador
(UTEC), se destaca que esta institución
concibe a la educación como “el desa-
rrollo continuo de la persona y las so-
ciedades (…) que pone al servicio del
desarrollo humano más armonioso más
genuino para retroceder la pobreza, la
exclusión, las incomprensiones, las
opresiones, las guerras etc”. Lo anterior
expuesto hace que la UTEC posea un
espíritu de apertura sobre la diversidad;
sin embargo no hay nada sistematizado
hasta la fecha.
Actualmente las instancias de atención
al estudiante UTEC están más enfoca-
das a los servicios, orientación profe-
sional, vida cultural y social y al depor-
te, menos a una atención diversificada,
especializada en la que todos los estu-
Edición Nº. 46
45
diantes sean tratados de acuerdo a sus
necesidades y particularidades.
En el campus UTEC aún falta infraes-
tructura e instancias especializadas
para la comunidad con capacidades
especiales. Así, se carecen de rampas,
ascensores y letreros en sistema Braile
para que los ciegos se puedan orientar.
Tampoco se cuenta con una oficina de
atención a estudiantes de diferentes
nacionalidades, habilidades especiales,
artísticas, sociales o culturales.
Para que la UTEC pueda desarrollar
un plan de atención a la diversidad,
se sugiere un híbrido basado de los
planes españoles, tomando en cuenta
su visión educativa bajo el modelo por
competencias. Así se toman las ideas
base para la formación del plan para la
UTEC:
• Conocer al alumnado que se ha de
hacer referencia
• Criterios para decidir la aplicación
del plan
• Contar con un equipo y profesorado
capacitado para las actividades de
atención a la orientación a la diversi-
dad.
• Redactar y aplicar un manual de
atención y protocolo a las comunida-
des diversas.
• Preparar las líneas y programas de de
colaboración con otras instituciones
gubernamentales y no gubernamen-
tales para fomentar la diversidad, la
inclusión dentro del campus.
• Contar con un plan de largo plazo
para la atención a la diversidad. Pro-
yección cada cinco a siete años.
• Contar con un plan de evaluación del
plan de atención a la diversidad.
Conclusión
La orientación en la atención a la diver-
sidad es un tema nuevo que no es difí-
cil de comprender estos días, debido a
que el mundo está globalizado y cada
día da más apertura a las expresiones
humanas de toda índole.
La educación no debe dar la espalda
a la diversidad que se presenta en las
comunidades educativas. Tanto la aten-
ción como su currículo deben ser en
atención a los grupos sociales en la que
se le dé respuesta a las necesidades de
todos por igual. El Salvador aún no po-
see con la infraestructura y el personal
para echar andar un plan de orientación
en atención a la diversidad; sin embar-
go, el tema de la diversidad y la inclu-
sión ya está pautado entre instancias
gubernamentales y no gubernamen-
tales, haría falta un esfuerzo enfocado
concreto para la comunidad educativa
en los sectores primarios, secundarios
y superior; claro con dimensiones y vi-
siones temporales de corto, mediano y
largo plazo.
Por su parte la UTEC podría iniciar una
prueba piloto con un plan de orienta-
ción a la diversidad, potencializando las
unidades ya existentes tal como la Clí-
nica Psicológica, el Museo Universitario
de Antropología, la oficina de orienta-
ción jurídica, recreación y deportes, en-
tre otras instancias que podrían crear
estrategias para la comunidad diversa
que alberga a la UTEC.
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46
Experiencia académica
de Licenciatura en Turismo
de Universidad Autónoma
del Estado de Hidalgo,
México
+VBOB1BUSJDJB.VvP[$IgWF[
7JDUPSJB)FSOgOEF[3BNrSF[
&MCB.BSJBOB1FESB[B
*OWFTUJHBEPSFTEFMB&TDVFMB4VQFSJPSEF5J[BZVDB
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Introducción
L
a Universidad Autónoma del Es-
tado de Hidalgo (UAEH) continúa
liderando la educación media superior y
superior del Estado de Hidalgo, México
y para alcanzar una fase más avanzada
en la planificación, la profundización y
el seguimiento de las actividades y los
procesos, ha desarrollado con partici-
pación de la comunidad universitaria
Resumen
Se realiza un análisis de trayectoria escolar a través de indicadores más significativos del programa educativo de la
Licenciatura en Turismo de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Se aplica una metodología propuesta
por autores como Camarena (1985), Altamira (1997) y González (1998) para el cálculo de los indicadores de
eficiencia terminal, eficiencia de egreso, tasa de promoción y tasa de deserción. Los resultados obtenidos reflejaron
comportamiento de la trayectoria escolar experimentada en la licenciatura, que permite tomar medidas y estrategias
enfocadas a disminuir las deficiencias detectadas.
su Plan de Desarrollo Institucional 2006
– 2010.
Hoy en día es una exigencia de las
Instituciones de Educación Superior
presentar resultados satisfactorios en
cuanto a su labor académica, por lo que
en dicho contexto la Escuela Superior
de Tizayuca (ESTi) de la UAEH ha reali-
zado este estudio mediante el cual se
permite observar y analizar de manera
estadística la trayectoria escolar de los
alumnos del programa educativo de la
Licenciatura en Turismo, y con tiempo
tomar las decisiones pertinentes. El ob-
jetivo fue realizar un análisis de la tra-
yectoria escolar del programa educati-
vo Licenciatura en Turismo de la Escue-
la Superior de Tizayuca, para identificar
áreas de oportunidad y proponer estra-
tegias que permitan mejorar la calidad
de la educación en este programa.
Edición Nº. 46
47
El estudio presentado abarca a las diez
primeras generaciones que han egre-
sado del programa educativo para los
indicadores que requieren haber con-
cluido la licenciatura y de las cuales se
muestra el periodo de ingreso respec-
tivamente:
Se hace la aclaración que para los indi-
cadores: tasa de promoción y tasa de
retención, que comprenden del primer
al segundo semestre; Se abarca hasta
la última generación hasta el momento
que es la 17a, la cual ingresó en el pe-
riodo enero-junio 2010 (e-j 10).
Este estudio se realiza en dos etapas: La
primera consiste en la captura de cada
una de las calificaciones obtenidas por
los alumnos inscritos en el programa,
en una hoja de cálculo, tomando como
fuente de datos las actas impresas de
calificaciones finales de cada asignatu-
ra. La base de datos permite visualizar
los promedios individuales, generales,
por asignatura y por grupo, además
permite obtener información sobre
cambios de carrera, cambios de sede
de estudios, revalidación de materias,
rezago educativo y bajas realizadas
por periodos semestrales así como las
asignaturas con mayor índice de repro-
bación.
La segunda etapa del estudio se reali-
za concentrando toda la información
en una matriz general, que calcula los
indicadores principales de trayectoria
escolar del programa educativo por ge-
neración, con base en lo indicado en la
guía elaborada para este efecto por la
Dirección General de Planeación de la
institución (Guía para el Seguimiento de
Trayectorias Escolares, 2003, p.5-37).
Los Indicadores y la forma de calcular-
los se muestran a continuación:
Eficiencia Terminal (ET) Se utiliza
en instituciones escolares para los diag-
nósticos, evaluaciones y planeación de
sistemas educativos (Camarena, 1985,
p.7). En esta propuesta se toma la de-
finición de eficiencia terminal de Rosa
Ma. Camarena y Cols. (1985): “…es la
relación entre el número de alumnos
que se inscriben por primera vez a
una carrera profesional, conformando,
a partir de este momento, una deter-
minada generación y los que logran
egresar de la misma generación, des-
pués de acreditar todas las asignaturas
correspondientes al currículo de cada
carrera, en los tiempos estipulados por
los diferentes planes de estudio”.
Su cálculo se realiza de la siguiente ma-
nera:
ET = AET x
Donde:
AET: Número de estudiantes de la co-
horte que egresa en el tiempo estipula-
do por el plan de estudios.
AC: Número de estudiantes que inte-
gran la cohorte o generación. El egreso
aquí señalado es independiente de la
100
AC
48
obtención del título o grado de que se
trate.
Eficiencia de Egreso (EE) Se define
como la relación cuantitativa de los es-
tudiantes que egresan y los que ingre-
saron de una cohorte, indistintamente
de la cantidad de ciclos/semestres re-
queridos (Altamira, 1997, p.53). Se cal-
cula mediante la relación
EE = AEE X
Donde:
AEE: Número de estudiantes de la co-
horte que egresa, indistintamente de
los semestres empleados para ello. Al
calcular este índice, ha de tomarse en
cuenta lo dispuesto en la normatividad
de las distintas IES. Para el caso de la
UAEH, en el Reglamento de Control Es-
colar vigente, no se define exactamen-
te el plazo máximo con que cuenta un
estudiante para concluir sus estudios;
únicamente se considera un periodo
máximo de cuatro años para interrum-
pir sus estudios, lo cual está contenido
en el Título Segundo, Capítulo Tercero,
Artículo 35 del Reglamento antes cita-
do: “Si la interrupción fue por un lapso
de más de cuatro años, deberán cursar
íntegramente el plan de estudios co-
rrespondiente, sujetándose al proceso
de selección”. Por ejemplo, para una
licenciatura cuya duración es de nueve
semestres, tendría que esperarse ocho
semestres más para calcular este indi-
cador, si es que no cambia el plan de
estudios.
Tasa de Promoción (TPR)
Está definida como la relación entre los
estudiantes que se inscriben en los gra-
dos, a partir de los previos (González,
1998, p.45). Se propone su cálculo de la
siguiente manera:
TPR = AI x
Donde:
AI: Número de estudiantes de la cohor-
te que se inscribe en un periodo deter-
minado.
AIA: Número de estudiantes de la co-
horte, inscritos en el periodo anterior.
Los estudiantes a que se refiere el nu-
merador son quienes se han promovido
al siguiente semestre.
Tasa de Deserción
La deserción se define como el aban-
dono que hace el alumno de los cursos
o carreras a las que se ha inscrito, de-
jando de asistir a las clases y de cum-
plir con las obligaciones establecidas
previamente, lo cual afecta la eficiencia
terminal del conjunto. Es un indicador
que, tomando en cuenta el total de las
deserciones de los alumnos, aprecia el
comportamiento del flujo escolar de
una generación (Glosario de la Educa-
ción Superior ANUIES, 1986, p.3). El cál-
culo se puede hacer de dos maneras:
generacional y por semestre de la mis-
ma cohorte.
Por generación, se calcula de la siguien-
te manera:
TDG = AD x
Donde:
TDG: Tasa de deserción generacional.
AD: Número de estudiantes de la co-
horte que abandona la carrera. Es im-
portante mencionar que, en este caso,
se consideran desertores aquellos es-
tudiantes que abandonan la carrera, sin
importar si se inscriben en otra de la
misma institución, ya que la trayectoria
escolar ha de describirse por programa
educativo.
La tasa de deserción semestral de la
cohorte (TDSC), se calcula con el fin de
caracterizar el comportamiento por ci-
clo, en lo que se refiere a la deserción,
para tomar decisiones oportunas.
TDSC = ADS x
Donde:
ADS: Número de estudiantes que aban-
dona la carrera en el transcurso del ci-
clo.
AIS: Número de estudiantes inscritos al
100
AC
100
AIA
100
AC
100
AIS
Edición Nº. 46
49
inicio del mismo ciclo. Este cálculo se realizará semestral-
mente, con el fin de utilizar estos datos como un insumo
para la planeación educativa y para detectar si se requiere
implementar algunas estrategias de retención.
La tasa de deserción semestral de la cohorte se irá determi-
nando únicamente durante el tiempo estipulado por el plan
de estudios para cursar la carrera.
Análisis de trayectoria escolar
A continuación se muestran los resultados obtenidos en el
presente trabajo para cada uno de los indicadores estudia-
dos, donde se muestra en la gráfica 1 los relacionados con
la Eficiencia Terminal.
Gráfico 1. Resultados obtenidos respecto al indicador de Eficiencia Terminal.
De las diez generaciones a las que se les aplica este indi-
cador, se encuentra que la décima generación (e-j 06) tuvo
la más alta eficiencia terminal con un 62%, mientras que la
cuarta generación (e-j 03) y quinta generación (j-d 03) pre-
sentaron la menor con 23%. Dicho déficit se debió entre
otras situaciones fundamentalmente a las políticas de ad-
misión que permitían que alumnos que deseaban ingresar a
la UAEH sin contar con el perfil vocacional de la carrera; no
contar con los programas de tutorías y el sistema de becas
del Programa Nacional de Becas a Estudiantes (PRONABES)
aún estaba en proceso de implantación, además de la falta
de actualización disciplinar y pedagógica de los profesores.
Gráfico 2. Resultados obtenidos para el indicador de Eficiencia de Egreso.
La Eficiencia de Egreso más alta se presentó en la décima
generación (e-j 06) con un 62% y la más baja en la quinta
(j-d 03), con un 28%. El promedio de Eficiencia de Egreso es
de 43%. En las generaciones analizadas se observa que los
resultados en este indicador varían muy poco en relación
con los de Eficiencia Terminal, debido a que la mayoría de
los estudiantes que se descontaron en el indicador anterior
fueron bajas definitivas y muy pocos alumnos rezagados
fueron los que concluyeron en generaciones posteriores,
como posibles causas se determinan las mismas que para
el indicador anterior. Es importante destacar que la ten-
dencia a la alta, es resultado justamente de las medidas
implementadas para aumentar la retención y por ende el
egreso.
Gráfico 3. Resultados obtenidos para el indicador de Tasa de Promoción
En esta gráfica se observa como la promoción después de
la octava generación (e-j 05) ha ido en aumento e inclu-
50
so ha tenido un comportamiento estable siendo la décimo
séptima (e-j 10) generación con mayor tasa de promoción,
con 98% y la más baja fue la octava generación (e-j 05) con
53%. El promedio es del 78%. Los resultados obtenidos en
este indicador se relacionan con los índices de aprobación
en las asignaturas de primer semestre, el estudio realizado
muestra que las asignaturas: contabilidad básica y métodos
cuantitativos para el turismo principalmente fueron de cier-
to grado de dificultad para los estudiantes, dado que única-
mente alcanzaron el 41% y el 48% de tasa de aprobación en
promedio respectivamente.
Gráfico 4. Resultados obtenidos para el indicador Tasa de Deserción.
En la gráfica se aprecia que la generación con la mayor tasa
de deserción es la octava generación (e-j 05) con un 47% y
la que presenta un menor índice es la décimo séptima (e-j
10) con un 2%.
Los resultados observados muestran como a partir de la no-
vena generación (j-d 05) la deserción de los estudiantes de
la Licenciatura en Turismo disminuye considerablemente,
resultados que coinciden plenamente con los obtenidos en
los anteriores indicadores mostrados, por lo que las causas
de la deserción en las primeras generaciones se consideran
de la misma naturaleza que las antes mencionadas.
Conclusiones
Al disponer de los resultados en los indicadores de Eficien-
cia Terminal, Eficiencia de Egreso, Tasa de Promoción y Tasa
de Deserción para el programa educativo de la Licenciatu-
ra en Turismo de la ESTi perteneciente a la UAEH, se tiene
conocimiento del comportamiento de la trayectoria esco-
lar experimentada en la licenciatura, lo que permite tomar
decisiones con base a éstos resultados; entre las que se
destacan: implantación de un sistema de tutorías al 100%
del estudiantado, el otorgamiento de becas, capacitación di-
dáctico pedagógica, así como disciplinar de la planta acadé-
mica, mayor vínculo con el sector productivo y de servicios,
entre otros.
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Edición Nº. 46
51
Justicia Penal Juvenil
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Concepto y desarrollo histórico
de la infancia
En lo que se llamaría un concepto de in-
fancia, desde su origen antiguo -Grecia
y Roma- en que se destaca la extrema
dependencia al padre, quien ostenta
poder de decisión sobre la vida y la
muerte de su hijo y que conlleva tam-
bién, la capacidad de disposición total
sobre cualquier aspecto que se relacio-
ne con el futuro de aquel hijo, -su venta
como esclavo-, llegaremos luego, a una
situación en la que aquel concepto ra-
dical de Infancia es rescatado y huma-
nizado por influencia de los principios
cristianos.
Durante el tiempo comprendido entre
los siglos XI y XV se conforma al fin un
modelo de familia que buscaría garan-
tizar la continuidad de la estirpe, limi-
Resumen
Este artículo constituye una importante síntesis de la Justicia Penal Juvenil. Se ha tratado de destacar lo que
deberá llamar la atención de la comunidad académica, para que sirva como fuente de consulta a los interesados y
estudiosos.
tando al fin algunos derechos del padre
respecto al hijo, señalando límites res-
pecto a edad del niño para responder
penalmente de 10 a 14 años con una
etapa de exclusión absoluta, y una
pena atenuada para el menor de 14 a
16 años.
Es llegado el Siglo XVII en el que nace el
concepto de Infancia como una catego-
ría social, diferente al llamado adulto,
unido a la idea de la “inocencia Infantil”,
en la que al niño se le ve por vez pri-
mera como la esperanza para un futuro
mejor. Ya en el Siglo XVIII se cambian
las razones de tener hijos. Ya no se tra-
tará solo de perpetuar la estirpe con su
carga de egocentrismo familiar, sino de
dar y recibir amor al ser que decidimos
dar vida. Es entonces cuando Rous-
seau marca en su Emilio la aparición
temprana del concepto de la “dignidad
del niño” con sus consecuencias finca-
das en una especial y cada vez mayor
atención al Infante.
En el Siglo XIX, pleno de desarrollo en
nuestras concepciones humanitarias,
encontraremos la idea de que el Esta-
do está en la obligación de proteger al
niño. Se comienza a rechazar el castigo
corporal del menor, se amplían y ma-
sifican los medios de enseñar al niño
imponiendo la escolaridad obligatoria,
y se origina el concepto de institución
que cuidará del menor necesitado. En
esta etapa, se crean los primeros Tribu-
nales Tutelares de Menores, lo mismo
que sociedades que tratan de abrigar
y proteger al niño y se enviste al Juz-
gador con un papel que trasciende de
Juez, para convertirlo casi en padre de
familia sustituto para el menor que co-
mete un delito. La salud mental y físi-
ca del niño es tema de primer interés
para el Estado. Se llega al Siglo XX con
52
su plenitud de decisiones a favor de la
niñez, desde los esfuerzos para ampliar
y mejorar una ciencia médica especial
para preservar la vida del niño –la Pe-
diatría- y la reducción de índices de
mortalidad infantil. Además, se legisla
abundantemente en leyes para la in-
fancia, de carácter nacional e interna-
cional. En 1924 la llamada Sociedad de
las Naciones aprueba la Declaración de
Ginebra, primer documento que contie-
ne disposiciones del Derecho Interna-
cional, que se refieren al niño. Así se
llega a finales del Siglo XX a la firma de
la Convención sobre los Derechos del
Niño en el que se conoce por vez pri-
mera el concepto de “Interés Superior
del menor”, que resultará ser desde
entonces, el centro del interés mundial,
la aceptación universal de esa especial
normativa del derecho de castigar, -
y también del derecho de proteger al
niño-, hasta arribar a lo que se llamaría
“Doctrina de la Protección Integral del
menor”, que arropa y continúa todo lo
que la humanidad quiere y exige que se
otorgue al niño.
La lejana figura paternalista del Juez
que debía proteger al menor se con-
vierte, merced al reconocimiento de los
derechos del niño que impulsa la Con-
vención, en una institución represen-
tada por autoridades especiales para
menores, que rigen su procedimiento
sobre base a normas diferentes y sin-
gulares, que obedecen ciegamente al
principio conocido del Interés Superior
del Menor. Esta es la esencia del Dere-
cho Penal Juvenil.
Respecto al procedimiento en el Juicio
Penal a menores, hay que señalar que
de la Doctrina de la situación Irregular
(menor en conflicto con la ley penal o
menor infractor) y que alude a la falta
cometida por el niño, se llega a la Doc-
trina de la Protección Integral, entendi-
da como un estadio superior de desa-
rrollo del esfuerzo por garantizar mejor
al joven que transgredía la norma, tra-
tando que conserve en el mayor grado
sus mejores derechos. Se ha llegado
actualmente a concebir una Protección
Universal de los Derechos del Niño, que
adquieren vigencia, y son respetados,
en el lugar y sitio en que se encuentre,
sin distingos de nacionalidades y te-
rritorios, porque el fin es conseguir la
aceptación universal de los Derechos
del niño.
Mauricio González Oviedo, Sociólogo de
la Universidad Nacional de Costa Rica y
Consultor Internacional de la UNICEF
Edición Nº. 46
53
para El Salvador y otros países ha desa-
rrollado la presente temática, y respec-
to al concepto de la infancia, aclara que
la llamada doctrina de la protección in-
tegral del menor no existe, sino lo que
él llama Doctrina de las Garantías, que
se basa en la llamada ciudadanía so-
cial que es fundamentada en todas las
“teorías garantistas” conocidas. Gonzá-
lez Oviedo, pretende llegar al desarrollo
máximo de la dogmática jurídica refe-
rida a las garantías que deben rodear
al menor infante o adolescente cuando
viola la ley.
Así, Oviedo razona que para arribar al
concepto de Ciudadanía de la Infancia
y la adolescencia se deben interpretar
primero los conceptos de Ciudadanía
Social, Civil y Política. Para él la llama-
da Ciudadanía de la Infancia y la Ado-
lescencia es una ciudadanía ampliada,
resumen y conjunto de Derechos So-
ciales, Civiles y Políticos, más los Espe-
ciales Derechos del niño y del adoles-
cente, que contiene incluso, todos los
cuidados que se le deben al sujeto que
está en el vientre de la madre, contro-
les prenatales, vacunas, incluido su Re-
gistro Civil, para acreditar su vida como
sujeto pleno de garantías en su relación
con la Sociedad que lo recibe y el mun-
do al que ha llegado.
Oviedo explica que llegado ese niño al
mundo, comienza un mosaico de rela-
ciones sociales, con sus padres y fami-
lia, entorno social, escuela y sociedad
en que se desarrolla. El ser humano, y
por supuesto ese niño, actuará en el fu-
turo conforme a los valores que recibe
en la infancia y en el proceso de forma-
ción de sus años primeros. Este proce-
so de formación actuará conforme las
relaciones que conoce, de rechazo o
anulación, de comprensión y amor. No
deberemos expulsar, por ejemplo, a un
niño de una escuela por tener un com-
portamiento diferente al resto o por las
fallas y errores de los adultos encarga-
dos de formarlo.
Ese menor y niño expulsado, segregado
y rechazado, será luego excluido por el
Estado que no le abrirá espacios para
su participación plena en la comunidad.
Ese niño podría ser mañana el pandille-
ro que encuentra su familia en el grupo
que integra la mara o la pandilla, tam-
bién podría ser el temido delincuente
que destroza vidas a las que nunca
aprendió a valorar y respetar.
Instrumentos jurídicos
La Convención de 1990 es la suma
histórica de Derechos del niño reco-
gidos en variados instrumentos jurídi-
cos. Se puede decir, que formalmente,
la Convención sobre los Derechos del
niño empieza a estructurarse en 1924
cuando la llamada Liga de las Naciones
produce el primer Documento que, en
forma relevante y con carácter Interna-
cional, reconoce Derechos Inherentes
al niño. Después, en 1959 las Naciones
Unidas adoptan la Declaración de los
Derechos del Niño siempre con la for-
ma de instrumento para ser aplicado
Internacionalmente, pero que tiene una
naturaleza más específica en cuanto al
personaje a quien protege que aquél
pronunciamiento que le precedió.
54
Luego del año 1959 se produce la apro-
bación de Resoluciones y Acuerdos
singulares siempre en provecho de la
niñez que, inscritos en el marco general
de los Derechos Humanos se proponen
viabilizar el disfrute de determinados
derechos y garantías por parte del niño.
Finalmente se llegará a la declaratoria
y aprobación de la llamada Conven-
ción sobre los Derechos del Niño, que
excepcionalmente, gozaría de una
aprobación unánime y sin demoras,
no siempre presentes características
en las organizaciones Internacionales.
Esa arrolladora bienvenida en la Comu-
nidad Internacional al Documento que
contiene los Derechos y garantías del
Infante, importa no obstante, según la
Mary Beloff, a la que seguimos en estas
consideraciones, verdades inconfesas y
a menudo negadas, en el ambiente de
la Comunidad Internacional de Nacio-
nes.
Según Beloff, la Convención sobre De-
rechos del Niño no es un mecanismo
fuerte de control, de cara al compor-
tamiento particular de cada Estado,
responsables principales para el cum-
plimiento de aquellos derechos; carece
asimismo de verdaderos y eficaces ins-
trumentos de exigibilidad para el cum-
plimiento de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales a favor del menor.
Además, la Convención contiene dispo-
siciones que autorizan conductas y ac-
ciones que anulan ó limitan derechos
del niño, como aquellas que regulan el
trabajo Infantil, y, finalmente, la misma
Convención exhibe una criticable am-
bigüedad en su texto cuando señala
los derechos y la forma de su ejer-
cicio, de forma que finalmente, termina
por autorizar la negación ó la reducción
de los tales derechos y garantías del
niño.
La crítica mas acentuada a las deficien-
cias en el texto de la Convención están
señaladas al afirmar que “solo es un
enunciado político y de propaganda” in-
capaz de producir por sí sola, profundas
transformaciones sociales en el marco
de garantías para la vida del niño, ya
que mas allá de su particular estilo
declarativo, solo implica una forma de
superar viejas prácticas custodiales y
represivas encubiertas en el modelo
tutelar, no significando por lo mismo,
la vigencia y respeto de la aplicación
práctica de los Derechos del niño que
la misma Declaración expresa.
Pero de todos modos, lo cierto es que
la Declaración contenida en la Con-
vención sobre los Derechos del Niño,
no tiene la naturaleza de una simple
declaración de principios porque su
contenido representa el nivel mínimo
de garantías y Derechos que protegen
la Infancia, y que, teniendo también
carácter normativo incluso de superior
jerarquía que la Ley secundaria, debe-
ría llevar consigo la obligación de hacer
efectiva su prestación y obediencia en
su cumplimiento.
Beloff reconoce que la Convención im-
plica, por lo menos, un cambio de para-
digma en la manera de conocer al niño,
y que su impacto en la comunidad in-
Edición Nº. 46
55
ternacional ha traído el cambio de algu-
nas prácticas socio-jurídicas que eran
comunes antes de su vigencia. Pero de
igual forma reconoce que no se puede
considerar al Tratado que da vida a la
convención como un Tratado de Rup-
tura, en el sentido de suprimir todas
las practicas previas que desconocen
aquellos Derechos del menor, prime-
ro, porque no tiene la naturaleza de un
Tratado duro ó inflexible, tanto `por el
número mínimo de países que le dan
vida con el carácter de una Convención
de amigos, como también y sobre todo,
porque no tiene un Capítulo de defini-
ciones y tampoco cuenta con mecanis-
mos duros de exigibilidad de los dere-
chos que le reconoce al niño.
La profesora Especialista en Harvard y
Consultora Internacional sobre temas
referidos a la infancia y al Derecho
Penal Juvenil aclara, que las debilida-
des del Convenio sobre Derechos del
niño ya señalados, obliga a consultar
otros cuerpos normativos para supe-
rar las deficiencias del Sistema conte-
nido en la Convención. En el ámbito
de América se remite a la Convención
Americana sobre Derechos y Deberes
del hombre; la Convención Americana
sobre Derechos Humanos; el Protocolo
de San Salvador, la Declaración de los
Derechos del Niño y otros. El marco
jurídico de los Derechos de la Infancia
se completa con diversos instrumentos
que ayudan a interpretar el Convenio
de protección al Niño, supliendo a ve-
ces las faltas de definición que dijimos
antes, afecta a la Convención. Así, en-
contramos a las llamadas Reglas de
Tokio que son las Reglas mínimas para
la aplicación de medidas diferentes a
las privativas de libertad; las directrices
de Naciones Unidas para la prevención
de la delincuencia juvenil conocida por
Directrices de Riadh; las Reglas de N.U.
para la protección de menores privados
de libertad; y además las Reglas míni-
mas de N.U. para la Administración de
la justicia de menores.
En este punto de la vigencia, recono-
cimiento y aplicación práctica del Sis-
tema que provee la Convención de los
Derechos del niño se destaca la partici-
pación en litigios recientes ante la Corte
Interamericana de Derechos Humanos
ó Pacto de San José, que dispone de
mecanismos de Control Estatal fuertes
que posibilitan un reclamo mas efec-
tivo de los Derechos del niño cuando
son vulnerados, fijando al final con sus
resoluciones, estándares nuevos por
intermedio de la jurisprudencia, con la
subsiguiente exigencia de cumplimien-
to estricto de los fallos pronunciados
contra los Estados, demandados por
violaciones a derechos de la niñez. Esta
integración del Derecho protector del
menor ya ha cobrado vigencia en la Ju-
risprudencia de la Corte Interamericana
de los Derechos Humanos ante la que
en el año 1997 se produce Sentencia
que condena al Estado de Guatemala,
y que la Beloff reseña en su ponencia
“Los Derechos de los niños en el Sis-
tema Interamericano de protección de
Derechos Humanos”, y que representa
un ejemplar precedente de condena al
Estado, demandado por ejecuciones
sumarias de personas, entre ellas, al-
gunos menores de edad. Lo bueno del
fallo, es la forma en que se logra inte-
grar la protección de la Convención so-
bre los Derechos del niño, con el Art.
19 de la Convención Interamericana
de Derechos humanos, produciendo
una Resolución que señala un nuevo
estándar de protección a los Derechos
de la Infancia, como cuando califica al
Derecho a la vida como un derecho
de prestación positiva por parte del
Estado, lo que significa que parte del
compromiso del Estado es que está
obligado a garantizar al niño una vida
digna de ser vivida.
La litigación práctica en el fuero de la
Corte Interamericana ha llegado hasta
ahora, al reconocimiento de la violación
por el Estado Argentino en el caso de
una detención ilegal con consecuen-
cias extremas, que viola el Derecho
a la libertad personal, a las garantías
judiciales, al derecho de recibir ayuda
por parte del Estado, al debido proceso
con respeto a garantías judiciales, a la
integridad personal, y en su caso, al De-
recho a la vida. La Corte resuelve con
la condena al Estado infractor a repara-
56
ciones pecuniarias, al reconocimiento
público de su propia responsabilidad,
como ente obligado a tutelar y proteger
Derechos, y además a continuar hasta
su conclusión el debido proceso para
establecer responsabilidad en casos
concretos.
Respecto de la aplicación integrada
de la norma jurídica del Convenio so-
bre Derechos del niño, es interesante
mencionar el caso litigado en Sede de
la Corte Interamericana, de menores
contra el Estado Dominicano, por irres-
peto a sus Derechos humanos a la na-
cionalidad, a la Igualdad ante la ley, al
Derecho a la personalidad y Derecho al
nombre por la negativa del Registro co-
rrespondiente, a asentar el nacimiento
de menores que, nacidas en República
Dominicana, y de madres dominicanas,
eran no obstante de ascendencia Hai-
tiana, en lo que se percibe como Acto
de discriminación racial.
Otro caso paradigmático de Jurispru-
dencia de la Corte Interamericana de
Derechos Humanos que establece nue-
vos estándares Internacionales de res-
peto de Derechos Humanos y la exigi-
bilidad de la prestación positiva de De-
rechos de carácter Económico y Social,
con lo que se busca dar contenido a la
protección integral de Derechos de la
niñez que no se encuentra regulado en
la Convención, es el caso del Instituto
de Reeducación del menor de Paraguay
contra el Estado Paraguayo, que reseña
la violación de derechos, entre otros, de
la vida de Internos, niños en conflicto
con la ley, que no llena requisitos en
la infraestructura del establecimiento
carcelario. Entre trámites judiciales de
un Recurso de Exhibición personal de
carácter general, sin que se modifiquen
las precarias condiciones denunciadas,
se produce un siniestro que produce la
muerte de varios internos menores. La
condena al Estado Infractor recono-
ce que la obligación para con el niño y
su exigibilidad llega para el Estado, mas
allá de su participación directa en ac-
ciones que originan la violación del De-
recho a la vida, ya que esa “obligación
positiva” en este caso, forma parte de
la obligación de proveer las condicio-
nes requeridas para evitar que el suce-
so cause la pérdida de vidas como en el
caso denunciado.
Para concluir esta consideración pu-
ramente Institucional del marco legal
que defiende los Derechos del niño se
debe expresar, que además de la Inte-
gración del Derecho relacionado con
ese problema, el posicionamiento de
esta normativa tan particular tiene que
contar con el auxilio de resoluciones al
nivel de instrumentos y Cortes de Justi-
cia Regionales, y al mismo tiempo, con
especial compromiso y paciencia, obte-
ner el acatamiento estricto de la norma
jurídica que protege a la infancia por
parte de los Estados compromisarios,
hasta llegar al punto en que tal respe-
to de las garantías y Derechos del niño
sea la norma y el estándar general, y no
la excepción, como lo es en el momen-
to presente.
Edición Nº. 46
57
Universidad y Ética
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Introducción
E
l problema de la Ética se ha con-
vertido en un tema de mucha rele-
vancia en nuestro país ante la cada vez
mayor contaminación del tejido social;
la aprobación de la denominada “Ley
de Ética gubernamental” en el 2006
(reformada en el 2008), la necesidad
de cumplir con el compromiso adquiri-
do por El Salvador al ratificar en 1998
la Convención Interamericana contra
la corrupción y la suscripción de con-
venios para combatirla, así como las
responsabilidades contraídas de con-
formidad con el Tratado Marco de Se-
guridad en Centro América, son parte
del orden normativo desde el cual se
Resumen
En este artículo se plantea la problemática actual acerca de los principios y valores que la ética del tener y el
mercadocentrismo han inculcado a los individuos dentro del tejido social de nuestro mundo en general pero de
El Salvador en particular. ¿Es viable producir dirigentes capaces de ejercer un liderazgo solidario y probo en los
asuntos públicos ante la divinización del mercado? ¿Cuál es la posibilidad de que las Universidades puedan formar
profesionales que actúen en servicio de la sociedad y del bien común con un entorno tan desfavorable? ¿Qué
pueden y deben hacer las Universidades para elevar el nivel ético de docentes, estudiantes y el resto de su recurso
humano?
están tratando de enfrentar la multipli-
cidad de problemas sociales internos y
regionales.
Por su parte, la mayoría de nuestras
Universidades incluyen en sus progra-
mas como materia de estudio la Ética,
de allí la elección del título para este
breve artículo, cuyo objetivo general
es demostrar la enorme distancia que
existe entre la teoría y la práctica dia-
ria en la red de relaciones sociales en
general y en las de los distintos actores
que participamos en la constante diná-
mica del quehacer universitario en par-
ticular. Específicamente se pretende:
1) evidenciar que los principios éticos
no se imponen mediante leyes. 2) Res-
ponder a la interrogante sociológica de
¿Por qué actuamos de una determina-
da manera y no de otra?
La importancia que los griegos le dieron
a la búsqueda de respuestas a la inte-
rrogante antes expresada evidencia la
complejidad del problema; Aristóteles
– por ejemplo - en sus trabajos sobre la
ética trató de dar una respuesta teórica
acerca de qué es lo bueno, cuál era el
deber ser o el contenido de esa catego-
ría, pero sin plantearse cómo debía de
actuar el ser humano en cada situación
concreta, pues para él tales decisiones
correspondían al comportamiento mo-
ral-práctico y por tanto cada individuo
debía asumir las consecuencias de sus
actos como ser responsable.
58
Contrario a este enfoque, que incluso
motivó a algunos estudiosos del tema
a considerar a la Ética como un aparta-
do de la Filosofía con carácter especu-
lativo, apareció la visión normativista,
asignándole como su razón de ser la de
señalar la conducta mejor en sentido
moral y formular pautas de comporta-
miento, tendencia que indudablemente
se ha impuesto en el actual contexto
de nuestra sociedad. Esta segunda in-
terpretación ha dado pie a enunciar
la siguiente hipótesis de trabajo: “Los
principios éticos son articulados para
justificar realidades concretas, convir-
tiéndose en expresión ideológica de
una moral determinada, concretada
mediante normas”.
LA REALIDAD DE NUESTROS
TIEMPOS
Como se menciona en la introducción,
el tema de la Ética ha cobrado relevan-
cia en nuestro país, convirtiéndose en
caja de resonancia tanto a nivel colo-
quial como de instituciones educati-
vas, empresariales e incluso del mismo
gobierno; sin embargo, opino que los
planteamientos contenidos en los dis-
tintos aportes orientados a la búsqueda
de soluciones a la multiplicidad de pro-
blemas de El Salvador están fundamen-
tados en considerar que el camino ade-
cuado es el de leer la biblia, establecer
reglamentos o privilegiar el derecho re-
presivo, evidenciando un enfoque sim-
plista para una situación tan compleja
por su origen multicausal.
Los hechos de nuestro diario acontecer
hablan por sí solos de un cuerpo social
gravemente enfermo; fiestas de éxtasis
y otras drogas en casas de playa con
la participación de jóvenes de diver-
sos estratos sociales, falsificadores de
moneda, traficantes de menores, asesi-
natos con armas de fuego u otros ins-
trumentos de muerte empleados para
desmembrar sádicamente, aumentos
de salarios inconsultos a algunos fun-
cionarios públicos, títulos falsos, co-
rrupción en la administración de jus-
ticia, lavado de dinero, estafadores de
distinta índole, son solo algunos hechos
que caracterizan a esa “tormenta tóxi-
ca” que invade y envenena a nuestro
cuerpo social, cuya máxima expresión
ha sido alcanzada con la reciente que-
ma de un bus con todo y sus ocupantes
ante la horrorizada contemplación de
propios y extraños, lo que conlleva a
la necesidad de cuestionarnos sobre lo
siguiente:¿a dónde están las causas de
tan preocupante situación? ¿Por qué
nuestra sociedad ha alcanzado tal nivel
de degradación? ¿Cuál es el papel de
los distintos agentes de socialización
en este proceso de descomposición del
tejido social?
La búsqueda de respuestas debe partir
de aceptar una premisa filosófica y so-
ciológica: el comportamiento humano
está sumamente influenciado por los
cambios de su entorno y las históricas
contradicciones entre el deber ser y el
ser. En la democracia griega, cuyo subs-
trato filosófico político era la búsqueda
del bien común y la Polis con el poder
para alcanzarlo, el individuo estaba su-
Edición Nº. 46
59
jeto a los designios del Estado; en la
alta edad media la ley divina debía regir
la conducta humana, enfoque teológico
elaborado por San Agustín en su obra
“la cuidad de Dios”, proclamando con
ello la superioridad de la autoridad y
organización eclesiástica sobre el po-
der temporal. Con el advenimiento del
renacimiento y la ilustración surgió el
pensamiento filosófico racionalista y
antropocentrista, colocando a la per-
sona como la razón de ser de la filoso-
fía política, visión que se fue transfor-
mando con el avance y consolidación
del capitalismo dentro del estado de
la modernidad nacido del derecho e
impulsado por el liberalismo económi-
co y su premisa del “dejar hacer, dejar
pasar” y la ética del tener, expresada
en el aforismo “tanto tienes tanto va-
les, nada tienes nada vales”. Toda esta
estructura de pensamiento convirtió al
ser humano de sujeto a objeto del Es-
tado, exaltando el comportamiento in-
dividualista.
Ante los conflictos permanentes del
modelo liberal a consecuencia de lo
que los sociólogos denominaron “Da-
rwinismo social”, surgió el Estado de
bienestar como la opción para superar
el problema de la pobreza; sin embargo,
el pensamiento liberal habría de tomar
revancha y con una crítica virulenta so-
bre la economía social de mercado im-
puso el pensamiento neoliberal dentro
de la denominada globalización como
nueva fase del capitalismo.
Cada una de esas etapas condicionaron
el comportamiento social del ser hu-
mano, estableciéndose una disyuntiva
entre el ser solidario y su contrario, la
individualidad; al imponerse el segundo
sobre el primero, la ideología imperante
desarrollo una actitud narcisista sobre
nuestra sociabilidad, promoviendo el
consumismo a ultranza. Para complicar
más el escenario interno, el modelo neo-
liberal se comenzó a implementar luego
de una cruenta guerra de un poco más
de 12 años y su estela de destrucción
material, incalculable pérdida de vidas,
concentración poblacional ante los mo-
vimientos internos, fragmentación de la
familia producto de las migraciones y
toda una secuela Sicosocial, por ahora
muy poco investigada.
Nuestros centros educativos en gene-
ral y las universidades en particular, se
encuentran anegados en ese ambiente,
por tanto, contaminados por sus efec-
tos desde la Ética del tener; sin embar-
go, en lo que a los centros de educa-
ción superior se refiere, inmersos en
sus propios problemas, parecen haber
perdido la perspectiva de su compro-
miso histórico, tal como lo manifestara
el Rector de la Universidad de Harvard:
“ A pesar de la importancia que tiene
el desarrollo moral del individuo y de
la sociedad, no puede afirmarse que la
educación superior haya demostrado
un profundo interés por el tema. Pero
algunos escándalos públicos recientes
inducen a pensar que el Alma Mater
debe proporcionar algo más que meros
conocimientos teóricos y prácticos”
En la revista selecciones de Noviembre
de 2006 tuve la oportunidad de leer un
artículo titulado “trampas, pero si todos
lo hacen”. En él se cuenta la historia de
una estudiante mejicana que habiendo
mantenido un rendimiento aceptable
durante su carrera fue sorprendida tra-
tando de copiar en su examen de Geo-
grafía Económica, una de las últimas
materias para egresar. La autora del
artículo, Sicóloga María Antonia Valle,
en un primer nivel de su investigación
concluye diciendo: “Mientras que ésta
estudiante y su profesor saben que se
trató de una improvisada y pésima de-
cisión, lo triste del asunto es que no se
trata de un caso aislado; las trampas
académicas son una epidemia en las
preparatorias y universidades del país”.
En el material sobre un curso de ética
se afirma lo siguiente: “En una encues-
ta efectuada en la década de los noven-
ta en Minnesota por el grupo Pinnacle,
59% de los estudiantes encuestados
dijeron que con gusto aceptarían una
suspensión de 6 meses, con tal de po-
der efectuar un negocio ilícito de $ 10
millones”.
Mi experiencia como estudiante y do-
cente de educación superior me per-
mite afirmar que las referencias ante-
riores son familiares a todos los sec-
60
tores involucrados en las instituciones
educativas, e incluso podríamos contar
las nuestras, pero basten ellas para evi-
denciar la relación causa-efecto en la
analogía entre Universidad y mercado,
como reproducción de lo que sucede
a nivel Macro sociológico en la interac-
ción Estado-mercado.
La Ética del tener ha sido, dentro del
neoliberalismo, la motivación econó-
mica de la acción social para aplicar
mecánicamente la afirmación política
de Maquiavelo de que “el fin justifica
los medios”, lo que implica aceptar
cualquier tipo de actuación siempre
que permita lograr “ser” en la sociedad
mediante el “tener. Frente a estas ten-
dencias de comportamiento social, sur-
gen diversas interrogantes que atañen
a la sociedad en general y a nuestras
universidades en particular : ¿Cuál es
la posibilidad de que las Universida-
des puedan formar profesionales que
actúen en servicio de la sociedad y del
bien común con un entorno tan desfa-
vorable? ¿Qué pueden y deben hacer
las Universidades para elevar el nivel
ético de docentes, estudiantes y el res-
to de su recurso humano?
EN BUSQUEDA DE RESPUESTAS
Debemos comenzar por comprender
que la Ética es esencial para nuestra
sobrevivencia, por tanto, no constitu-
ye una moda o una opción coyuntural
a resolver exclusivamente con leyes o
reglamentos, sino una exigencia perso-
nal fundamental para lograr una forma-
ción integral; desde esta perspectiva, el
principio filosófico que ha de orientar
el quehacer universitario debe ser la
búsqueda de la verdad a través del co-
nocimiento. Para contribuir a impulsar
una revolución Ética en nuestro país, la
sociedad en general y nuestros centros
de estudio en particular, deben comen-
zar por buscar respuestas acerca de
la verdad histórica salvadoreña, en el
entendido de que a ella llegaremos por
aproximaciones.
Propongo como marco conceptual defi-
nir la ética como: “La teoría o ciencia del
comportamiento moral de los hombres
en sociedad” ; desde esta perspectiva:
“la tarea fundamental de la Ética es la
de toda teoría, o sea, explicar, esclare-
cer o investigar una realidad dada pro-
duciendo los conceptos correspondien-
tes” Ello nos permitiría estudiar la Ética
desde su carácter científico y racional;
respecto del primero, posibilita elabo-
rar modelos que indican cómo debería
comportarse la realidad, construyendo
un tipo ideal. Respecto de lo segundo,
porque sus paradigmas nos proporcio-
nan causas del porqué ciertas conduc-
tas son buenas y otras son malas.
Partiendo de la tesis de que en todos
los hechos antes mencionados se han
visto involucradas personas que en al-
gún momento estuvieron registradas
como estudiantes, hemos de concluir
que los cursos de Ética fueron simple
expresión del deber ser, superados por
la moral impuesta desde el mercado
mediante una escala de valores que
mueve al conjunto de la sociedad hacia
Edición Nº. 46
61
la búsqueda del bienestar económico
sin importar los medios, al logro del
prestigio personal mediante la ética del
tener, al abuso del poder que confieren
determinados títulos o cargos para sa-
tisfacer intereses personales, al tratar
de resolver los problemas con fórmulas
inmediatistas, a la pérdida del reto de
largo plazo para crear una visión filo-
sófica que le dé verdadero sentido a la
vida.
Se impone –entonces – de manera im-
postergable, reorientar la enseñanza de
la Ética como un conjunto de principio
teóricos que cada quien asume como
propios y no como una serie de reglas
de moralidad que se imponen por de-
creto; de allí la exigencia del esfuerzo
académico por politizar al ciudadano,
estimulando a preocuparse por los
problemas de la cosa pública e incen-
tivando su conciencia crítica para un
adecuado razonamiento al enfrentarse
a los problemas de su diario hacer, po-
sibilitándole el tomar mejores decisio-
nes y el poder participar activamente
en la dinámica nacional, pero también
permitiéndole aprender a asumir la res-
ponsabilidad por las consecuencias de
sus actos
He aquí el hilo conductor de la educa-
ción en todos sus niveles, lo que exi-
ge una preocupación constante por
despertar en docentes y estudiantes
especial interés en el conocimiento
científico, en la investigación y en los
problemas de la sociedad, provocando
con ello una ruptura con los paradig-
mas tradicionales del siglo XX de estu-
diar para pasar y de la enseñanza repe-
titiva, memorística y conductista. Pero
también implica el que par la enseñan-
za de la Ética se diseñen creativamen-
te técnicas pedagógicas orientadas a
provocar en los alumnos un verdadero
interés en la materia, superando ese
otro paradigma de verla como irrele-
vante para sus propósitos futuros; dos
principios me parecen fundamentales:
1) El docente ha de ser un orientador,
un educador y un facilitador, que sepa
predicar con el ejemplo. 2) Su conoci-
miento sobre el tema ha de permitirle
desarrollar un curso de Ética aplicada
con un marco teórico desde el cual los
estudiantes puedan discutir crítica-
mente sobre problemas de la vida real
como el aborto, los matrimonios entre
personas del mismo sexo, la eutanasia,
las maras, el soborno, en fin, cuestio-
nes prácticas que han de enfrentar una
vez incorporados como población eco-
nómicamente activa y que les han de
exigir, más que respuestas correctas,
la sensibilidad necesaria para tomar
la mejor decisión posible dentro de un
adecuado pensamiento ético.
CONCLUSIONES
Resulta evidente la necesidad de una
revolución Ética de tratamiento inten-
sivo para sanar a nuestro maltrecho
cuerpo social, y las Universidades en
El Salvador deben asumir el compromi-
so de llevar adelante dicha revolución;
claro está que no son los únicos acto-
res en la puesta en marcha de la lucha
por el rescate social, pero constituyen
una pieza fundamental del sistema, por
cuanto han adquirido el compromiso
de formar a las nuevas generaciones
que posteriormente tendrán la respon-
sabilidad de decretar leyes, administrar
empresas, aplicar los conocimientos de
la biotecnología, viajar al espacio, pilo-
tear aeronaves, gobernar y toda otra
multiplicidad de roles para posibilitar
la construcción de una sociedad justa,
libre, participativa y armónica, dentro
de Estados inspirados por la puesta en
práctica de los principios democráticos,
en donde impere el respeto al sistema
jurídico como el medio idóneo para la
solución pacifica de los normales con-
flictos y contralor del poder para evitar
los abusos del pasado.
.Nuestras universidades deben abande-
rar ese esfuerzo y apoyar decididamen-
te el reto que Benedicto XVI ha lanzado
al mundo en su nueva encíclica al afir-
mar que: “La crisis nos obliga a revisar
nuestro camino, a darnos nuevas reglas
y a encontrar nuevas formas de com-
promiso”
62
Renta programada
en Sistema de Ahorro
para Pensiones:
'SBODJTDP4PSUP3JWBT
%PDFOUF*OWFTUJHBEPS'BDVMUBEEF.BFTUSrBTZ&TUVEJPTEF1PTU(SBEP65&$
Introducción
Los sistemas de pensiones basados
en capitalización individual suponen la
segregación de los aportes efectuados
por cada uno de los afiliados al siste-
ma, en “cuentas de ahorro” que son de
Resumen
En este artículo se plantea la necesidad de corregir las expectativas de vida utilizadas para calcular pensiones
en sistemas de capitalización individual, bajo la modalidad de renta programada, para aquellos pensionados con
enfermedades terminales o crónicas, para quienes la ciencia médica permite anticipar, con bastante precisión, el
tiempo medio de vida que tienen; esto con el ánimo de ajustar el valor de sus pensiones durante tales circunstancias
para que disfruten, en vida, del saldo acumulado en su cuenta y reciban a la vez la atención médica necesaria que
mejore la calidad de ésta.
Para ello no es necesario reformar la Ley en nuestro país, por ejemplo, sino que bastaría con revisar la normativa
secundaria referida al método utilizado para calcular las pensiones, concretamente en lo relativo al número de años
(expectativas de vida) en que debería dividirse dicho saldo, observando para tales propósitos, la evaluación médica
pertinente.
caso enfermos terminales
su propiedad, tal como lo señala el ar-
tículo 77 de la Ley del Sistema de Aho-
rro para Pensiones de nuestro país. En
tal sentido, los fondos acumulados en
cualquier vehículo de propósito espe-
cial creado para tales efectos (Fondo de
Pensiones), son propiedad exclusiva de
los afiliados y constituyen el haber pre-
visional con que se deberán pagar las
pensiones de los jubilados y sus bene-
ficiarios, cuando los primeros fallezcan.
Como consecuencia de lo anterior, los
afiliados deberían poder optar entre
Edición Nº. 46
63
alternativas de retiro que se ajusten
mejor a sus preferencias y a los perfi-
les de longevidad de sus ancestros, ya
que esta característica está asociada
normalmente con la herencia. De ahí la
percepción que tienen algunas perso-
nas acerca de las expectativas de vida
que tendrán cuando se jubilen. Una de
las modalidades convencionales de
reconocimiento del derecho a recibir
pensión, en un sistema de capitaliza-
ción individual, consiste en la figura
de la “renta programa”
1
, la cual co-
rresponde a una distribución del saldo
acumulado por el trabajador, a lo largo
de su vida laboral, entre la expectativa
de vida que se estime para él, según la
edad que tenga en ese momento, con-
siderando para ello las estadísticas de-
mográficas del universo de afiliados al
sistema.
Al conservar el pensionado la propie-
dad de su cuenta, el valor de la renta
programada va disminuyendo con el
tiempo, año tras año, siguiendo el com-
portamiento de las tablas de mortali-
dad utilizadas para calcular el monto de
las pensiones anuales de los rentistas.
2
Este procedimiento no toma en cuenta
el hecho que muchos trabajadores, al
llegar a la edad de vejez, adolecen de
enfermedades crónicas que reducen
significativamente sus expectativas de
vida, así como la calidad de la misma;
esta realidad debería incorporarse, en-
tonces, en el cálculo de las pensiones
de vejez para aquellas personas que,
según los conocimientos médicos, fa-
llecerán antes de lo previsto por las ta-
blas de mortalidad convencionales.
Al corregirse las expectativas de vida
en discusión, a partir de la gravedad
de las enfermedades que padezcan las
personas, éstas podrían recibir pen-
siones más elevadas, por un menor
tiempo, que les garanticen una mejor
calidad de vida durante los años que
le quedan. Un tratamiento actuarial
como éste respondería mejor al senti-
do teleológico del sistema de pensio-
nes, mediante el cual se crea una red
de seguridad para enfrentar una serie
de contingencias sociales, previstas por
las leyes correspondientes, que pueden
colocar al trabajador en ciertos estados
de necesidad por la falta de ingresos o
como consecuencia de una disminu-
ción sustancial de éstos; con dichas
pensiones las personas alcanzarían a
cubrir, así, sus necesidades sanitarias y
de asistencia hasta que fallezcan.
Tomando en consideración estas pre-
misas, los recursos acumulados por los
trabajadores deberían disfrutarlos en
vida, no legarlos en concepto de he-
rencia a potenciales beneficiarios; esto
sucedería si una persona, por razones
médicas, ha sido diagnosticada que fa-
llecerá prematuramente, y le aplicarán
criterios de mortalidad generales, ig-
norando que sus expectativas de vida
se han reducido. Esto no representa un
problema para los sistemas de reparto
-estén capitalizados o no- porque las
pensiones se sufragan a través de un
fondo común que no le pertenece a los
trabajadores, por lo que, las pensiones
de los longevos son cubiertas, teórica-
mente, con los remanentes que dejan
aquellas personas que fallecen prema-
turamente, ajustándose, aunque sea
de manera imperfecta, a la ley de los
grandes números, donde trabajar con
promedios tiene algún sentido.
La situación anterior es muy parecida,
con sus variantes por supuesto, al ma-
nejo que se hace de las rentas vitalicias
en las compañías de seguro, donde se
reciben primas de los clientes durante
cierto tiempo para constituir una suma
con la cual garantizarles una pensión
vitalicia, y que dependiendo de su dise-
ño, puede abarcar inclusive, beneficios
de sobrevivencia para el conyugué del
rentista. Sobre esta materia los arqui-
tectos de estos productos financieros
han sido bastante creativos, procuran-
do poner a disposición de sus asegu-
1
El término Renta Programada puede dar lugar a confusiones, ya que podría interpretarse que el pensionado goza de la facultad para programar el ritmo de retiros que
se harán a su cuenta de retiro, para pagarle una pensión; sin embargo, esto no es así, el valor que puede retirar se calcula mediante una fórmula y él no puede disponer
cambiarlo.
2
Simples matemáticas financieras.
64
rados diversos programas, pero en to-
dos ellos han respetado el principio de
equivalencia para efectos de constituir
la
s reservas matemáticas para el pago
futuro de rentas a sus asegurados.
Estos programas también trabajan con
la ley de los grandes números, consi-
derando que se pueden pagar rentas
niveladas a los clientes, indistintamen-
te que vivan mucho tiempo en calidad
de rentistas, ante la certeza que otros
morirán prematuramente, dejando fon-
dos suficientes dentro de las reservas
para tales efectos; asumiendo, además,
que los actuarios han hecho un traba-
jo riguroso, siempre habrá remanentes
para las ganancias de las aseguradoras,
luego de cubrir todos los gastos de ad-
ministración y suscripción de pólizas.
Claro está que esta última acción no
representa una alternativa real para
los trabajadores con enfermedades
terminales o crónicas, sino que todo lo
contrario, ya que éstos necesitan hacer
uso de sus ahorros de forma acelerada
y comprar una renta vitalicia supondría
regalarles el dinero a las aseguradoras.
Es por esta razón que, los encargados
de la fiscalización de la industria del
seguro mantienen un control estrecho
sobre la comercialización de rentas vi-
talicias previsionales, cuando los traba-
jadores optan entre diversas modalida-
des de pensión disponibles, ya que los
intermediarios pueden convencerlos
de comprar estos productos, a pesar
de su condición de salud.
Problemática
Hoy, la mayoría de sociedades se en-
cuentran transitando hacia una reali-
dad demográfica de poblaciones enve-
jecidas, ya que los avances en el cuida-
do de la salud han permitido reducir la
mortalidad infantil y alargar la esperan-
za de vida; sin embargo, con la edad so-
brevienen una serie de enfermedades
crónicas que están presionando, no
sólo los sistemas de salud a nivel mun-
dial, sino que además, los sistemas de
pensiones de diversas maneras.
Esto explica por qué en las instituciones
que administran programas de salud, la
cartera de servicios médicos está cam-
biando de atender niños y nacimientos,
hacia la atención de poblaciones jubi-
ladas. Previendo esto, los sistemas de
pensiones exigen a los rentistas des-
tinar parte de sus pensiones a cotizar
al sistema de salud que los atiende, a
pesar que la relación costo-beneficio
para estos regímenes es desfavorable
cuando atienden adultos mayores.
En este escenario nos encontramos
también con gente mayor que padece
enfermedades crónicas, que les pro-
vocarán la muerte de forma prematu-
ra, según los guarismos esperados por
las tablas de mortalidad que describen
patrones demográficos de poblaciones
selectas. Enfermedades como insufi-
ciencias renales crónicas, afecciones
cardiovasculares, diabetes, cáncer, en-
Edición Nº. 46
65
tre otras, pueden provocar la muerte
de un paciente al poco tiempo de haber
sido detectadas.
No obstante el conocimiento que se
tiene sobre esta realidad, los sistemas
de pensiones no la han incorporado
aún en el diseño de las opciones de re-
tiro ofrecidas a sus afiliados, lo cual se
podría hacer ampliando el espectro de
modalidades de retiro, que prevean la
utilización más acelerada de los recur-
sos ahorrados por los trabajadores, en
la etapa terminal de su existencia.
En todos los sistemas de pensiones
reformados que contemplan la capita-
lización individual como uno de sus ele-
mentos centrales, se utilizan tablas de
mortalidad para calcular el monto de
las pensiones que se pueden financiar,
en función de los saldos acumulados
por los trabajadores hasta ese momen-
to; resultando dicho valor, de la división
del monto ahorrado, entre el número de
años que la tabla sugiere como expec-
tativas de vida, dependiendo de la edad
que tengan las personas al momento
de retirarse.
3
En tal sentido, las rentas
pagaderas bajo esta figura se calculan
mediante fórmulas de rentas contin-
gentes, no ciertas, a partir de probabi-
lidades condicionales.
Por ejemplo, la probabilidad que una
persona de 60 años, en El Salvador, lle-
gue a los 61, es del 98.04%; la probabili-
dad que habiendo llegado a los 61 años,
llegue a los 62, es de 98.0%; esto se su-
cede de manera similar a lo largo de las
tablas de mortalidad, observándose que
la probabilidad de llegar a la siguiente
edad se va reduciendo gradualmente,
en la medida que la gente envejece;
4
al sumar estas probabilidades pode-
mos establecer la expectativa de vida
que tienen las personas después de los
60 años. En otras palabras, una perso-
na de 60 años tendría una expectativa
de vida, corregida por una tasa de des-
cuento del 6%, de 11.73 años; mientras
que una persona –masculina- de 61
años, según esas mismas tablas, co-
rregida por la tasa de descuento antes
señalada, tendría como expectativa de
vida 11.5 años; en tanto que, una per-
sona de 62, tendría una expectativa de
11.27 años. Este fenómeno se prolonga
a lo largo de la referida tabla, observán-
dose una reducción gradual, no lineal,
de las expectativas de vida.
5
Dichos porcentajes reflejan el compor-
tamiento general de una población y
resulta útil para determinar cualquier
pensión de vejez, a excepción de las
correspondientes a personas con en-
fermedades crónicas, dado que la pro-
babilidad que alcance la próxima edad,
puede ser de cero o muy baja, razón
por la cual, la suma de las probabilida-
des condicionales para determinar el
monto de la pensión debería ser posi-
blemente de uno, dos o a lo sumo, tres
años (expectativas de vida acotadas
por tipo de enfermedad).
Claro está que aún la ciencia médica no
es exacta y los pronósticos acerca del
fallecimiento de una persona, en fun-
ción de la patología padecida, pueden
resultar equivocados y al provisionár-
sele pagos únicamente para el período
estimado por los facultativos, puede
conducir al agotamiento de las cuentas
de los afiliados antes que fallezcan; sin
embargo, podrían contemplarse ciertos
márgenes de seguridad al momento de
calcular la renta para pensionados con
enfermedades terminales, para hacer
frente a tales contingencias, es decir,
que sobrevivan más allá del pronóstico
médico.
El sistema sanitario de nuestro país
puede ofrecernos estadísticas suficien-
tes para ajustar las tablas de mortali-
dad, por tipo de enfermedad, para per-
mitirle a los pensionados desahuciados
utilizar la mayor parte de su saldo, en
vida. Aunque esta forma de calcular
las pensiones de vejez, según el esta-
3
Y del sexo, en caso que las reglas para pensionarse haga una diferenciación entre la edad de retiro de los hombres y las mujeres y si además, no se usan tablas unisex.
4
Esta probabilidad cae aceleradamente cuando las personas son cada vez más viejas.
5
Tablas utilizadas en el Sistema de Ahorro para Pensiones para la determinación de los montos de pensiones, recogidas en el Instructivo SAP 29/98 emitido por la Superin-
tendencia de Pensiones.
66
do de salud del trabajador, sería la más
adecuada, podría ser conveniente que
su aplicación requiriera del consenti-
miento del trabajador
6
, ya que algunos
de ellos podrían preferir legar el saldo
acumulado a sus herederos, dentro del
marco permitido por la Ley, obviamen-
te. El respeto hacia este tipo de liberta-
des exigirá, en todo caso, del diseño de
controles estatales para corroborar que
el trabajador escogió, libremente, legar
el saldo de su cuenta, sin coacción.
Por otro lado, de resultar difícil esta tu-
tela, esto podría tomarse como una ex-
cepción a la regla, siendo la corrección
automática, pero facilitándole al pen-
sionado algún mecanismo para expre-
sar su interés por una renta programa-
da convencional. Vale la pena destacar
aquí, que la incorporación de este tipo
de correcciones no se ha hecho, hasta
el momento, en ninguna parte del mun-
do, ni siquiera en países desarrollados
que disponen de estadísticas sanitarias
mucho más detalladas que las recogi-
das en nuestro país. Lo más probable,
es que los diseñadores de política no
continuaron desarrollando el compo-
nente social del sistema, otorgándosele
mayor importancia al manejo financie-
ro de los recursos colectados por el sis-
tema, lo cual constituiría a todas luces,
una incongruencia entre la política y los
instrumentos utilizados para su ejecu-
ción.
Conclusión
Esta primera aproximación al tema so-
bre el tratamiento que debería dársele
a la renta programada de los pensiona-
dos con enfermedades crónicas, brinda
elementos suficientes para revisar la
idoneidad del diseño actual de las opcio-
nes de retiro, como salidas para esque-
mas previsionales basados en cuentas
individuales, cuando los afiliados llegan
a viejos; apreciándose entonces que el
diseño actual de la política pública no
resuelve totalmente los problemas del
imaginario colectivo estudiado, ya que
algunos de sus miembros son distintos
al promedio, debido a la gravedad de
las dolencias que padecen.
No obstante que el propósito de este
trabajo estaba limitado a dejar plan-
teada una discusión, considero que re-
sultará claro para el lector la urgencia
de incorporar esta realidad a la deter-
minación de las pensiones de vejez en
sistemas previsionales basados en la
propiedad privada de los fondos para
el retiro, de tal manera que respondan
mejor a su esencia ontológica.
La ciencia médica y la información es-
tadística del área de la salud deberían
brindarle a los actuarios los elementos
necesarios para hacer el ajuste respon-
sable de las tablas de mortalidad para
personas desahuciadas o con enfer-
medades crónicas, a fin de ofrecerles a
éstos, una solución jurídica más acorde
con su condición de salud.
6
No hay que olvidar que en última instancia, él es el dueño de la cuenta y el Estado debería ponderar su responsabilidad de tutelarle el ejercicio de sus derechos previsionales,
versus la libertad individual de los ciudadanos.
