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Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, diciembre 2021, número 72: 29-45, ISSN: 2218-3345
La interactividad virtual como
estrategia metodológica colaborativa
para el aprendizaje en línea
M.Sc. Diego Marcelo Tipán-Renjifo
https://orcid.org/0000-0002-4463-2013
diegotipan@indoamerica.edu.ec
Quito-Ecuador
M.Sc. Nancy de Lourdes Jordán-Buenaño
https://orcid.org/0000-0002-1807-4839
nancyjordan@indoamerica.edu.ec
Ambato-Ecuador
Recibido: 2 de julio 2021
Aceptado: 28 de octubre 2021
Resumen
Los participantes de la Maestría en Educación,
tenían su experiencia con la interactividad virtual.
A causa de la pandemia del virus SARS-CoV-2,
se incrementó su trabajo en la virtualidad; en
estas condiciones recibieron el módulo de Diseño
curricular, bajo los fundamentos de la interactividad
virtual como estrategia metodológica colaborativa
para el aprendizaje en línea. La metodología se
sustenta en una revisión bibliográca y un análisis
documental. La modalidad es cuantitativa y
cualitativa; se aplica el test-retest, con la vericación
de la hipótesis de investigación. La hipótesis de
trabajo es que existe diferencia signicativa entre
el test y el retest, sobre la interactividad virtual
como estrategia metodológica colaborativa para
el aprendizaje en línea. La interactividad virtual se
redenió al proponer una estructura sustentada en
la tecnología y los recursos de la red, sobre la que
se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje
en línea, y provocando un intercambio de datos
e información entre el profesor y los estudiantes
Abstract
The students enrolled in the Master´s in Education
program used in this study had already experienced
online interaction prior to the SARS-CoV-2
pandemic, and because of this pandemic, their
online work increased. They studied their module
in Curriculum Design via online classes, under
the basics of online interaction as a collaborative
methodological strategy for online learning. This
study was conducted via a bibliographic review and
a documentary analysis. It is both quantitative and
qualitative; the test-retest was applied, thus verifying
the hypothesis in this research. Said hypothesis
states that there is a signicant difference between
the test and the re-test in regards to online
interaction as a collaborative methodological
strategy for online learning. Then, online learning
was redened through the proposal of a structure
based on technology and web resources over which
the online teaching-learning process is developed;
this caused data and information to be exchanged
between the students and their professors in order
DOI:
URI: http://hdl.handle.net/11298/1236
Online interaction as a collaborative methodological strategy for online learning
https://doi.org/10.5377/entorno.v1i72.13236
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La interactividad virtual como estrategia metodológica colaborativa para el aprendizaje en línea.
Diego Marcelo Tipán-Renjifo, pp. 29-45, Revista entorno, diciembre 2021, número 72, ISSN: 2218-3345
para generar la construcción del conocimiento de
forma participativa y colaborativa. La interactividad
virtual es redenida como estrategia metodológica,
responde al trabajo colaborativo y en equipo, a
la construcción del conocimiento, a la tecnología
y a los recursos virtuales, base del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave
Tecnología educativa - metodología. Tecnología
de la información- metodología. Innovaciones
educativas- metodología. Educación por Internet-
metodología. Educación a distancia. Trabajos en
grupos (educación). Métodos de enseñanza.
to generate the construction of knowledge in a
participative and collaborative manner.
The online interactivity was redened as a
methodological strategy in response to team and
collaborative work, the construction of knowledge,
technology and online resources, all of which are the
basis of the teaching-learning process.
Keywords
Educational technology – methodology. Information
technology – methodology. Educational innovation
– methodology. Online education – methodology.
Distance education. Teamwork (education). Teaching
methods.
Introducción
En la Maestría en Educación con mención en
Pedagogía en Entornos Digitales, los maestrantes
son docentes. En este tiempo de pandemia, ellos han
incrementado su experiencia al trabajar en los entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje y en su ejercicio
docente interaccionan con sus estudiantes a través de
la tecnología. El punto de inicio de la investigación es
el test, que indaga sobre cómo desde su experiencia
docente perciben la interactividad virtual.
Después de lo anterior expuesto, se aclara que los
maestrantes toman el módulo de Diseño Curricular,
basado en la interactividad virtual, como estrategia
metodológica, con énfasis en sus componentes
colaborativos, su construcción del conocimiento y
aplicación de recursos virtuales durante sus clases
síncronas. Como consecuencia de lo señalado, se
aplica el mismo instrumento como retest para efectuar
el estudio pertinente y recabar el resultado que permita
comparar su estado inicial basado en la experiencia
docente antes del módulo versus el estado nal. Luego
de concluir el módulo de Diseño curricular, en este
estudio se presentan los resultados obtenidos.
La interactividad virtual como estrategia
metodológica
La interactividad se conceptualiza desde distintos
ámbitos; el término es relativamente nuevo, se
caracteriza por cuanticar el grado de intercambio
de comunicación entre el emisor y el receptor. Las
dimensiones de la interactividad son de carácter
complejo, donde se encuentran elementos como
el esfuerzo que demanda el acto comunicativo, la
capacidad de respuesta, el potencial de monitoreo
de la información, la posibilidad de agregar
y modicar la información, y la facilidad para
promover las relaciones interpersonales. El papel
de emisor y receptor se intercambian durante la
interactividad, especialmente en eventos síncronos.
La interactividad debe responder a la necesidad
comunicativa de los participantes (Rosero, 2016).
Por las consideraciones anteriores, la interactividad
virtual hace posible la comunicación, siempre y
cuando se pueda trabajar sobre una plataforma
tecnológica, que permita la uidez y conectividad
para garantizar el intercambio de información y la
comunicación de forma recíproca.
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En el contexto educativo, desde hace varios años
la interactividad se hizo presente en la virtualidad y
esto causó la redenición de todos los papeles de los
actores del proceso educativo, además la tecnología
se convirtió en algo más que un recurso que media y
promueve el aprendizaje signicativo en la virtualidad.
La interactividad se bifurca en dos vertientes: la
tecnológica y la educativa (Rodríguez y Juanes, 2019).
Sobre la base de las consideraciones anteriores,
se debe tomar en cuenta que la interactividad
virtual debe proponer un componente tecnológico
y otro pedagógico. Por un lado, la interactividad
tecnológica se reere a la caracterización e incidencia
de las herramientas que se utilizan durante el
aprendizaje y que se implementan para organizarlo
y generar procesos que faciliten la apropiación del
conocimiento, y por otro, la interactividad pedagógica
(instruccional), que es donde incide el profesor, es
guía de la construcción del aprendizaje por parte de
los estudiantes, mediante el diseño instruccional y la
organización de las actividades.
En la gura 1, se plantea la adaptación a lo propuesto
por Mercado et al., (2019), donde el estudio de la
interactividad virtual se aborda como estrategia
metodológica, esto se sustentará en el análisis de los
componentes: el trabajo colaborativo y en equipo, la
construcción del aprendizaje en el entorno virtual y
el componente tecnológico sobre lo cual se asientan
los dos anteriores y que posibilitan la generación de
recursos para el trabajo en línea.
La gura 1, presenta la concepción del investigador
sobre los niveles y la estrategia metodológica de la
interactividad virtual.
Figura 1. El aprendizaje en línea desde la estrategia
metodológica de la interactividad virtual
Trabajo colaborativo y en equipo
El trabajo en equipo permite orientar las actividades
cognitivas y metacognitivas para una construcción
colaborativa en búsqueda del aprendizaje signicativo.
Desde la planicación, se deben identicar las
actividades orientadas hacia el acceso al aula virtual,
la socialización, el trabajo cooperativo, un espacio
para el monitoreo y el soporte mediante los foros,
además de la distribución adecuada del tiempo, todo
esto en función de los objetivos y en el contexto de
la aplicación de diversas metodologías. (Chacin, 2011).
Todo lo anterior señala la importancia del trabajo en
equipo en el diseño instruccional de un entorno virtual
de enseñanza-aprendizaje, que debe contener una
serie de estrategias activas que permitan el manejo
de la información para una toma de decisiones
adecuada. El docente debe identicar de forma clara
los contenidos, la línea didáctica, el trabajar en relación
con los objetivos planicados que se persiguen para
un manejo adecuado de la enseñanza-aprendizaje en
la virtualidad.
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La interactividad virtual, al igual que la tecnología que
al inicio se utilizaba, no facilitaba la comunicación; en la
educación a distancia no existía la relación estudiante-
docente y estudiante-estudiante, todo se limitaba
al estudio en materiales impresos. En una segunda
generación se introduce mayor tecnología; ya existía
la presencia de audios y videos, además del apoyo
de un tutor y con el contacto que se podía efectuar
por correo. La última generación, conocida como
educación en línea, es donde se aplican tecnologías
más adelantadas y se genera mayor interactividad. El
computador conectado a internet, el manejo de equipos
de trabajo y grupos de discusión permiten orientar
de mejor forma el proceso enseñanza-aprendizaje,
para resolver de forma más ágil las dicultades que
se puedan presentar (Ávila, 2018). Sobre la base
de las consideraciones anteriores, la interactividad
virtual potencia el compromiso de los participantes,
existe una mayor experiencia y habilidad digital; la
creación de redes y comunidades de aprendizaje
mejoran la comunicación y la colaboración. La gestión
en el proceso educativo de la virtualidad mejora la
comunicación con base en las metodologías y la
implementación de actividades y recursos para facilitar
el desarrollo del aprendizaje en línea.
En los entornos de enseñanza-aprendizaje, las
estrategias como la realidad virtual mejoran la
interactividad al utilizarse como herramienta didáctica
en el contexto curricular; la motivación en relación con
la adaptación en el contexto de la realidad virtual mejora
la formación de los futuros profesionales docentes. La
realidad virtual potencia y estimula de forma positiva
la motivación y la interactividad durante el proceso de
aprendizaje y genera un involucramiento en experiencias
únicas e inolvidables hacia los contenidos recibidos en
el módulo (Cózar et al., 2019). En este mismo orden y
dirección, la interactividad propuesta como estrategia
de aprendizaje durante el espacio síncrono de la
videoconferencia permite generar una realidad en el
contexto inmersivo de la videoconferencia; se abren
las posibilidades para desarrollar las capacidades en
los estudiantes y mejorar sus niveles de motivación y
satisfacción durante esta experiencia comunicativa. La
interactividad en los distintos ambientes de aprendizaje
motivan al usuario, generando un aprendizaje relevante
y en función de sus experiencias con el mundo digital.
A consecuencia de la pandemia y propagación del
virus SARS-CoV-2 y el consecuente connamiento de
las personas, las tecnologías de la información y la
comunicación (TI), a través de las videoconferencias,
son protagónicas para formar a los estudiantes
universitarios en momentos sincrónicos. Son múltiples
los aspectos que se deben considerar para promover
la participación activa de los estudiantes. En el ámbito
del docente, su planicación, los objetivos para la
videoconferencia, la disponibilidad del internet para
exponer su trabajo a los estudiantes con los recursos
adecuados; del lado de los estudiantes, deben mejorar su
aprendizaje teniendo un papel más participativo y activo
para desarrollar la competencia del autoaprendizaje.
El encuentro sincrónico debe ser dinámico, de diálogo
entre profesor y estudiantes; el ambiente es importante
para un buen proceso cognitivo, una adecuada práctica
educativa y utilizar la videoconferencia, basándose en
el diálogo y el trabajo en equipo (Reinoso-González,
2020). Como puede observarse, la participación activa
de los estudiantes durante la videoconferencia permite
a los docentes desarrollar el aprendizaje y promover en
ellos el desarrollo de sus habilidades y competencias
comunicativas, así como de autoaprendizaje; se
logra entonces alcanzar una educación que forma
estudiantes que construyen su propio aprendizaje.
Los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
están bajo los criterios de desarrollo de los docentes,
esto no permite un adecuado acoplamiento con los
estudiantes por su baja usabilidad y atracción hacia
el aprendizaje. Se destaca la mejora de articular un
enfoque pedagógico y metodológico para un diseño
e-learning con la propuesta de una serie de patrones
enfocados en la facilidad del diseño del curso y su
usabilidad. Un elemento importante en el desarrollo
del diseño instruccional es la sección de interacción,
donde se proponen tareas, el intercambio de opiniones
y el trabajo colaborativo (Pastor et al., 2018). Dadas
las condiciones que anteceden, el entorno virtual de
enseñanza-aprendizaje debe promover el intercambio
de opiniones, actividades y tareas. Este conjunto de
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elementos interactivos se basa en un patrón para los
cursos en línea, donde se presentan los diferentes
recursos para mejorar su usabilidad y las interacciones
propuestas, sobre una plataforma educativa sustentada
en principios metodológicos para el aprendizaje virtual.
Aprendizaje y construcción del conocimiento
El aprendizaje en la educación virtual utiliza la técnica de
debate como herramienta de participación activa; el foro
y los debates en las plataformas virtuales potencian el
aprendizaje de los participantes al proponer situaciones
problémicas que permiten una amplia discusión y
generar espacios de opinión en los que el apoyo de
la tecnología es fundamental. Los entornos personales
de aprendizaje conducen al trabajo colaborativo y en
equipo al promover la construcción del conocimiento
de forma colectiva, y que los estudiantes adquieran
las capacidades de forma efectiva. El aprendizaje
colaborativo, en contraste con el aprendizaje individual,
permite una transformación educativa, brindar un apoyo
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y lograr una
signicación mayor de lo aprendido (Boada y Rómulo,
2019). El ejemplo anterior descrito, permite destacar
que el aprendizaje de la virtualidad en los momentos
síncronos promueve la colaboración, participación y
signicación de lo aprendido en los estudiantes. Esta
propuesta maximiza la construcción del conocimiento
en contraste con lo que sucede en el aprendizaje
individualizado.
La interactividad educativa sobre las plataformas
en línea optimiza la formación virtual. Las TI están
asociadas con la interactividad virtual y tiene sus
propios atributos e indicadores, lo que cualica qué tan
operativos son los entornos virtuales. El seguimiento
a la interactividad aporta metodológicamente a una
mejora de la interacción en búsqueda de la calidad
educativa, los entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje deben incorporar herramientas que
permitan el monitoreo y seguimiento de los procesos
interactivos. Los elementos teóricos que posibilitan
el análisis de la interactividad mejoran el aprendizaje
social, que se encuentra mediado por la tecnología,
fortaleciendo el ejercicio pedagógico en el contexto
virtual. El trabajo colaborativo es facilitado por las TI,
ya que se da un entramado del modelo pedagógico
con las características del diseño; todo esto en el
marco de la sociedad del conocimiento (Mercado
et al., 2019). De los anteriores planteamientos, se
deduce que la construcción del aprendizaje virtual
de forma colaborativa implica un procesamiento de la
información durante las clases. La información debe
procesarse no solo de forma individual, sino sobre todo
de forma colaborativa para generar una construcción
social del conocimiento. La interactividad contribuye
a generar experiencias de tipo signicativo, lo que
redunda en una formación integral de los estudiantes,
en sus habilidades metacognitivas; el pensamiento
complejo y crítico se mejora, según se ha visto, en
la aplicación del análisis, diseño, desarrollo y en la
implementación y evaluación del modelo instruccional.
Desde el análisis de la evolución de los paradigmas
tradicionales hacia la propuesta de un paradigma para
una clase virtual interactiva emergen las experiencias
de aprendizaje que superan la simple adición de
conocimientos, tienen sobre todo el impacto social;
ya el aprendizaje se desenvuelve en una comunidad
digital. La autogestión del acceso a la información,
junto con la posibilidad de adquirir el conocimiento
mediante las herramientas tecnológicas, amplía el
espectro de adaptación que tiene el estudiante al
trabajo colaborativo. La interactividad, desde la óptica
de la innovación, debe componerse de una serie de
actores: las personas, los grupos, las instituciones,
los materiales, la información, lo que conlleva a una
modicación de las actitudes y al fortalecimiento de
los valores humanos (Pérez et al., , 2018). Es evidente
entonces que el fortalecimiento del conocimiento, el
aprendizaje y su transformación en tiempo real, hace
que los participantes tengan acceso a la información,
y esto genera mayor interactividad en el entorno virtual
de enseñanza- aprendizaje. La transformación de
las instituciones educativas posibilita la autogestión
y la implementación de la tecnología mediante las
herramientas y los recursos pertinentes, fortalece la
construcción del conocimiento desde la experiencia
que tiene el estudiante. Al participar en una clase
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virtual, no debe dejarse de considerar el ámbito social
para lograr la transformación del ser humano en todas
sus dimensiones: cognitivas, prácticas y valorativas.
En la identicación de las estrategias de aprendizaje
autorregulado en los ambientes de enseñanza-
aprendizaje virtuales, se denen dimensiones
como las estrategias de planicación, los aspectos
motivacionales, el trabajo colaborativo y el apoyo
que se recibe de parte del asesor en las tareas. Las
estrategias de autorregulación en las dimensiones de
control, planicación y motivación arrojan datos en
relación con los factores de éxito en el contexto de la
virtualidad del aprendizaje. La autorregulación es un
mediador del aprendizaje, que contribuye a la mejora
del rendimiento académico a partir de la perspectiva
del desarrollo de la responsabilidad hacia el logro del
aprendizaje autónomo, que es tan necesario para un
aprendizaje en línea. Se debe aplicar una diversidad
de estrategias autorregulatorias para el aprendizaje
virtual, ya que esta cuantica el grado en que los
participantes logran un desarrollo metacognitivo y una
automotivación, que conllevan a lograr los resultados
esperados (Berridi y Martínez, 2017). Como ya se ha
aclarado, es necesario una fase inicial de planicación
respecto a la implementación del aprendizaje virtual,
así como a motivar a los estudiantes, para que puedan
generar percepciones positivas hacia lo tratado en clase
virtual. El estudiante focaliza su esfuerzo hacia el logro
de sus resultados de aprendizaje. La autorregulación
ayuda al desempeño académico, además de otros
aspectos como el ambiente virtual de aprendizaje, la
denición de logros y resultados, el manejo adecuado
del tiempo, la posibilidad de aplicar la autoevaluación y
la interacción que se produzca, tanto entre compañeros
como con el docente.
La retroalimentación en los entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje puede constituirse en una
barrera al pasar de la modalidad presencial a la
modalidad en línea, Los estudiantes no se encuentran
preparados para la virtualidad; desmejoró su
rendimiento académico y una mayoritaria ausencia de
retroalimentación de los docentes hacia los estudiantes.
Es necesaria la capacitación de los docentes para
mejorar la interacción y retroalimentación. Esta
última puede darse en diferentes momentos: una
retroalimentación en cada una de las actividades de
la clase virtual, otra al nal del curso y una tercera
mediante el apoyo de las TI. La valoración de los
estudiantes respecto de la presencia del profesor en
los problemas que genera el aprendizaje es mayor
cuando se efectuó la retroalimentación con las TI. Esto
es, los estudiantes se apoyaron en contenidos que
están en la red en una manera o forma minoritaria en
la consulta al profesor (Piñón et al., 2021). De acuerdo
con los razonamientos que se han venido realizando,
para generar interactividad y retroalimentación en las
clases virtuales es importante la pronta resolución a
los problemas y a las inquietudes de los estudiantes.
No se puede posponer la retroalimentación. Más
bien se debe aprovechar el trabajo que se pueda
promover a través de actividades de aprendizaje entre
los estudiantes de forma colaborativa y en equipo,
para que no se genere un obstáculo y una falta de
motivación, desmejorando el desempeño individual y
grupal, así como la merma de los conocimientos que
puedan adquirir en la clase virtual.
Los contenidos propios son una fortaleza de las
aplicaciones sociales, en los que se puede ver la
colaboración y la generación colectiva entre las
personas que construyen sus propios materiales,
lo que dinamiza la creatividad; es una estrategia
constructivista válida; están presentes los intereses,
la motivación y la retroalimentación integrados en una
red social. Asimismo, con base en la metodología del
aula invertida, se logró la presentación de diseños,
trabajos, videos y contenidos elaborados por los
estudiantes, donde los elementos intervinientes
son: la denición exacta de las tareas, potenciar el
autoaprendizaje, trabajar con videos, formulación
de preguntas, un ambiente adecuado para aprender,
motivar al aprendizaje cooperativo. Finalmente, es
importante destacar que este tipo de aprendizaje
motiva fuertemente a los estudiantes y genera un
gran compromiso (González y Huerta, 2019). Desde
la premisa que el estudiante debe ser el creador de
su propio aprendizaje, lo cual genera una participación
activa al elaborar sus propios contenidos, se puede
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inferir que este es un elemento fundamental de la
interactividad y el aprendizaje. No solo se motiva y
se genera creatividad en los estudiantes al proponer
el reto de construir su propio contenido, además se
lo enfrenta de manera colaborativa y con trabajo
en equipo. Las tareas y actividades propuestas
desarrollan además su pensamiento crítico, siendo
una herramienta muy útil para la autorregulación y
colaboración en una construcción del aprendizaje de
carácter metacognitivo.
Tecnología y recursos educativos
La construcción de los signicados en los estudiantes
universitarios ha cambiado gracias a la tecnología y los
dispositivos que rodean el aprendizaje. Los materiales
multimediales son un componente muy importante para
el desarrollo y la creación de los textos y realización
de las tareas. Fomentar el trabajo con recursos
multimediales a nivel universitario redene la forma de
pensar y tiene efectos pedagógicos y epistemológicos.
La competencia multimedial de los estudiantes
resultado de la revolución digital, provocada por la
tecnología, obliga a que los estudiantes tengan la
capacidad de fusionar diversos elementos como texto,
imagen, video y sonido. Ante la presencia masiva de
tecnología, como computadoras, celulares y tabletas,
combinado con el acceso mayoritario al internet de
los estudiantes universitarios, hace que exista mayor
inmersión tecnológica. Los estudiantes de esta
generación, nacieron y conviven con la tecnología.
Cabe resaltar que esto no solo es la utilización de
diversidad de medios, sino, más bien, una redenición
en la forma de pensar. En el marco de la observación
anterior, se puede señalar que la percepción del mundo
es diferente para los nativos digitales. Es importante
reconocer que los materiales multimediales permiten
la construcción de signicados, articulando los
soportes tecnológicos con la diversidad de opciones al
momento de elaborar los recursos (Vásquez-Rocca y
Varas, 2020). Es evidente entonces que, para que una
clase virtual sea ágil e interactiva, se deben combinar
diversos elementos como las imágenes de audio y
videos en tiempo real, lo que provoca un cambio en la
percepción de la realidad por parte de los estudiantes.
Y tomado en cuenta la generación de la cual proviene,
se motiva al desarrollo de un aprendizaje con contenido
y signicado.
El nivel de satisfacción en la utilización de las TI, para que
faciliten la investigación y el trabajo de los estudiantes,
es importante al momento de elegir los recursos que
promuevan la interactividad, que contienen elementos
como la facilidad de acceso y que deben ser utilizados
para que sean visualmente llamativos. Existe una
relación entre el nivel de satisfacción y la facilidad de
su utilización, además de la innovación que se utiliza
en ellas. Se debe priorizar el diseño e implementación
de los repositorios que contienen recursos, que
brinden mayores y mejores experiencias educativas a
los estudiantes. Los repositorios y los recursos que en
él se encuentran deben, a criterio de los estudiantes,
promover la interactividad, conanza, oportunidad de
acceso, facilidad de su utilización, ser innovadores y
atractivos visualmente. Se observa claramente que un
recurso educativo debe contemplar las características
anteriormente señaladas (Roque et al., 2018). Los
resultados del estudio descrito anteriormente ratican
que, para facilitar una interactividad en el proceso
del desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje, es
indispensable la utilización del tipo de TI que promuevan
una clase virtual con las características anteriormente
señaladas, lo que hará que un evento síncrono, como
el caso de la videoconferencia, logré una sintonía
con los participantes y promueva la interactividad y el
trabajo en equipo entre todos sus actores.
La utilización de las TI permiten procesos educativos
orientados a la formación y sustentados en la
pedagogía, con la consecuente adquisición y
construcción del conocimiento, además del desarrollo
de las competencias digitales, habilidades y una
transformación e intercambio en el papel profesor-
estudiante. La implementación de las TI lleva a un mayor
aprendizaje, que será por siempre y alcanzará a toda
la vida del estudiante. La implementación adecuada
de las tecnologías basadas en la multitarea motiva
el aprendizaje autónomo y la sinergia, así como una
permanente curiosidad por indagar. Con la utilización
del internet y la selección de los recursos pertinentes,
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es posible estimular la inteligencia. Las tecnologías
dejan de ser un instrumento y pasan a ser un modelo
que responde a las necesidades de aprendizaje
y formación de las personas (Velasco, 2017). Con
referencia a lo anterior, la construcción autónoma del
aprendizaje motiva la participación continua a través
de los recursos y medios interactivos, seleccionados
para los procesos síncronos y asíncronos. En la clase
virtual, es posible provocar la curiosidad y los retos
continuos, por ejemplo, investigar sobre temas que
permiten la formación de un estudiante universitario;
que lo aprendido no solo le sirva para el momento, sino
que el conocimiento mediado por las tecnologías logre
aprendizajes signicativos y duraderos.
Metodología
La presente investigación se desarrolló alrededor de la
revisión bibliográca y el análisis documental con un
enfoque cualitativo y cuantitativo; se aplicó la técnica
del test-retest. La investigación es a nivel correlacional.
Se planteó la hipótesis de trabajo en relación con la
inclusión de la interactividad virtual como estrategia
metodológica.
Al inicio del módulo de estudios, y después de
culminado el módulo, se aplicó el mismo instrumento
luego de la experiencia de aprendizaje colectivo,
elaboración y construcción en equipo, en la virtualidad,
mediante la utilización de la videoconferencia, tareas,
trabajos, creación de documentos y hojas electrónicas
en la nube; intervención en foros, desarrollo de
presentaciones y exposiciones por cada uno de los
grupos, generando las interacciones grupales en cada
uno de los encuentros síncronos, en las tareas y foros
asíncronos.
Test y retest - Instrumento
La técnica aplicada fue la encuesta; el instrumento,
un cuestionario compuesto de 16 preguntas,
tomando en consideración la estructura propuesta
de la interactividad virtual desde los componentes
del trabajo en equipo, construcción del aprendizaje,
tecnología y recursos virtuales. Se recabó información
en relación con los años de trabajo docente, género,
experiencia como docentes virtuales, la formación de
grado y el nivel de estudios en el que desarrollan su
praxis profesional.
El instrumento consta de una escala Likert donde 1
es: Totalmente en desacuerdo, 2: En desacuerdo, 3:
Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4: De acuerdo y 5:
Totalmente de acuerdo.
Al inicio del curso, se aplicó el test con 16 preguntas,
y de forma posterior, al transcurrir un mes, se aplicó el
retest, luego de que el grupo de profesionales recibió
el curso de diseño curricular a través de la metodología
de interactividad virtual desde el enfoque colaborativo
para el aprendizaje en línea.
Población objeto de estudio
La población objeto de estudio, fue el grupo de 35
estudiantes (46 % mujeres y 54 % hombres) de la
Maestría en Educación con mención en Pedagogía
en Entornos Digitales, conformada por profesionales
docentes de distintas especialidades (40 %, Educación;
46 %, Ingeniería, y 14 %, otras carreras). El 94 % ha
dictado clases virtuales y el 6 % no ha dictado clases
virtuales; 63 % ejercen la docencia en el bachillerato,
29 % en educación básica y 9 % en educación superior.
Se destaca que la experiencia como docentes virtuales
se incrementó e intensicó a causa de la pandemia
generada por la COVID-19.
Validación de expertos del instrumento
La encuesta fue validada por un grupo de expertos,
conformado por especialistas en entornos virtuales
de enseñanza-aprendizaje, un pedagogo y una
profesional en comunicación con formación a nivel
de maestría en Lengua y Literatura. Los expertos
trabajan en el nivel superior y son docentes
investigadores. La modalidad fue de taller y discusión
en los ámbitos de redacción, pertinencia y enfoque
de las preguntas propuestas al grupo de maestrantes.
Las observaciones se receptaron y se las incluyó en
el instrumento.
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Estudio de conabilidad
El test-retest se sometió a un estudio de conabilidad,
en un lapso de un mes, y se aplicaron dos fases. La
primera: la consistencia interna del texto se vericó
mediante el Alfa de Cronbach, en el programa en
SPSS
®
, que arrojó un valor de 0,959. Posteriormente,
en la segunda, los resultados del retest también
fueron sometidos al mismo estadígrafo, obteniéndose
un valor de 0,990. En los dos casos se obtuvo una
consistencia interna fuerte, valor con el que se
garantiza su conabilidad.
Más adelante se aplicó una prueba de conabilidad
conjunta mediante el estadígrafo de correlación de
Pearson, obteniéndose un valor de p= 0,705, con un
intervalo de conanza del 95 %. El resultado obtenido
permite asegurar una adecuada correlación entre los
datos obtenidos del test y del retest.
Resultados
Estadísticos descriptivos
La siguiente tabla 1, muestra los resultados de la
encuesta para el test-retest, de los estadísticos
descriptivos: medias, desviaciones y su diferencia.
Tabla 1. Encuesta test-retest con las medias, desviaciones y diferencia
Test Retest Diferencia
Media Desv.
Desviación
Media Desv.
Desviación
Media Desv.
Desviación
1 La interacción durante las clases virtuales se
realiza de forma recíproca entre el docente y
los estudiantes, promoviendo el intercambio
de experiencias de aprendizaje.
3,31 0,758 4,34 1,16 1,03 0,40
2 El trabajo en equipo genera un ambiente
solidario y colaborativo, motivando el
aprendizaje durante las clases virtuales
interactivas.
3,37 0,877 4,09 1,29 0,72 0,41
3 La interactividad, en su aprendizaje en línea,
facilita la comunicación y la colaboración
con el profesor y sus compañeros.
3,46 0,817 4,23 1,11 0,77 0,30
4 La interactividad, como estrategia de
aprendizaje, genera dinámica y motivación
al tema tratado durante la videoconferencia.
3,31 0,758 4,31 1,13 1,00 0,37
5 Durante la clase por videoconferencia, la
participación activa es tanto del docente
como de los estudiantes.
3,34 0,765 4,29 1,15 0,95 0,39
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6 El entorno virtual en el que desarrolla su
proyecto formativo permite el intercambio de
opiniones, actividades, tareas o resultados.
3,23 0,598 4,26 1,12 1,03 0,52
7 Su aprendizaje en la virtualidad, en los
momentos síncronos, se da en forma
colaborativa, participativa y signicativa.
3,37 0,646 4,37 1,14 1,00 0,49
8 El procesamiento de la información en sus
clases interactivas es sobre todo grupal,
construyendo su aprendizaje de forma
colaborativa.
3,37 0,646 4,09 1,22 0,72 0,58
9 La interactividad en el entorno virtual facilita
el acceso integral de todos los participantes
a la información y su transformación en
tiempo real para fortalecer el conocimiento
y aprendizaje.
3,51 0,781 4,34 1,19 0,83 0,41
10 Las acciones en las que usted interviene al
construir su aprendizaje en la virtualidad, le
permiten autorregular su aprendizaje.
3,49 0,658 4,43 1,14 0,94 0,49
11 La retroalimentación y la resolución pronta
de los problemas e inquietudes se facilita al
ser la clase virtual interactiva.
3,63 0,646 4,46 1,15 0,83 0,50
12 La interactividad le permite generar y
compartir sus propios contenidos, pasando
a ser un participante activo y creador de su
propio aprendizaje.
3,43 0,655 4,14 1,12 0,71 0,46
13 Al emplear en su aprendizaje recursos
multimediales con imágenes, audio y video
en tiempo real, hace que la clase virtual sea
ágil e interactiva.
3,46 0,701 4,20 1,13 0,74 0,43
14 La utilización de las TI facilitan la
interactividad en el proceso de aprendizaje.
3,57 0,655 4,43 1,14 0,86 0,49
15 En los encuentros síncronos y asíncronos, se
proporcionan medios y recursos interactivos
que generan participación continua y la
construcción autónoma del aprendizaje.
3,43 0,739 4,20 1,11 0,77 0,37
16 La combinación de diversos programas,
simuladores e internet en la construcción
de su aprendizaje, hace que el proyecto
formativo sea interactivo y participativo.
3,23 0,843 4,31 1,16 1,08 0,31
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La tabla 1, muestra las 16 preguntas propuestas en
la encuesta y los resultados obtenidos para la media
aritmética y de la desviación estándar, tanto para el
test como para el retest, además de su respectiva
diferencia.
Al analizar el cuadro, se deduce que el promedio
general de las preguntas en el test es de 3,41 y
de la desviación 0,72; para el retest, el promedio
es 4,28 y la desviación 1,15; la diferencia entre las
medias es de 0,87 y de las desviaciones estándar
0,43.
El gráco 1, presenta las dimensiones de la
interactividad virtual en el test, como se proponen en
la presente investigación.
Gráco 1. Dimensiones de la interactividad virtual-test
El gráco 1 muestra los resultados obtenidos antes
de iniciar el curso, al aplicar el test. Este se divide en
tres componentes de la interactividad virtual como
estrategia metodológica. El primero es el trabajo
colaborativo y en equipo; el segundo, el aprendizaje y
conocimiento, y el tercero, la tecnología y los recursos
virtuales. En el primer dominio se evidencia que el
44,4 % de los participantes están de acuerdo en que
se debe trabajar colaborativamente y en equipo; el
46,8 % maniesta que no está ni de acuerdo ni en
desacuerdo, y el 6,1 % maniesta estar en desacuerdo.
En el caso del aprendizaje y conocimiento, el 51,9 %
está de acuerdo; el 42,1 % no está ni de acuerdo ni en
desacuerdo, y el 3,2 % está en desacuerdo.
En el gráco 2, se exponen los resultados de las
dimensiones de la interactividad virtual, como se las
concibe en la presente investigación.
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Gráco 2. Dimensiones de la interactividad virtual retest
El gráco 2 muestra los resultados obtenidos después
de desarrollar el curso, al aplicar el retest. Este
se divide en los componentes de la interactividad
virtual como estrategia metodológica. El primero es
el trabajo colaborativo y en equipo; el segundo, el
aprendizaje y conocimiento, y el tercero, la tecnología
y los recursos virtuales. En el primer dominio se
evidencia que el 98,1 % de los participantes están de
acuerdo en que se debe trabajar colaborativamente
y en equipo; el 0,9 % maniesta que no está ni de
acuerdo ni en desacuerdo, y el 1,0 % maniesta
estar en desacuerdo. En el caso del aprendizaje y
conocimiento, el 98,6 % está de acuerdo; el 1,4 % no
está ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Conabilidad test y retest
La conabilidad se procesó con el software SPSS
®,
aplicando el Alfa de Cronbach para el test, resultó un
valor de 0,959, lo que asegura una consistencia interna
fuerte. En el caso del retest, el resultado obtenido fue
de 0,990, un valor que permite armar que existe
una fuerte consistencia interna del instrumento. En
general, los dos coecientes obtenidos permiten
asegurar la abilidad del instrumento.
Correlaciones
Para el caso de la abilidad combinada de los dos
instrumentos, test y retest, de forma combinada, se
aplicó el coeciente de correlación de Pearson.
La siguiente tabla 2, presenta el coeciente de
correlación, que permite determinar la abilidad del
test-retest.
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Tabla 2. Coeciente de correlación para la abilidad del test-retest
TEST RETEST
TEST Correlación de Pearson 1 ,705
**
Sig. (bilateral) ,003
N 35 35
RETEST Correlación de Pearson ,705
**
1
Sig. (bilateral) ,003
N 35 35
**La correlación es signicativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Se obtiene un valor de 0,705, con un nivel de
signicación de 0,03 para el coeciente de
correlación de Pearson, lo que permite armar que el
instrumento aplicado para el test y el retest tiene una
abilidad aceptable.
Prueba de normalidad
Siguiendo a Carrillo Sierra et al., (2018), es necesario
aplicar la prueba de normalidad de Kolmogórov-
Smirnov y de Shapiro-Wilk para determinar si
los datos obtenidos del test y retest tienen una
distribución normal.
Modelo lógico
Hipótesis nula, H0: Los datos obtenidos del test sobre
la interactividad virtual como estrategia metodológica
colaborativa para el aprendizaje en línea, tienen una
distribución normal.
Hipótesis alterna, H1: Los datos obtenidos del test sobre
la interactividad virtual como estrategia metodológica
colaborativa para el aprendizaje en línea, no tienen una
distribución normal.
La siguiente tabla 3, muestra la prueba de normalidad
de Kolmogórov-Smirnov y de Shapiro-Wilk.
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Tabla 3. Prueba de normalidad para el test-retest
Pruebas de normalidad
Kolmogórov-Smirnov Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
TEST ,149 35 ,046 ,800 35 ,000
RETEST ,312 35 ,000 ,610 35 ,000
a. Corrección de signicación de Lilliefors
Siguiendo a Carrillo Sierra et. al., (2018),, se establece
que, de los resultados obtenidos de la prueba de
normalidad, los datos son ordinales y corresponden
a la escala Likert; además, que la cantidad de
encuestados es menor a 50. Se debe considerar la
prueba de normalidad de Shapiro-Wilk: para el test, el
valor es de 0,800 con una signicación de 0,000; y para
el retest, el valor es de 0,610 con una signicación de
0,000. De acuerdo con los razonamientos expuestos,
se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
alterna que arma: “Los datos obtenidos del test sobre
la interactividad virtual como estrategia metodológica
colaborativa para el aprendizaje en línea, no tienen una
distribución normal”.
Prueba de hipótesis
En este mismo orden y con referencia a Cortés
(2016), se plantea la hipótesis de trabajo, a vericarse
mediante el estadístico de Wilcoxon con SPSS®. Por
tratarse de un conjunto de datos que no tienen una
distribución normal, se aplica la prueba no paramétrica
ya señalada, a saber:
Modelo lógico
Hipótesis nula H0: No existe diferencia signicativa
entre el test y el retest sobre la interactividad virtual
como estrategia metodológica colaborativa para el
aprendizaje en línea.
Hipótesis alterna H1: Existe diferencia signicativa
entre el test y el retest sobre la interactividad virtual
como estrategia metodológica colaborativa para el
aprendizaje en línea.
En la tabla 4, que se muestra a continuación, se deduce
que dos personas alcanzaron una menor puntuación en
el retest, mientras que 32 personas alcanzaron mayor
puntuación en el retest que en el test, y una persona
alcanzó la misma puntuación.
Efectuada la prueba de hipótesis, el resultado es
el siguiente:
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Tabla 4. Rangos con los resultados del test y retest.
Rangos
N
Rango
promedio
Suma de
rangos
RETEST- TEST Rangos negativos 2
a
33,50 67,0 0
Rangos positivos 32
b
16,50 528,00
Empates 1
c
Total 35
a. RETEST < TEST
b. RETEST > TEST
c. RETEST = TEST
La tabla 5, que se muestra a continuación presenta la prueba de hipótesis de Wilcoxon para el test-retest.
Tabla 5. Prueba de hipótesis de Wilcoxon para el test-retest
Resumen de contrastes de hipótesis
Hipótesis nula Prueba Sig. Decisión
1 La mediana de
diferencias entre
test y retest es
igual a 0.
Prueba de rangos con
signo de Wilcoxon para
muestras relacionadas
,000 Rechace la hipótesis
nula
Se muestran signicaciones asintóticas. El nivel de signicación es de ,050.
Con referencia a Pinzón (2017), y a partir del análisis
de la prueba de hipótesis donde el p valor es <0,000,
se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
alterna, que arma: “Existe diferencia signicativa
entre el test y el retest sobre la interactividad virtual
como estrategia metodológica colaborativa para el
aprendizaje en línea”.
Discusión y conclusiones
En relación con los resultados obtenidos y con las
diferencias signicativas halladas entre el test y el
retest, se redenió (la interactividad virtual como
estrategia metodológica para el aprendizaje en línea, a
través de las estrategias utilizadas, aplicando el trabajo
colaborativo y en equipo, el desarrollo del aprendizaje,
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la construcción colaborativa del conocimiento, así como
las TI, junto con los recursos educativos desarrollados
para su implementación en momentos síncronos y
asíncronos.
De acuerdo con los resultados obtenidos, la
consideración de que la interactividad virtual como
estrategia metodológica se basa en la tecnología
tiene una razón de ser, ya que sin este componente
es imposible que se desarrolle el aprendizaje en línea.
Al mismo tiempo, se puede armar que sobre
la tecnología se asienta el proceso enseñanza-
aprendizaje, donde el estudiante y el profesor interactúan
entre sí e interaccionan con los recursos tecnológicos,
intercambiando datos e información, lo que conlleva a
una construcción del conocimiento compartida.
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