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Revista entorno, Universidad Tecnológica de El Salvador, número 71, enero-junio 2021, ISSN: 2071-8748, e-ISSN: 2218-3345
https://biblioteca2.utec.edu.sv/entorno/index.php/entorno
Inclusión o exclusión educativa:
Dicotomía del sistema educativo
salvadoreño
Resumen
Esta investigación se realizó con el objetivo de
reconstruir la dinámica en que la práctica docente
genera inclusión educativa durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula. Para ello, se hizo
un rastreo teórico que proporcionó datos relevantes
que establecen que el sistema educativo salvadoreño
no está exento de propiciar prácticas educativas
excluyentes, las cuales inhiben la puesta en marcha
de la inclusión educativa. Lo anterior contribuyó a
establecer la propuesta metodológica, la cual fue
cualitativa y se complementó con un instrumento
cuantitativo para triangular las experiencias de los
participantes.
Los participantes fueron: funcionario de la Dirección
Nacional de Educación Superior, asistente técnico
pedagógico, catedrático universitario, directores
de centros educativos, docentes de las cuatro
asignaturas básicas, y estudiantes de primer año de
Abstract
This research was conducted with the objective of
reconstructing the dynamism in which the practice
of teaching generates educational inclusion during
the teaching-learning process in the classroom. In
order to do so, a theoretical search was conducted
which provided relevant data that establish that the
Salvadorean educational system is not exempt from
encouraging exclusive educational practices, and that
these inhibit the start-up of educational inclusion. That
contributed to establish the methodological proposal
which had a qualitative nature and it was complemented
by a quantitative instrument with the purpose to
triangulate the experience of the participants.
The participants included the following: an official
from the National Board of Higher Education,
a pedagogical technical assistant, a university
professor, the principals of educational centers,
teachers from the four basic courses, and students
DOI: https://doi.org/10.5377/entorno.v1i71.14321
URI: http://hdl.handle.net/11298/1209
Educational inclusion or exclusion: the dichotomy
of the Salvadorean educational system
Manuel de Jesús Laureano-Alvarenga
ORCID: 0000-0001-8735-0588
Maestro en Métodos y Técnicas de Investigación Social
Licenciado en Idioma Inglés
Coordinador del Departamento de Investigación
del Instituto Especializado de Nivel Superior
Centro Cultural Salvadoreño Americano
e-mail: manuel.laureano@iensccsa.edu.sv
Recibido: 1 de abril de 2021
Aceptado: 20 de mayo de 2021
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pp. 70-79, Revista entorno, número 71, enero-junio 2021, ISSN: 2071-8748, e-ISSN: 2218-3345
bachillerato general. Los hallazgos muestran que la
formación inicial se caracteriza por la aplicación de
la metodología conductista; porque el signicado que
los docentes le atribuyen al proceso de enseñanza-
aprendizaje es principalmente de transmisión de la
información; porque la metodología que se aplica en
educación media es conductista; porque los factores
de inclusión y exclusión fueron la participación y las
etiquetas que se asignan a los estudiantes; porque
la experiencia de inclusión está enfocada en las
oportunidades equitativas de participación, y porque
la comunicación en la interacción docente-estudiante
contribuye a fomentar el aprendizaje.
Palabras clave
Integración escolar - El Salvador. Calidad de la
educación - El Salvador. Educación - Aspectos
sociales - El Salvador. Formación profesional de
maestros. Entrenamiento en servicio de maestros.
from the eleventh grade. The ndings show that
early education is characterized by the practice
of a behavioral methodology because of the
following reasons: the meaning that the teaching
staff attributes to the teaching-learning process is
mainly that of transmitting information; the inclusion
and exclusion factors included the participation
and the labels assigned to students; the inclusion
experience focuses on the equitable participation
opportunities, and because the communication
in the teacher-student interaction contributes to
encourage learning.
Keywords
School integration – El Salvador. Quality in education
– El Salvador. Education – Social aspects – El
Salvador. Teacher Professional Training. In-Service
Teacher Training.
Introducción
La educación inclusiva, en la actualidad, busca
reducir las prácticas de marginación, discriminación
y exclusión que ocurren en el sistema educativo
y, especícamente, en el aula. Por lo tanto, en el
contexto salvadoreño se cuenta con un marco legal
y normativo diseñado en función de establecer
un sistema educativo de calidad, enfocado en la
atención a la diversidad, en el cual se respeten los
estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
Las leyes y normativas nacionales que fundamentan
esta propuesta educativa son: la Constitución de
la República, la Ley General de Educación, los
Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional,
el Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela”, el
Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo
Pleno, la Política de Educación Inclusiva, la Guía
de Educación Inclusiva y el Modelo Pedagógico del
Sistema Educativo Nacional. Por consiguiente, la
propuesta de inclusión educativa busca mejorar la
calidad de la educación en todo el sistema educativo
público del país, para que los docentes proporcionen las
mismas oportunidades de participación y aprendizaje
en el aula a todos los estudiantes sin menoscabo de
sus condiciones económicas, culturales, religiosas,
educativas, psicológicas, cognitivas y sociales.
Por lo tanto, es oportuno enfatizar que, al hablar de
educación inclusiva, se muestra la existencia de un
problema de exclusión. De tal manera, la Fundación
para la Educación Integral Salvadoreña (2014) señala
que la exclusión es, en primer lugar, de carácter social,
la cual ha evolucionado y se ha incrustado en todos
los ámbitos sociales, y el educativo no es la excepción.
En efecto, este planteamiento se relaciona con lo
presentado por el Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología en la Política de Educación Inclusiva
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(2010), en la que se enfatiza que, desde la escuela, el
fenómeno de la exclusión se presenta por:
a) Los criterios de admisión a la escuela regular.
b) Algunas prácticas docentes vigentes en el sistema.
c) La falta de formación docente para atender la
diversidad.
d) La rigidez y las limitaciones del currículo y su
desarrollo.
e) Los criterios y modalidades de evaluación de los
aprendizajes.
f) La limitación de recursos económicos y nancieros
(MINEDUCYT, 2010, p. 17).
Aunado a lo anterior, los indicadores nacionales
que presenta la Dirección General de Estadística
y Censos (2015) proporcionan un panorama
general de la tasa neta de asistencia, al nivel de
bachillerato, en el periodo del 2000 al 2009, la cual
osciló entre un 27,2 % y un 33,5 %. Sin embargo,
en el 2014 se experimentó un crecimiento de cuatro
puntos porcentuales después del lanzamiento
del Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela”,
es decir, que el porcentaje de asistencia pasó
de un 33,5 durante el 2009 a un 37,9 durante el
2014 (Dirección General de Estadística y Censos,
2015). Asimismo, los datos presentados por la
misma encuesta reejan que, durante el 2014, el
45,3 % de los estudiantes reprobó el año escolar y
que, además, el 54,7 % abandonó los estudios de
educación media. También, existe un 32,0 % de la
población de 15 a 18 años que debería estar inscrita
en bachillerato, pero no asiste a la escuela por
la razón de “no interesarles el estudio” (Dirección
General de Estadística y Censos, 2015, p. 13).
Metodología de la investigación
La metodología aplicada en esta investigación
fue cualitativa, ya que se buscó reconstruir la
dinámica de la práctica docente en instituciones
públicas de educación media, las cuales podrían
generar inclusión educativa durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula. La aplicación
de la metodología cualitativa es importante porque
permite “comprender y profundizar los fenómenos,
explicándolos desde la perspectiva de los
participantes en un ambiente natural y en relación
con el contexto” (Hernández Sampieri, Fernández
Collado y Baptista Lucio, 2010, p. 364). Además,
fue necesario emplear un instrumento de orden
deductivo para complementar las experiencias
de los participantes en lo relacionado con la
inclusión educativa en el aula. Esta investigación
se fundamentó bajo el enfoque del interaccionismo
simbólico, el cual tiene como objetivo, según Merlino
(2009), estudiar “los procesos de interacción a través
de los cuales se produce la realidad social dotada de
signicados” (p. 55).
Muestra
Según Bernal (2010), el universo consiste en el
número total de casos que se espera estudiar.
Sin embargo, se vuelve necesario determinar
una muestra para sumergirnos en el contexto del
fenómeno en investigación (Hernández et al., 2010).
Los participantes se obtuvieron de dos instituciones
educativas públicas, ubicadas en la zona metropolitana
de San Salvador, durante el año lectivo 2017.
Muestra cualitativa
La selección de casos para el trabajo de campo
cualitativo fue fundamentada por un muestreo
intencionado (Marradi, Archenti y Piovani, 2010),
ya que los casos que nos interesan fueron
determinados por la riqueza de información que
proporcionaron para comprender la inclusión
educativa en el aula. En la tabla siguiente, se
muestra el consolidado de participantes que
proporcionaron la información cualitativa.
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Tabla 1
Consolidado de participantes para recolección de datos cualitativos
Participantes Cantidad Institución Técnica Instrumento
Funcionario de la Dirección
Nacional de Educación Superior
1 Ministerio de
Educación
Entrevista
Guía de entrevista
semiestructurada
Asistente técnico pedagógico 1 Ministerio de
Educación
Entrevista
Catedrático universitario 1 Universidad
privada
Entrevista
Director de centro educativo 2 Institutos
nacionales
Entrevista
Docentes de las cuatro
asignaturas básicas
16 docentes (8 por
cada grupo focal)
Institutos
nacionales
Grupo focal
Guía de
entrevista grupal
semiestructurada
Estudiantes de primer año de
Bachillerato General
16 estudiantes (8
por cada grupo
focal)
Institutos
nacionales
Grupo focal
Fuente: Elaboración propia.
Muestra cuantitativa
Se aplicó un muestreo probabilístico para determinar la
muestra de estudiantes, ya que el 100 % de docentes
de las asignaturas básicas del Bachillerato General
fueron encuestados. La tabla siguiente presenta
especícamente la población, la muestra, la técnica y
el instrumento aplicado para una mejor comprensión.
Tabla 2
Universo y muestra de docentes y estudiantes para la administración del cuestionario
Participantes Población
Institución 1
Población
Institución 2
Muestra Técnica Instrumento
Docentes que imparten clases en
el nivel de Bachillerato General
22 10 32
Encuesta
Cuestionario
estructurado
Estudiantes de primer año de
bachillerato
229 58 165
Fuente: Elaboración propia.
El nivel de conanza fue de 95 % (a = 0.95) y un
margen de error de 5 % (e = 0.05). La fórmula que se
utilizó para determinar la muestra de estudiantes fue
la siguiente:
Para el análisis de datos cuantitativos, se realizó
un cruce de variables y se aplicó la prueba de chi-
cuadrado para evidenciar la signicación estadística
entre las variables cruzadas. Además, otras variables
se analizaron a través de estadística descriptiva. El
análisis de datos cualitativos se realizó por medio de
matrices de triangulación de información.
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Análisis y discusión de resultados
Es interesante abordar cómo la metodología aplicada
por los catedráticos formadores en las instituciones
de educación superior ha contribuido para que los
docentes en servicio tengan una valoración positiva de
su misma formación metodología. Lo anterior se puede
evidenciar en la sigueinte gura.
Figura 1
Valoración de la formación metodológica
Fuente: Elaboración propia de la encuesta aplicada a docentes
(2017) P: 0.280
Los datos muestran que el 57,1 % de los docentes
aducen que la formación metodológica empleada
por sus respectivos formadores fue la tradicional. No
obstante, el 42,9 % arma que la metodología empleada
por los catedráticos formadores fue constructivista. Los
docentes expresaron tener la necesidad de fortalecer
su preparación metodológica, ya que, durante el
proceso de formación inicial, el modelo metodológico
que los catedráticos utilizaron estuvo más orientado a
la metodología conductista. Esto se puede evidenciar
en la porción de la entrevista a docente en servicio:
Tuvimos profesores tradicionales que todavía
están con el método conductista, donde lo que
más importa es la memoria.
(Licenciada en Lenguaje y Literatura con 22
años de experiencia docente)
Lo anterior expone que los formadores de docentes
aplican la metodología conductista, la cual tiene
como una de sus características más distintivas la
memorización de información. A pesar de haber
recibido teoría relacionada con las nuevas propuestas
metodológicas, nunca observaron que sus formadores
aplicaran estas nuevas metodologías. El relato siguiente
da fundamento a esta aseveración:
Como profesores que somos, se nos habla
mucho del método constructivista; pero
entonces, cuando nos enseñan, es conductista,
de memoria. Y entonces se nos dan clases
de una forma en donde disque nos enseñan
aplicar otro tipo de metodología, que ahora
queremos que sean constructivistas. Ya no
quieren clases magistrales. El profesor que fue
educado como un recipiente de conocimientos,
ahora ya no los puede transmitir, sino que tiene
que orientar y guiar; pero en la universidad en
ningún momento se puso en práctica eso que
se nos enseñaba. Los maestros nos estaban
explicando cómo motivar a las personas; pero
cuando estamos en clase, en la universidad,
estamos bien desmotivados, porque él nunca
se callaba y no dejaba de escribir; y nos
mandan a memorizar, también.
(Profesora en Lenguaje y Literatura con 23
años de experiencia docente)
Para evidenciar la tendencia en la aplicación
metodológica de los docentes en servicio, se consultó
a los estudiantes acerca de las tres principales
actividades que sus docentes aplican frecuentemente
para el desarrollo de las clases. La gura 2 muestra los
datos proporcionados.
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Figura 2
Actividades aplicadas por docentes
Fuente: Elaboración propia de la encuesta aplicada a estudiantes
(2017).
A pesar de la gama de actividades que los estudiantes
tienen presente que sus docentes realizan en clase,
las tres principales que se destacan del resto son: las
exposiciones, los dictados y las transcripciones del
contenido del libro al cuaderno. Es decir, que durante
la formación inicial docente los candidatos a docentes
van creando una estructura mental basada en las
prácticas que los catedráticos formadores aplicaron
durante el proceso de formación. Por ende, el modelo
al cual estuvieron expuestos los docentes también
fue conductista y, por ello, los docentes aplican la
misma forma de enseñar. A pesar de que la propuesta
metodológica que el Ministerio de Educación de El
Salvador ha determinado es constructivista, no es
esta la metodología que los docentes utilizan con
más frecuencia durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En ese sentido, el aporte siguiente nos
expone el tipo de metodología que predomina con base
en las experiencias del asistente técnico pedagógico:
Entonces, digamos que lo ideal, para el
Ministerio, es que los maestros se enfocaran
por aplicar metodologías más activas que las
tradicionales que se utilizan. Sí, por supuesto,
más activas. En ese sentido, de conocer. Usted,
así, de lo que ha visto, ha observado. Y todo,
si nos ponemos a ver, a hacer un contraste
de las metodologías activas y metodologías
tradicionales, que es lo que predomina ahorita
en las escuelas, siguen predominando las
metodologías tradicionalistas.
(Asistente técnico pedagógico, con 20 años de
experiencia, del Ministerio de Educación)
A pesar de que la propuesta metodológica del Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT)
es constructivista, la experiencia del asistente técnico
pedagógico establece que el uso de metodologías
tradicionales predomina.
Después de haber abordado la orientación metodológica
durante la formación inicial docente y la metodología
que los docentes aplican en el Bachillerato General, se
vuelve necesario evidenciar los principales factores de
inclusión y exclusión que los estudiantes experimentan
en el aula. El factor más representativo de inclusión
educativa es la oportunidad equitativa de participación
que los docentes ofrecen a los estudiantes durante
el desarrollo de las clases, tal y como se ilustra en la
gura 3 que se muestra a continuación.
Figura 3
Oportunidad equitativa de participación
Fuente: Elaboración propia de la encuesta aplicada a docentes (2017).
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La participación de los estudiantes durante el desarrollo
del proceso de enseñanza-aprendizaje es equitativa.
Este es un factor que enfatiza los esfuerzos de inclusión
educativa en el aula, debido a que los docentes ofrecen
los espacios idóneos para que los estudiantes puedan
ser parte activa en la dinámica escolar. De manera que
la participación equitativa conlleva a que se generen
las oportunidades que favorecen el aprendizaje de
los estudiantes. A pesar de que los docentes traten
de proporcionar las oportunidades equitativas de
aprendizaje, muchos estudiantes carecen del interés
por participar en todas las actividades. Esto se observa
en el relato siguiente:
Sí se dan las oportunidades, pero no se logra
un interés para que todos participen, aunque
sea por la nota de querer tener un protagonismo
mínimo delante de los compañeros, para que
no le pongan una nota tan nula a la hora de
la coevaluación. Ese instrumento permite esto.
Pero cuando hay una actividad, cuando le
interesa al muchacho, este participa sin que se
le solicite.
(Profesora de Matemáticas, con 8 años de
experiencia docente)
La estrategia que los docentes aplican para fomentar
la participación es condicionar a los estudiantes por
medio de la nota. De esta manera, los docentes buscan
generar, en los estudiantes, el interés por participar en
las actividades que se llevan a cabo en el aula.
El factor de exclusión más representativo que ocurre
en el aula es que los docentes tienden a etiquetar a
los estudiantes. Esto tiene sus implicaciones negativas
hacia el aprendizaje de los estudiantes. A continuación,
se presenta la información al respecto.
Al alumno se le inhibe desde el principio,
desde que el maestro… Y que hasta etiquetan;
porque hay muchos maestros que etiquetan
a los alumnos, y ya les ponen un su rotulito
donde dice: “Vos sos malo o bueno”. Entonces,
ante esa cuestión, el alumno se siente un poco
marginado; y eso ya no le da la oportunidad
de querer sobresalir en algo; ya, si el maestro
lo etiquetó desde un principio y lo vio como
mal estudiante que solo a molestar llega. Yo
he escuchado maestros que usan términos
vulgares para referirse a los alumnos, también; y
eso, pues, en alguna medida no le da al alumno
la oportunidad de poder expresarse ante una
situación determinada, además los alumnos
tiene temor hacia el maestro. Y, es más, hasta
los mismos padres de familia lo reconocen.
“No. Mirá, mamá (o papá), si vos hablás
con el profesor o el director, él conmigo la va
agarrar”. Es decir, ya el alumno siente ese deseo
reprimido hasta inclusive de contar, allá, en su
casa, situaciones que le ocurren porque hay una
exclusión prácticamente implícita en el aula.
(Asistente técnico pedagógico, con 20 años de
experiencia, del Ministerio de Educación)
Los docentes comenten el error de etiquetar a los
estudiantes como buenos y malos. Esta práctica tiene
un efecto negativo en el aprendizaje de los estudiantes
porque los desmotiva y, de cierta manera, los estudiantes
se van marginando porque no se quieren involucrar en
las actividades que se ejecutan en el aula. Por ende,
los docentes ven a los estudiantes como simples
receptores pasivos de información. Esto sería otro factor
de exclusión que los estudiantes viven en el aula. El
testimonio siguiente aborda este punto con más detalle.
El maestro ve al alumno como un ente pasivo
nada más, que simplemente es el receptor.
Y, pues, lo que yo digo es lo que se hace es
la santa palabra: el craso error de muchos
maestros, porque el maestro considera, y sigue
pensando, que el alumno no puede saber un
poquito más que él. Pero hoy ya no es eso. Hay
muchos alumnos que lo cuestionan, al maestro;
y cuando el maestro se siente cuestionado,
trata de cortarlo y cohibirlo más todavía. Ese
alumno, que es un poco más aventajado, tratan
de frenarlo. ¿Y cómo lo frenan? Con las notas,
¿verdad?, evaluándolo de una manera distinta.
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(Asistente técnico pedagógico, con 20 años de
experiencia, del Ministerio de Educación)
Es notorio que los docentes excluyen a los estudiantes
por la misma práctica docente que realizan, porque
todavía ven a los estudiantes como entes pasivos,
donde el estudiante se limitan a ser un receptor de
información. Además, los docentes, muchas veces, no
conciben que los estudiantes puedan saber más que
ellos. Por lo tanto, los estudiantes que cuestionan al
docente, muchas veces son coartados a través de la
evaluación, ya que se les evalúa de manera diferente;
y esta es la estrategia que los docentes aplican para
lograr que los estudiantes aventajados adopten la
actitud del resto de ellos.
En cuanto a la comunicación en la interacción docente-
estudiante, la gura 4 muestra los datos recolectados
al respecto.
Figura 4
Comunicación en la interacción docente-estudiante
Fuente: Elaboración propia de la encuesta aplicada a estudiantes (2017)
P: 0.036
Es importante destacar que existe una relación
estadísticamente signicativa, asociada a la
comunicación que se lleva a cabo entre el docente
y los estudiantes en el aula, la cual se calica como
excelente y muy buena. El 42,4 % de los estudiantes
expresaron que la comunicación que se genera
con los docentes sí contribuye al aprendizaje. Por el
contrario, un 15,8 % de los estudiantes aducen que la
comunicación entre docentes y estudiantes a veces
conlleva al aprendizaje.
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Se expone que sí existe un diálogo oportuno entre los
estudiantes, porque ellos externan la necesidad de
que quieren ser escuchados acerca de los problemas
y preocupaciones que tienen. Así como lo expresa un
docente a continuación.
Yo pienso que sí existe un diálogo entre
estudiantes; porque está dando indicios de
que quiere ser escuchado para contar sus
preocupaciones, ya sean de su aprendizaje
así como situaciones familiares y así generar
un ambiente adecuado y de conanza entre
ambos.
Grupo focal en institución 2: (Licenciada en
Biología, con 30 años de experiencia docente)
Con la apertura que busca el estudiante para externar
sus preocupaciones y problemas, se genera un
ambiente idóneo para el intercambio de experiencias
entre el docente y los estudiantes. La mayoría de los
docentes ofrecen el espacio para que los estudiantes
puedan participar, tal y como se expresa a continuación.
Bueno. La mayoría de maestros sí nos permiten
dar la palabra. Hay algunos que sí. Cuando
están explicando a todos, solo dirige el maestro.
Y sí, está bien. Pero siempre nos da nuestro
lugar para que participemos y salgamos de
dudas. Pero, al igual, hay algunos maestros…
Nosotros hacemos preguntas, y siempre están.
A veces no son todos, pero hay algunos que
sí son superiores. Igual, lo que hacen; no le
contestan a uno. Nosotros, los de mi grado, a
veces lo que hacemos es no hacerles preguntas
porque son superenojadas. Lo que hacen es no
respondernos. Igual, nosotros, siempre lo que
hacemos es no preguntarles.
Grupo focal en institución 1: (Estudiante de 16
años, de sexo femenino)
A pesar de que los docentes arman tener una
comunicación que facilita el intercambio de experiencias,
los estudiantes aducen que existen docentes que,
por su carácter, no permiten que ellos planteen las
preguntas pertinentes para aclarar sus dudas, porque
los docentes, cuando son consultados, en ocasiones
no contestan.
Conclusiones
Se concluye que la metodología de enseñanza que se
aplica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje es
conductista. Esto indica que los docentes transeren la
misma forma de enseñar bajo la cual fueron preparados,
como lo expresó el funcionario del MINEDUCYT. Esta
misma idea es compartida por el asistente técnico
pedagógico, ya que arma que, a pesar que la
metodología que el MINEDUCYT ha establecido para
la enseñanza en todos los niveles de educación debe
ser constructivista, la metodología conductista es la
que prevalece. Esto se da porque, según el director
de un centro educativo, la aplicación metodológica es
opcional y depende del docente qué tipo de metodología
va a utilizar, esto, según el director, es producto de las
necesidades educativas de los estudiantes. A pesar que
los docentes están conscientes de la relevancia que
posee la metodología constructivista para la formación
de competencias, estos no aplican esta metodología y
continúan aplicando la metodología conductista como
método principal de enseñanza, ya que los recursos
cognitivos, teóricos y prácticos desarrollados durante la
formación inicial fueron fundamentados en el paradigma
conductista y, por ende, es lo que ellos saben aplicar y
poseen la experiencia para su ejecución.
Se concluye que uno de los factores de exclusión
educativa son las etiquetas que se les asignan a los
estudiantes como buenos y malos. Esto tiene un
impacto psicológico en los estudiantes, pues inhibe que
se desenvuelvan de mejor manera en el aula. Asimismo,
existen casos de docentes que utilizan vocabulario
soez para referirse a ellos, y esto conlleva a que los
estudiantes sientan temor. Este miedo está legitimado
porque los estudiantes no expresan los maltratos que
reciben por parte de algunos docentes, por temor a las
represalias que puedan tener en clases. Lo anterior fue
expresado por el asistente técnico pedagógico, quien,
además de poseer la experiencia de observación y
seguimiento a docentes, también fue director de un
centro educativo donde evidenció lo planteado.
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Se concluye que los estudiantes experimentan
la inclusión educativa a través de la participación
equitativa que los docentes ofrecen durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior se fundamenta
por los datos cuantitativos proporcionados por los
estudiantes, los cuales muestran que el 78,60 % de
ellos manifestaron que siempre participan de forma
equitativa en las actividades que se llevan a cabo en
el aula. Este dato se complementa con la información
cualitativa obtenida, en la cual también armaron que
los docentes poseen la voluntad de involucrarlos, a
todos por igual, en todas las actividades educativas
que se ejecutan durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Lo anterior indica que los docentes
estimulan la participación equitativa de los estudiantes.
Sin embargo, tal y como lo expusieron los mismos
estudiantes, la participación está subordinada a la
misma actitud que tienen ellos por participar.
Con base en lo planteado anteriormente, los datos
cuantitativos muestran que la comunicación entre
docentes y estudiantes en el aula es, por un lado, muy
buena (35,1 %), y por otro, regular (34,5 %). Estos
datos exponen una realidad con matices opuestos, ya
que, para un grupo de estudiantes, la comunicación
que se lleva a cabo en el aula es muy buena, lo cual
se fundamenta por lo planteado por una profesora de
Lenguaje y Literatura, con 16 años de experiencia,
al armar que los docentes sí crean las condiciones
para que exista una comunicación que fomente el
aprendizaje. Esta opinión contrasta con lo planteado
por los estudiantes. Asimismo, otra docente de biología,
con 30 años de experiencia, expresó que sí existe un
diálogo oportuno entre los estudiantes, porque ellos
externan la necesidad de querer ser escuchados
acerca de los problemas y preocupaciones que tienen.
Esta apertura que ofrecen los docentes coadyuva a
enriquecer el proceso educativo, porque los estudiantes
sienten un apoyo no solo académico, sino que también
personal. Por consiguiente, los estudiantes se podrían
sentir más cómodos y esto permitiría mejorar su
aprendizaje. Sin embargo, el 34,5 % adujeron que la
comunicación es regular. Esto indica que, en el aula,
este proceso no se está llevando a cabo como debería.
Según lo planeó el asistente técnico pedagógico, los
docentes, en su mayoría, todavía están aplicando
un enfoque educativo tradicional, en el cual ellos
dictan la lección y los estudiantes solamente reciben
la información. Adicionalmente, el asistente técnico
pedagógico expuso que se tiene conocimiento de que,
en ocasiones, los docentes les gritan a los estudiantes
porque carecen de estrategias para el manejo del aula.
Esto podría ser un factor que inhibe la comunicación
efectiva entre docentes y estudiantes.
Referencias
Bernal, C. (2010). Metodología de la investigación.
Bogotá, Colombia: Pearson.
Dirección General de Estadística y Censos (2015).
Encuesta de hogares de propósitos múltiples.
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