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Revista entorno, diciembre 2023, número 76, pp. 60-79, ISSN: 2071-8748
E-ISSN: 2218-3345, ISNI 0000 0001 2113 0101 https://isni.org/isni/0000000121130101
Evaluación del aprendizaje on-line:
La experiencia de la educación
superior salvadoreña.
2020-2022
Assessment of Online Education: The Salvadoran Higher Education Experience
2020-2022
Ramón Sánchez Noda
Universidad de La Habana,
Facultad de Economía, Cuba
sancheznodaramon@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0009-0004-6162-8077
Armando Briñis Zambrano
Universidad Luterana Salvadoreña, El Salvador
armando.briñis@uls.edu.sv
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4351-0388
David Alberto Quintana Pérez
Universidad Tecnológica de El Salvador, El Salvador
david.quintana@utec.edu.sv
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6690-2360
Recibido: 8 de agosto 2023
Aprobado: 2 de octubre 2023
URI: http://hdl.handle.net/11298/1309
DOI: https://doi.org/10.5377/entorno.v1i76.17217
Resumen
La pandemia de la COVID-19 generó importantes
desafíos para la educación universitaria a escala
planetaria al restringir totalmente la educación
presencial, hasta tal punto que la continuidad de la
educación universitaria solo era posible en la medida
en la que el tránsito de la modalidad de estudio
presencial se orientara hacia una educación on-line.
Este proceso se realizó sin una preparación previa
de los profesores y estudiantes universitarios. Al
menos, en El Salvador, la práctica de una educación
semipresencial fue el antecedente más cercano
para el proceso de aprendizaje de los estudiantes y,
Abstract
The COVID-19 pandemic generated important
challenges for university education around the
world by totally restricting face-to-face interaction
to such an extent that the continuity of the teaching-
learning process at this level was only possible as
long as the transition from the face-to-face study
modality was oriented towards studying online. This
process had to be carried out by both university
professors and students without prior training in
it. At least in El Salvador, the practice of blended
education was the closest antecedent to the learning
and evaluation process of students in an online
modality. Under these new conditions, it became
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consecuentemente, de su evaluación en condiciones
de una modalidad en línea. En estas nuevas
condiciones, se hizo necesario analizar, desde la
óptica de docentes y estudiantes de las universidades
salvadoreñas, las experiencias, oportunidades
y desafíos más relevantes en la evaluación del
aprendizaje y las vías de su solución en las clases en
línea durante el período 2020-2022. Para el desarrollo
de esta investigación se utilizó el método mixto, a
partir del cual fue imprescindible la utilización de
encuestas a estudiantes y entrevistas a docentes de
una población universitaria que comprometió a toda
la educación superior de El Salvador.
Palabras clave
Educación por Internet, Tecnología educativa,
Innovaciones educativas, Educación a distancia.
necessary to analyze--from the point of view of
Salvadorean professors and students the most
relevant experiences, opportunities and challenges
in the evaluation of learning and how to address it in
the online modality. during the 2020-2022 period for
the development of this research, the mixed method
was used, from which it was essential to administer
student surveys and carry out interviews with a
population of university professors comprising all of
El Salvador’s higher education institutions.
Key words
Online education – Methodology, educational
technology – educational innovative methodologies –
methodology, distance education, teaching methods,
teaching techniques, pedagogy – El Salvador
Introducción
En el ámbito educativo, la evidencia empírica
muestra que la pandemia de la COVID-19 quedará
en la historia como un importante acontecimiento,
el cual, no solo develó las carencias y limitaciones
de la educación pública y privada salvadoreña, sino
también de la resiliencia, esfuerzo e iniciativa de
docentes y estudiantes por garantizar la continuidad
del derecho a la educación en circunstancias
plenamente adversas. Los primeros estudios indican
que el impacto ha sido a escala mundial y que el sector
educativo ha experimentado importantes afectaciones,
expresadas en disminución del aprendizaje, problemas
psicológicos, dicultades en el acceso a la educación
y, en el peor de los casos, abandono escolar.
El presente estudio buscó dar respuesta a la
pregunta de investigación: ¿Cuáles fueron las
principales experiencias, oportunidades y desafíos
que experimentaron docentes y estudiantes de
universidades salvadoreñas en la evaluación del
aprendizaje que se generó en clases en línea durante
el período 2020-2022?
De la pregunta se deriva el siguiente objetivo.
Fundamentar, desde la óptica de docentes y estudiantes
de las universidades salvadoreñas, las experiencias,
oportunidades y desafíos más relevantes en torno a
la evaluación del aprendizaje, generados mediante
el desarrollo de clases en línea durante el período
2020-2022, y las vías más expeditas para mejorar la
evaluación del aprendizaje en esta modalidad.
Se diseñó un estudio con metodología mixta,
favoreciendo así el uso de técnicas como la entrevista
enfocada y la encuesta en línea. Se contó con
la participación de docentes y estudiantes de 10
universidades salvadoreñas que cumplieron con el
perl idóneo previamente establecido.
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Antecedentes
De acuerdo con García-Aretio (2002), la educación
virtual ha transitado por las siguientes cuatro
importantes etapas o generaciones:
La primera de ellas, denominada enseñanza por
correspondencia, se estima que surgió a nales
el siglo XIX y principios del XX, la cual se apoyó
en el desarrollo de la imprenta y de los servicios
postales propios de ese momento.
La segunda generación, conceptualizada como
enseñanza multimedia, nace en la década de los
60 del pasado siglo con la utilización de múltiples
medios como recursos para el aprendizaje. Aquí
es relevante que el texto escrito de la primera
generación comienza a apoyarse con recursos
audiovisuales como la radio, televisión y vídeo.
Por su parte, la tercera generación, denominada
enseñanza telemática, surge a mediados de
los años 80 del siglo XX con la integración
de las telecomunicaciones con otros medios
educativos, a través de la informática. Asimismo,
comienzan a desarrollarse programas exibles
de enseñanza asistida por ordenador y se
introducen los hipertextos.
Finalmente, la cuarta generación, formación a
través de internet o e-learning, inició mediados a
mediados de los años 90, cuando la educación
a distancia comienza a utilizar campus virtuales
con el apoyo de internet, de manera que se
fue superando la centralidad en lo presencial y
abriendo paso a una educación virtual.
En congruencia con lo anteriormente expuesto, la
literatura reconoce la existencia de una diversidad
de períodos en lo que se identican importantes
acontecimientos que han marcado el origen, desarrollo
y evolución de la evaluación del aprendizaje. Tales
períodos se ubican en cuatro generaciones: de
medición, descriptiva, de juicio y constructivista.
La generación de la medición incluye el período
pretyleriano; la generación descriptiva, el período
tyleriano; la generación de juicio contempla los períodos
de la inocencia y el realismo, y, en la cuarta generación,
los períodos del profesionalismo y autoevaluación
(Mora Vargas, 2004, p. 6).
Es importante hacer una breve descripción de estos
períodos que permitan comprenden su importancia e
incidencia:
Autores como Rama (1989), sostienen que este
último período se inicia con la aparición de los test
estandarizados como instrumentos de medición
y evaluación. Se ha caracterizado por “centrar
la atención de la calidad de la educación en el
rendimiento de los estudiantes. test o pruebas”;
a este período se ha denominado primera
generación: de la medición (Dobles, 1996).
Sin embargo, en el período tyleriano, en
los primeros años de la década de los años
treinta del siglo XX, Ralph Tyler presenta una
renovada visión del currículo y la evaluación.
Plantea el modelo de planicación curricular
tecnológico, el cual pone énfasis en la selección
y organización del contenido, así como en las
estrategias para transmitir la información y
evaluar el logro de los objetivos. Para Tyler, la
evaluación determina en qué medida han sido
alcanzados los objetivos y, para ello, sugiere
realizar comparaciones entre los resultados y
los objetivos propuestos en un programa de
estudios (Hernández, 1998). De acuerdo con la
clasicación de González y Ayarza (1997), se le
llama segunda generación: descriptiva.
En este período se considera insuciente una
evaluación centrada en el rendimiento del
estudiante, por lo que optan por “una evaluación
que se caracteriza por una descripción de
patrones que evidencien fortalezas y debilidades
en relación con objetivos establecidos”. (Dobles,
1996, p. 81)
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Luego, con el denominado período de la
“inocencia” a nales de los cuarenta y durante los
primeros años de la década de los años 50, en
EE. UU. se observó una expansión de las ofertas
educacionales y, por consiguiente, se incrementa
la práctica de la evaluación del personal docente
y de la evaluación educacional (Rama, 1989). En
este período la evaluación educativa se centra
en la medición de los resultados.
Por su parte, en el período del realismo en los
años 60, en EE. UU. la evaluación se comienza
a profesionalizar y, a raíz de ese fenómeno, en
educación se plantea la necesidad de elaborar
nuevos proyectos para el desarrollo del currículo,
especialmente en ciencias y matemática.
Cronbach recomienda que se reconceptualice
la evaluación “como un proceso consistente
en recoger y formalizar información que pueda
ayudar a quienes elaboran los currículos” (Rama,
1989, p. 38).
En la clasicación de Guba y Lincoln (1989),
este período aparece después de 1957 y se le
denomina tercera generación: de juicio, donde el
evaluador asume el papel de juez y mantiene el
de técnico (Dobles, 1996, p. 81).
Posteriormente, en el período del profesionalismo,
a partir de la década de los años 70, la evaluación
empieza a tomar auge como una profesión que
relaciona (la evaluación) con la investigación y
el control (Rama, 2013). Se parte de la premisa
de que los esfuerzos educativos, incluyendo
la evaluación, deben buscar el crecimiento
cognitivo y el desarrollo personal de todos los
participantes en el proceso de enseñanza y
aprendizaje (Hernández, 1998).
Esto lleva al proceso de autoevaluación con
miras a la acreditación de carreras profesionales.
Al respecto, la evaluación se concibe como
orientadora y formativa del proceso, de tal
manera que se convierte en uno de los mejores
procedimientos del control de la calidad de
la educación (Hernández, 1998). De acuerdo
con la nomenclatura de Guba y Lincoln (1989),
este período constituye la “cuarta generación:
constructivista”. (Cómo se citó en Mora Vargas,
2004, p. 6-7)
Momentos de la evaluación
La evaluación se considera parte integral del proceso
de enseñanza-aprendizaje, es por ello que se desarrolla
en tres momentos: al inicio, con la denominada
evaluación diagnóstica; durante el proceso, a través
de la evaluación formativa o de proceso y, al nal,
con la denominada evaluación sumativa o nal. Bajo
esta consideración, la evaluación diagnóstica tiene
la función de orientar, adaptar y estimar algunas de
las características más relevantes del estudiante
en relación con sus habilidades y conocimientos.
Su nalidad es adaptar el proceso de enseñanza-
aprendizaje a las características detectadas, de
acuerdo con las especicidades que de allí emerjan.
Mientras que la evaluación formativa actúa como
un mecanismo de interacción y diálogo entre los
docentes y los estudiantes, ya que posibilita una doble
retroalimentación. Posteriormente, la evaluación nal o
sumativa constituye el cierre de un proceso educativo,
que podrá tener lugar al nalizar una etapa intermedia,
como, por ejemplo, una evaluación parcial; o al terminar
el proceso: un examen nal. Su función es vericar y
certicar que los conocimientos y competencias se
correspondan con un modelo previamente acordado
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Tenutto, 2000).
El desarrollo de la evaluación auténtica implica
corrernos del acento de la relación de enseñanza
y aprendizaje, y poner el acento en la relación
aprendizaje y evaluación, dejando la enseñanza
no tradicional, problematizadora y crítica, como un
proceso que habilita escenarios de aprendizaje y
evaluación continuos (Brown, 2015).
Características de la evaluación: para que la evaluación
constituya una parte integral del proceso enseñanza-
aprendizaje y aporte información valiosa en cada uno
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de los momentos, debe cumplir con las siguientes
características:
1) Ha de estar integrada en el diseño y en el
desarrollo del currículo. 2) Ha de ser formativa,
de modo que sirva para perfeccionar tanto
el proceso como el resultado de la acción
educativa. 3) Ha de ser continua, a lo largo de
todo el proceso. 4) Ha de ser recurrente, en la
medida en la que constituye un recurso didáctico
de utilización sistemática. 5) Ha de ser criterial,
esto es, referida a los criterios establecidos
para todos y cada uno de los alumnos. 6) Ha de
ser decisoria, de forma que permita establecer
juicios sobre los objetivos a evaluar y, por lo tanto,
adoptar decisiones. 7) Ha de ser cooperativa, de
modo que permita la participación de todas las
intervinientes. (Rivas, 2003).
Funciones de la evaluación
Las funciones que se atribuyen a la evaluación, al
formar parte del proceso educativo, se diversican
en correspondencia con las necesidades de cada
momento a lo largo del desarrollo del proceso. Al
respecto, Casanova dice que “en concordancia
con las funciones que en cada caso asignemos
a la evaluación, con las necesidades que sea
preciso cubrir en los diferentes momentos de la
vida de un centro o con los componentes que
se hayan seleccionado, procede utilizar las
modalidades o tipos de evaluación que resulten
más apropiados” (1992).
Por su parte, Cardona (1994) asigna las siguientes
funciones a la evaluación: 1) Diagnóstica, función
que desempeña la evaluación inicial. La función
diagnóstica de la evaluación viene a satisfacer la
necesidad de conocer los supuestos de partida
para implementar cualquier acción pedagógica.
2) Reguladora, permite ajustar el aprendizaje del
alumno en función del desarrollo personalizado
de cada proceso de aprendizaje. 3. Previsora,
función que facilita la estimación de posibilidades
de actuaciones y/o rendimientos. Para el autor,
la función previsora de la evaluación se hace
operativa en sus modalidades inicial y formativa,
estando orientada hacia el diseño contextualizado
de proyectos curriculares. 4) Retroalimentador,
función que según el autor se ejerce desde la
evaluación formativa y que va reconduciendo los
distintos elementos que conforman el modelo
didáctico. Otros autores la conciben como una
actividad formativa, motivadora y generadora
de aprendizajes profundos. Realizar una
retroalimentación formativa implica realizar una
devolución cualitativa, como sostiene Steiman
(2017). 5) De control, función necesaria por
las exigencias que se plantean por parte de la
administración educativa, en todo lo referente
a la obtención de titulaciones académicas y las
connotaciones que ello tiene. (Cómo se citó en
Benítez et al., 2016)
Instrumentos de evaluación se dene como
(…) una herramienta destinada a documentar
el desempeño de una persona, vericar los
resultados obtenidos (logros) y evaluar los
productos elaborados, de acuerdo con una
norma o parámetro previamente denido en la
que se establecen los mecanismos y criterios
que permiten determinar si una persona es
competente o no, considerando las habilidades,
destrezas, conocimientos y valores puestos en
juego en el ejercicio de una acción en un contexto
determinado. (Hernández, 1998)
Estudios a escala regional sobre la evaluación de
los aprendizajes
Una fuente importante de los estudios que sirven de
base para la evaluación del aprendizaje on-line se
relaciona con las universidades virtuales. Actualmente
existen 210 universidades virtuales y están situadas en
todos los continentes (Orosco Torres, 2021, p. 45). Por
supuesto, aparecen opiniones diversas sobre como
evaluar. Algunos están a favor de que las evaluaciones
sean bajo los mismos criterios de las instituciones
presenciales; otros, en desacuerdo, señalan la
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necesidad de otros criterios evaluativos para las
instituciones virtuales.
En el proyecto “Observatorio Europeo de
Calidad”, de 2005, se localizan más de 650
modelos utilizados a lo largo de ese continente.
Cada uno de ellos elige las áreas clave o
dimensiones y los indicadores para la evaluación
on-line. La revisión bibliográca acerca de
este tema enfoca una breve descripción de las
dimensiones que tiene en cuenta cada una de
las 80 fuentes bibliográcas en el área virtual,
que van desde el año 1996 hasta el 2014.
(Orosco Torres, 2021)
Del estudio se denen 44 dimensiones y engloba
las áreas para mejorar la calidad de la educación
y la satisfacción de los estudiantes, agrupadas en
diferentes marcos de evaluación de la calidad del
e-learning. Entre las dimensiones se destacan:
evaluación de los estudiantes, infraestructura
tecnológica, evaluación de curso on-line, conocimiento,
cooperación, currículo, método pedagógico, proceso
de enseñanza-aprendizaje. Se trabaja para que estos
modelos sean apropiados para evaluar la calidad del
e-learning en cuanto al aprendizaje, los resultados y
las competencias.
De este análisis, es posible encontrar diferentes
términos en las dimensiones evaluadas por los
modelos, en algunos casos se reeren a aspectos
similares, por lo que se coincide con otros autores,
como Jung (2010), quien señala que, a pesar de existir
diferente nomenclatura, en muchos casos los términos
se reeren a un mismo signicado.
Esta propuesta puede ser considerada por las
instituciones, por elegir cuáles dimensiones
agregan a su evaluación y se adaptan a ellas, lo
que recuerda al modelo Pick and mix, propuesto
por Bacsich (2006), donde las instituciones
cuentan con indicadores de los cuales pueden
elegir los que se adapten a sus necesidades.
(Como se citó en Orosco Torres, 2014, p. 249)
En el ámbito de Latinoamérica, también se avanza
en la evaluación on-line. Evidencia de ello, por
solo mencionar algunos estudios, lo constituye un
trabajo realizado en México por Jiménez Galán et
al. (2021), el cual concluye que “la evaluación del
proceso de aprendizaje sigue siendo la mayor área
de oportunidad para lograr elevar la calidad de la
enseñanza-aprendizaje en línea” (p. 2). Otro estudio
desarrollado por Mora-Vicariolif (2019), cita el caso de
la UNED de Costa Rica, puesto que considera que
posee un uso intensivo del e-learning como estrategia
que favorece el desarrollo de los aprendizajes en
modalidad on-line.
No menos importante es la preparación de los
profesores en estas nuevas condiciones que generó la
pandemia de la COVID-19. En el caso de Argentina,
aparece un postgrado dirigido a profesores para la
educación en línea y sus procesos de evaluación
(Moreyra et al., 2020).
Estudios a escala nacional sobre evaluación
del aprendizaje
En el contexto educativo salvadoreño, la llegada de
la pandemia de la COVID-19, a comienzos de marzo
2019, obligó de manera inmediata el paso de una
educación presencial a una educación virtual en todo
el sistema educativo público y privado salvadoreño.
En estas nuevas condiciones no solo se buscó lograr
cobertura escolar, sino también priorizar los esfuerzos
necesarios por mantener los estándares mínimos
de calidad educativa que demanda todo proceso de
enseñanza-aprendizaje y su evaluación.
Revisar los procesos de la evaluación en esta
modalidad virtual se vuelve reexivo y de acción
indispensable. Desarrollar el proceso de evaluación
en línea no ha sido una tarea sencilla, puesto que
las condiciones no estaban dadas y los recursos
tecnológicos no siempre estuvieron al alcance de
docentes y estudiantes para la continuidad de las
clases. Además, no se contó con una transición del
sistema presencial al no presencial.
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Resulta necesario precisar que no todo el claustro
docente contaba con las competencias tecnológicas
necesarias para el uso de instrumentos de evaluación
de clases en línea. En consecuencia, el desarrollo
de las clases en línea, por un lado, contribuyó
signicativamente a la digitalización de diversos
procesos académicos, así como a la incorporación de la
tecnología en la educación. Por otro lado, está el costo
en cuanto a la disminución del aprendizaje, estudiantes
que desertaron, las afecciones psicológicas y la
evaluación de la dinámica de los procesos educativos
en la educación superior.
A partir de un esfuerzo de la revisión de la literatura
generada en el contexto salvadoreño, se identicó la
existencia de estudios por la Dirección de Evaluación
Educativa, los cuales demuestran que en El Salvador se
cuenta con aportes y que, a su vez, han sido realizados
bajo la plena convicción que tiene el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología (Mineducyt) sobre
la relevancia de hacer investigación en pro del
fortalecimiento del aprendizaje de los estudiantes.
El primero de estos estudios que aporta a la
fundamentación teórica, ha sido el trabajo denominado
“Procesos para la Continuidad Educativa en el Marco
de la Emergencia Nacional por COVID-19”, dirigido
a directores(as), docentes y familia, El Salvador –
Año 2020 (Mineducyt, 2021a). Por otra parte, un
segundo estudio que será retomado es el referido a
la sistematización de los resultados de la Prueba
AVANZO.
Finalmente, una tercera Investigación que forma parte
de la fundamentación teórica es el estudio denominado
“Pruebas diagnósticas 2021: conociendo mis logros.
Informe de resultados cognitivos de las pruebas en
línea” (Mineducyt, 2021b). También se incluye una
investigación realizada por Mendoza-Noyola (2013),
que indica en este nivel educativo los diversos tipos
de evaluación diagnóstica, formativa, sumativa,
autoevaluación y coevaluación.
Metodología
El diseño del estudio es de tipo descriptivo. Como su
nombre lo indica, tiene como objetivo la descripción
de variables en un grupo de sujetos por un período
de tiempo determinado. Asimismo, el estudio tuvo
un enfoque cuali-cuantitativo (mixto), el cual, según
Hernández Sampieri et al. (2014), se alcanza en
la medida en que se propicia de forma conjunta el
desarrollo de procesos de recolección, análisis y
vinculación de datos cuantitativos y cualitativos (en este
caso, esto fue posible con la combinación de técnicas
como la encuesta y entrevista aplicada a estudiantes
y profesores). Los datos generados por cada una de
las variables se presentarán mediante grácas y/o
tablas de distribución de frecuencias para su posterior
descripción e interpretación.
3.2 Población y muestreo
La población la constituyeron los estudiantes de 10
instituciones de educación superior (IES) salvadoreñas
(95.630 en total). Motivo por el cual, en lo se que reere
a la dimensión cuantitativa de la investigación, a partir
de la construcción de una muestra no probabilística por
conveniencia, considerando que estas cuentan con
el mayor número de estudiantes activos, favoreció la
pertinencia de las IES seleccionadas.
En este sentido, de acuerdo con el Mineducyt (2021c),
estas IES, como se mencionó en líneas anteriores:
Formaron un total de 95.630 estudiantes,
de los cuales y con el objeto de favorecer la
representatividad y pertinencia de los datos para
las IES participantes, se calculó el valor de la
muestra para poblaciones nitas mediante una
calculadora en línea, a partir de la denición de
un 95% de conanza y un margen de error del
5% en la validez de los resultados. La muestra
seleccionada fue de 383 estudiantes elegidos
mediante un muestreo por estratos (siendo 10
estratos en total).
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Posteriormente, se seleccionó a los participantes
mediante un muestreo por conveniencia a partir del
acceso e idoneidad de las unidades de análisis hasta
completar la muestra (Hernández Sampieri et al., 2014).
Por otra parte, para la recolección de datos cualitativos,
se realizó un muestreo teórico de los participantes
(profesores) que fueron los encargados de evaluar el
aprendizaje en clases en línea.
En denitiva, el marco muestral total estuvo formado
por 383 personas, de las cuales 378 fueron estudiantes,
y cinco catedráticos de las diferentes IES.
Los profesores debían tener la experiencia de
clases en línea en el período 2020-2022, además
de contar con experiencia en docencia de por lo
menos 5 años. Por su parte, los alumnos contaron
con la calidad de estudiantes activos en el período
anteriormente señalado, que signica tener
disponibilidad de participación.
3.3 Denición y operacionalización de conceptos
Tabla 1
Matriz de operacionalización de conceptos referidos a la evaluación
n.° Variables Denición operacional Dimensión Indicadores
1 Experiencias en
la evaluación
Conjunto de factores que docentes y
estudiantes estuvieron implicados en la
evaluación del aprendizaje en línea.
Pedagogía - Continuidad de estudios en pandemia.
- Formación en TIC.
- TIC utilizadas en la evaluación.
2 Cambio
de clases
presenciales a
virtuales
El proceso en el que la enseñanza-
aprendizaje presencial se desarrollaron
bajo medios virtuales a n de garantizar la
continuidad de las clases.
Didáctica y
curricular
- Percepción/uso de instrumentos de evaluación en
clases en línea.
- Calicación/ estrategias de evaluación.
- Características de la evaluación en línea.
3 Oportunidad de
evaluación
Todos aquellos benecios obtenidos
a favor del aprendizaje del estudiante
mediante la aplicación técnica, estrategias
y dinámicas de trabajo en línea.
Didáctica y
curricular
- Planicación de momentos de la evaluación.
- Tipos de contenidos evaluados.
4 Instrumentos de
evaluación
Todas aquellas herramientas utilizadas
por los profesores para recolectar y
sistematizar los progresos y/o retrocesos
de aprendizaje.
Didáctica - Tipos de pruebas de evaluación.
- Instrumentos de evaluación utilizados.
- Logros de la evaluación.
5Desafíos para
la evaluación
Conjunto de obstáculos, limitaciones o
impedimentos que dicultan el desarrollo
eciente y óptimo de la valoración de los
resultados de aprendizaje alcanzados en
clases en línea.
Formación
docente
- Competencias cognitivas y técnicas de los
docentes.
- Idoneidad instrumentos de evaluación.
- Dicultades para el desarrollo de actividades de
evaluación.
Nota: La tabla muestra el proceso de operacionalización de las variables del estudio.
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Evaluación del aprendizaje on-line: La experiencia de la educación superior salvadoreña. 2020-2022,
Ramón Sánchez Noda, pp. 60-79, Revista entorno, diciembre 2023, número 76, ISSN: 2071-8748
E-ISSN: 2218-3345, ISNI 0000 0001 2113 0101 https://isni.org/isni/0000000121130101
Métodos, técnicas e instrumentos
La investigación tuvo un enfoque metodológico mixto.
En correspondencia con el método, resultó necesario
la combinación de tres técnicas, siendo estas: análisis
documental, entrevista Utec enfocada y encuesta en
línea.
La encuesta, se aplicó mediante un cuestionario en
línea con 26 preguntas de tipo dicotómica y de elección
múltiple. La pertinencia de esta técnica obedece a que
al ser un medio que posibilita de manera eciente,
rápida y económica una serie de conocimientos,
actitudes y opiniones de las personas (Rivas, 2010).
En este caso, de los estudiantes universitarios.
Posteriormente, se procedió con la elaboración,
validación y prueba piloto de los tres instrumentos
por utilizar (cha de revisión de literatura, guía de
entrevista y cuestionario en línea). Por tanto, la
abilidad se probó en las distintas mediciones
tomadas en el mismo universo o población, por lo
que, al identicar que las respuestas de los sujetos
no dirieron signicativamente, pudo interpretarse
que existe exactitud en las mediciones del
instrumento en diferentes momentos, lo que generó
su conabilidad
.
Procedimiento de recolección de datos
Esta etapa inició con el establecimiento de contacto
con las instituciones (10 universidades) previamente
seleccionadas. Se tomó en cuenta que se recolectaron
datos de dos tipos de población: docentes y
estudiantes. Los cuestionarios en línea se elaboraron
en Google Forms y posteriormente a su validación
se compartió mediante enlace con un referente
institucional, a n de acceder a los estudiantes que
participaron en el estudio en cada una de las IES.
Cabe mencionar que ambos tipos de población se
seleccionaron mediante muestreos no probabilísticos
por conveniencia.
Plan de tabulación y análisis de resultados
Las entrevistas se grabaron y transcritas con apoyo
de un procesador de texto y mediante una matriz de
casos para su posterior análisis. Aquí es importante
precisar que se consideró desarrollar un análisis cuasi-
estadístico, con un enfoque de análisis de contenido
de tipo convencional, donde, por una parte, se detectó
la frecuencia con que se repitieron las palabras o
temas especícos durante la recolección de datos.
Por otra parte, se partió de categorías genéricas
que se codicaron y que derivaron de las entrevistas
realizadas. En congruencia con ello, se efectuó un
análisis de los relatos del profesorado.
En lo que reere a los datos obtenidos a través
de los cuestionarios, estos se vaciaron en una
hoja de cálculo del software SPSS versión 28.
Posteriormente, se elaboraron las grácas y tablas de
contingencia. De esta forma, se nalizó con la etapa
de tabulación y después se pasó a la interpretación
de los resultados.
La investigación se rigió conforme los siguientes
aspectos éticos: el estudio propició la participación
de docentes, a quienes se les solicitó la rma de una
carta de consentimiento informado para garantizar
el anonimato de los sujetos de investigación, se
asignaron códigos para distinguir el aporte individual
de los participantes.
Para el tratamiento de la información se revisó que
todos los instrumentos estén completamente llenos.
De no ser así se sustituirían. No se tuvo este tipo de
situaciones. Los datos obtenidos de las entrevistas
se trascribieron sin ningún tipo de alteración, a n de
garantizar la originalidad de la información.
Resultados
La presentación de los principales resultados de la
aplicación de las encuestas a estudiantes y entrevistas
a los profesores ha sido organizada en tres secciones:
1) Experiencias relacionadas con la evaluación del
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aprendizaje. 2) Oportunidades que generó el contexto
de la pandemia en el desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y 3) Desafíos relacionados con
el desarrollo de clases en modalidad en línea.
El estudio posibilitó la participación de 10 importantes
instituciones de educación superior (IES): Instituto
Especializado de Profesionales de la Salud (Ieproes),
Instituto Tecnológico Escuela Técnica para la Salud
(ITETPS), Universidad Cristiana de las Asambleas
de Dios (Ucad), Universidad Don Bosco (UDB),
Universidad Evangélica de El Salvador (UEES),
Universidad de El Salvador (UES), Universidad
Luterana Salvadoreña (ULS), Universidad Nueva
San Salvador (UNSSA), Universidad Tecnológica
de El Salvador, El Salvador (Utec) y Universidad
Técnica Latinoamericana (Utla), según se muestra
en la gura 1.
Figura 1
Instituciones participantes en la investigación
Nota: La gura muestra las IES participantes en el estudio. Fuente: Elaboración propia.
A partir del diseño de la muestra, en estas 10 IES
participaron 383 estudiantes, la mayoría de ellos de
la UES (54 %) y Utec (22 %), dado que, de acuerdo
con estadísticas nacionales, son las universidades
las que poseen mayor matrícula en el período 2020-
2022. En esta línea, también se indagaron indicadores
sociodemográcos del estudiantado. El 70 % de los
universitarios eran mujeres y un 30 % de participación
masculina en el estudio. Unido a ello, entre los grupos
etarios más representativos fueron los de 16 a 20
años, con un 27 %, y el de los 21 a 25 años, con un
39% de la muestra, por lo que puede interpretarse que
la población matriculada en las IES es en su mayoría
son jóvenes.
Los resultados de la encuesta indican que se tuvo
participación de los 14 departamentos del país,
lo cual contribuyó a generar representatividad en
el análisis de los datos. Entre los resultados más
sobresalientes destaca que, por un lado, el 50 %
de los universitarios solo se dedica a esa función,
mientras que el otro 50 %
de ellos no solo estudia,
sino también trabaja.
Por otro lado, San Salvador,
con un 31 %; San Miguel, con un 14 %; Usulután,
con un 13 %,
y La Paz, con un 12 %, fueron los
departamentos donde reside la mayor parte del
estudiantado que contestó la encuesta en línea.
Resulta necesario mencionar que, para el desarrollo
de las entrevistas, se contó con el valioso aporte de
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5 profesores (2 mujeres y 3 hombres), quienes en su
mayoría cuentan con estudios de posgrado y amplia
experiencia en la docencia universitaria.
Experiencias en la evaluación
Uno de los objetivos del estudio fue caracterizar las
experiencias de docentes y estudiantes de IES en el
período 2020-2022, como consecuencia del cambio de
clases presenciales a clases en línea. Por esa razón, en
la segunda sección de la encuesta se buscó conocer
si los estudiantes habían tenido alguna experiencia
en el uso de las TIC previo al período pandémico y si
pudieron continuar sus estudios universitarios.
Como promedio, 6 de cada 10 estudiantes universitarios
no poseían conocimiento referido a herramientas
tecnológicas. A pesar de esta limitación, el 86 % sí
continuó sus estudios en las diferentes universidades
salvadoreñas. En cuanto a los profesores, fue
diferente. En las entrevistas manifestaron haber tenido
alguna experiencia previa en lo concerniente al uso de
plataformas educativas.
La transición hacia clases virtuales determinó utilizar
diversas plataformas y herramientas tecnológicas
para desarrollar la clase y para evaluar el proceso
enseñanza-aprendizaje. A través de la encuesta se
preguntó a los estudiantes sobre cuáles habían sido los
recursos en línea empleados por sus profesores en el
proceso de evaluación. Al respecto, fue posible conocer
que se utilizó una diversidad de recursos, entre los que
destacan las plataformas de videoconferencias (81,3 %).
No obstante, se emplearon portales educativos, redes
sociales, servicios de telefonía, correo electrónico,
entre otros, a n de obtener evidencia de los resultados
de aprendizaje alcanzados, según se muestra en la
gura 2.
Figura 2
Uso de TIC, redes sociales o plataformas utilizadas para evaluación en clases virtuales
Nota: La gura muestra la diversidad de plataformas utilizadas en clases virtuales. Fuente: Elaboración propia
Otro de los aspectos explorados fue el tiempo que se
invirtió en clase en línea. Aproximadamente la mitad
de los estudiantes (48 %) manifestaron que utilizaron la
misma cantidad de tiempo que usualmente requerían
antes de la pandemia, a diferencia de un 26 % que
indicó la necesidad de haber destinado más tiempo
en clases virtuales, mientras que el 26 % restante
requirió de menos tiempo en comparación con una
clase presencial. Además, se indagó acerca de
las percepciones que se tienen en relación con las
estrategias de evaluación que se utilizaron en clases
en línea.
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Figura 4
Calicación de las estrategias de evaluación empleadas por los profesores/as
Nota: La gura indica la evaluación para sus docentes al utilizar diversas estrategias de
evaluación. Fuente: Elaboración propia.
En los resultados obtenidos existe una alta aprobación
de los estudiantes por las estrategias empleadas por
los profesores, el 32 % excelente, y el 45 % muy
buena, consolidando un 77 % de aprobación, en
contraste con un 4 % que las caracterizó como regular
y un 1 % como decientes. A través de la encuesta a
los estudiantes se planteó una lista de características
más comunes de la evaluación para que indicaran
cuáles de ellas se cumplieron en su experiencia de
aprendizaje en línea.
Tabla 2
Características de la evaluación
Características de la evaluación %
1. Se evaluó en todo momento para reforzar el aprendizaje (evaluación continua
y retroalimentadora).
35
2. Se evaluó conforme a criterios establecidos (evaluación criterial). 20
3. Se evaluó para identicar conocimientos previos de los estudiantes
(evaluación diagnóstica).
20
4. Se evaluó solo al nal del curso (evaluación sumativa o nal). 3
5. La evaluación permitió la participación del docente y estudiante, o entre
estudiantes, o ambas (evaluación cooperativa).
10
6. Todas las anteriores. 10
7. Otra. 2
Nota: La tabla muestra las características de la evaluación aplicadas en clase on line.
Fuente: Elaboración propia.
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Los resultados obtenidos maniestan que la mayoría
de las evaluaciones se realizaron para retroalimentar
(35 %), también conforme a criterios (20 %), de
diagnosticar conocimientos previos (20 %), según
se resume en la tabla 7. Se les preguntó a los
estudiantes si los profesores les habían noticado
con anticipación los criterios y dinámica con que
se les evaluaría en clases en línea. El 71 % de los
estudiantes siempre contaron con esta información,
el 28 % comentó que en algunas asignaturas, y un
1 %, nunca, lo cual supone que se cumplió uno
de los derechos de todo estudiante, que es tener
conocimiento de la forma en la que se evaluará su
aprendizaje.
Por otra parte, se les preguntó a los estudiantes si lo
que se evaluó en las asignaturas estaba relacionado
con lo abordado en las clases. Los resultados indican
que el 66 % percibió coherencia entre el contenido
de la evaluación y lo explicado durante las clases,
a diferencia de un 32 % que manifestó que solo en
determinadas asignaturas.
Oportunidades de la evaluación
En este contexto, se preguntó a los universitarios
sobre los momentos del curso en que se evaluaron.
Al respecto, los resultados obtenidos se presentan en
la tabla 8.
Tabla 3
Momentos que se evaluó el proceso enseñanza-aprendizaje en línea según estudiantes
Momentos de la evaluación %
Al inicio 5
Durante el proceso 70
Al nal 8
Al inicio, Durante el proceso, Al nal 13
Al inicio, Durante el proceso 2
Al inicio, Al nal 2
Total 100
Nota: La tabla muestra los diferentes momentos en que los
estudiantes consideran que fueron evaluados.
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo con los resultados de la encuesta, el 70
% de los estudiantes manifestó que se les evaluó
mayoritariamente durante el proceso, lo que signica
que se aplicó en grandes proporciones una evaluación
de tipo formativa. Unido a ello, se preguntó al
estudiantado sobre qué tipo de contenidos consideran
que se evaluaron de mejor manera en clases en
línea. Situación que evidenció que los contenidos
conceptuales resultaron ser los mejores evaluados
en esta modalidad, según un 65 % de la muestra
participante.
De igual manera, estos resultados suponen un desafío
con respecto a los contenidos procedimentales
y actitudinales, dado que implican habilidades y
actitudes. Nos referimos a las competencias genéricas
que tienen su propia complejidad al momento de
evaluarse, situación que pudiese ser una de las causas
que justican las respuestas del estudiantado, acorde
con lo expuesto en la gráca 7.
Al considerar que existe una amplia bibliografía
y múltiples investigaciones relacionadas con
la incorporación de las TIC a la educación,
en áreas como: ambientes de aprendizaje,
trabajo colaborativo, comunidades virtuales de
aprendizaje, no se ha explorado su aporte al
desarrollo de habilidades transversales, como
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en este caso, la validación de competencias
genéricas. (Herrera y Mejías, 2016)
Para el desarrollo de competencias genéricas en un
ambiente virtual se requiere la utilización de plataformas
que dispongan de herramientas para usuarios y para
grupos, tales como blogs, archivos, páginas, foros, editor
colaborativo, mensajería, entre otros. Así, a la plataforma,
además de sus herramientas clásicas, se incorporan
funciones asociadas a las competencias genéricas,
como son, entre otras, trabajo en grupo, resolución de
conictos. acciones de liderazgo y comunicación efectiva
.
Figura 4
Tipos de contenidos considera que se evaluaron de mejor manera en clases en línea
Nota. La gura indica los diferentes tipos de contenidos evaluados en clase online.
Fuente: Elaboración propia.
A través de la encuesta se solicitó a los estudiantes
que indicaran qué tipos de contenidos habían sido
utilizados por sus profesores. El instrumento más
utilizado fue la prueba escrita, un 72 % de la población
participante, a diferencia de un 13 % que se evaluó
con pruebas orales (ver tabla 9). En consecuencia,
estos resultados plantean la relevancia que se
les otorga a estos instrumentos tradicionales en
educación y las carencias en la utilización de otro
tipo de pruebas.
Tabla 4
Pruebas utilizadas por docentes para la evaluación del aprendizaje en línea
Tipos de pruebas %
Pruebas escritas 72
Pruebas observacionales 8
Pruebas orales 13
Otras 7
Total 100
Nota: La tabla muestra un resumen de las principales pruebas
aplicadas por los docentes.
Fuente: Elaboración propia.
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Pese a que las pruebas escritas resultaron ser los
instrumentos más utilizados, también se emplearon
otros recursos como foros, guías de trabajo, rúbricas,
entre otras (ver gura 6).
Figura 5
Instrumentos de evaluación utilizados por los profesores en la evaluación del aprendizaje, según estudiantes
Nota: La tabla muestra diferentes tipos de instrumentos utilizados por los catedráticos.
Fuente: Elaboración propia.
Otro de los aspectos que se consideró en la investigación
fueron los tipos de evaluación que más contribuyeron
al proceso educativo desarrollado en clases en línea.
Esto se hizo considerando que no solo es el profesor
el que a menudo evalúa, sino que también puede crear
las condiciones para que los estudiantes se involucren
en estos procesos, que nalmente aportan información
valiosa para la toma de decisiones. Al respecto, los
estudiantes valoraron que la autoevaluación como
ejercicio personal fue una oportunidad que contribuyó
a favorecer su aprendizaje, acorde con lo manifestado
por el 62 % de los estudiantes encuestados. Además,
el 24 %, que valoró como positivo.
Tabla 5
Tipos de evaluación que más contribuyeron al aprendizaje en clases en online
Tipos de evaluación %
Autoevaluación 62
Coevaluación 24
Heteroevaluación 14
Total 100
Nota: La tabla indica los tipos de evaluación
más utilizados en clase online.
Fuente: Elaboración propia.
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Después de conocer las posibilidades que los
estudiantes encontraron al haber podido continuar sus
clases en línea, se solicitó que indicaran los principales
logros que consideran haber alcanzado. Al respecto,
los resultados de la encuesta indican continuar con sus
estudios (44 %) y desarrollar habilidades en el uso de
tecnologías educativas (36 %) se convirtieron en los
dos mayores benecios que adquirieron los estudiantes
de las universidades salvadoreñas.
El análisis de estos benecios de evaluación en línea
también se realizó con los docentes, quienes al igual
que los estudiantes identicaron bondades. Cabe
destacar que, desde la opinión de los profesores
que participaron en el estudio, aplicar técnicas e
instrumentos de evaluación en clases en línea les fue de
utilidad para: 1) Reexionar sobre la práctica docente.
2) Incorporar nuevas herramientas tecnológicas en los
procesos educativos. 3) Digitalizar algunos procesos
vinculados a la evaluación. 4) Economizar tiempo. 5)
Dominar nuevas herramientas tecnológicas. 6) Tener
mayor comunicación y compartir entre profesores. 7)
Reducir problemas de distancia para hacer actividades
de evaluación.
Desafíos de la evaluación
Uno de los principales desafíos era responder si se
presentaron cambios en la evaluación del aprendizaje
en línea. Al respecto, los docentes maniestan que,
a pesar de su complejidad y del análisis de diversos
aspectos de orden pedagógico, tecnológico y
metodológico, se introdujeron cambios en la evaluación
del aprendizaje.
Los estudiantes (66 %) manifestaron que sus profesores
poseen conocimientos y habilidades en el manejo
de recursos tecnológicos en la educación en línea, a
diferencia de un 3 % que manifestó lo contrario y el 31 %
que lo consideró que en alguna medida.
El estudio indagó sobre la percepción acerca de la
pertinencia de estrategias, técnicas e instrumentos de
evaluación de los profesores.
Figura 6
Percepción sobre la pertinencia de estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación
utilizados en clases en línea
Nota: La gura indica la percepción del estudiantado sobre la pertinencia de las estrategias de evaluación.
Fuente: Elaboración propia.
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Los resultados de la encuesta reejan que 6 de cada 10
estudiantes valoran como acertadas las dinámicas de
evaluación que diseñaron sus profesores, en contraste
con un 5 % que manifestó lo contrario y un 29 % en
alguna medida.
Se solicitó al estudiantado que indicara cuáles son
los principales desafíos que consideran deben
resolverse en la evaluación del aprendizaje en línea.
Los resultados de la encuesta muestran que mayor
conexión a internet (45 %), capacitar a los docentes en
el uso de la tecnología educativa (22 %) y orientar a los
estudiantes en el uso adecuado de las herramientas
educativas (18 %) se consideran los tres mayores
desafíos para el sistema educativo salvadoreño, según
se presenta en la tabla 6.
Tabla 6
Principales desafíos que superar según estudiantes universitarios
Principales desafíos %
1. Contar con mayor conexión a Internet 45
2. Capacitar a los docentes en el manejo de tecnología educativa 22
3. Capacitar a los estudiantes en el manejo de tecnología educativa 18
4. Contar con una computadora para efectuar las actividades de evaluación 15
Total 100
Nota: La tabla expresa expone los mayores desafíos para la mejora de los procesos de evaluación del
aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
Desde la óptica de los profesores, existen otros desafíos
que también deben considerarse, dado la dinámica
que implica la evaluación en línea, puesto que ellos
identican ocho aspectos de vital importancia.
1) Los constantes problemas de conectividad asociados
a la potencia de Internet, a partir de la ubicación de
residencia de cada estudiante. 2) La carencia de
una computadora tanto para docentes como para
estudiantes. 3) La alta tendencia a repetir prácticas
de evaluación que se hacen en modalidad presencial
sin ninguna o poca adaptación al formato virtual. 4) El
temor al cambio ante la necesidad de utilizar recursos
tecnológicos. 5) El desconocimiento y uso inadecuado
de los recursos tecnológicos por determinada población
docente. 6) Las limitaciones de los estudiantes de
hábitos y técnicas de estudio de una educación virtual.
7) La “incertidumbre” que tenía cada profesor sobre la
asistencia de los estudiantes a clases en línea, pues no
todos tenían una participación, algunos de ellos, solo
se conectaban, lo que complicaba aún más la labor de
evaluar el aprendizaje. 8) Superar la comodidad que
puede generar en docentes y estudiantes este tipo de
clases en línea.
La evaluación en línea creó efectos colaterales que
generaron un impacto negativo en una parte signicativa
de los universitarios, quienes no pudieron continuar
con sus clases debido a diferentes factores: problemas
económicos 31 %, carencia de internet 19 %, carencia
de computadora, teléfono o tablet 11 %, falta de
conocimientos en educación on-line 11 %,
problemas de
salud 6 %, desinterés por continuar estudios 4 %. Cómo
puede observarse, el factor económico se convirtió en
la mayor limitante para muchos estudiantes, lo que
hizo que no pudieran continuar. Además, se incluye no
poder contar con internet y computadora.
Finalmente, la investigación propició la reexión de
aquellos aspectos que desde la experiencia adquirida
por cada docente contribuirán a la toma de decisiones.
En este contexto, los principales aprendizajes desde la
óptica del profesorado resultaron ser: 1) La relevancia
de reducir la brecha digital, dado la utilidad que
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representa la tecnología para el sistema educativo. 2)
El signicado tiene la variable o dimensión tiempo al
momento de la planicación del docente, ahora en un
entorno virtual, el cual no puede ser una copia de la
presencialidad. 3) La importancia de contextualizar los
instrumentos de evaluación, puesto que la experiencia
de un aprendizaje presencial tiene connotaciones
propias, por esa razón se requiere un protagonismo
mucho mayor del estudiante en un aprendizaje y un
proceso de evaluación al estilo de” libro abierto”, que
se utiliza muy poco en la evaluación presencial. De esta
forma, se evitan los posibles fraudes con preguntas de
aplicación a los estudiantes en un tiempo determinado.
Discusión/Conclusiones
Los resultados del estudio arrojan que, para contribuir
a la formación del estudiante, la evaluación debe
no solo aportar información valiosa en cada uno
de los momentos, sino también constituir parte
integral del proceso enseñanza-aprendizaje. Bajo
esta fundamentación, a través de la encuesta fue
posible constatar que muchas de estas condiciones
se cumplieron cuando los profesores evaluaron el
aprendizaje de sus estudiantes. Evidencia de esta
situación es que un 35 % de los participantes manifestó
que las actividades de evaluación permitieron
retroalimentar en todo momento, a la vez que un 20
% de los estudiantes indicó haber percibido que sus
evaluaciones se realizaron con la nalidad de explorar
presaberes. En consecuencia, el cumplimiento de
estas características constituyó parte importante de
las experiencias que tanto docentes como estudiantes
tuvieron en clases en línea.
En cuanto a algunas de las oportunidades que se
generaron, fue precisamente el hecho de evaluar
en diversas etapas del proceso educativo, al inicio
con la denominada evaluación diagnóstica, durante
el proceso, a través de la evaluación formativa o de
proceso y al nal con la denominada evaluación
sumativa o nal.
Por otra parte, los resultados del estudio conrman
que los procesos de evaluación en línea priorizaron
la evaluación de carácter formativa, según lo
armado por 7 de cada 10 estudiantes. Por tanto,
en modalidad en línea es posible evaluar paso a
paso al estudiante a n de garantizar su progreso
de aprendizaje. Por consiguiente, en la modalidad
en línea también se logró una adecuada estrategia
evaluativa por parte de los profesores, así como
un dominio del claustro acerca de las posibilidades
que brinda la evaluación on-line para un mejor
aprendizaje de los estudiantes.
Aspecto relevante de este estudio es que permitió
visibilizar que el profesorado utilizó diversos tipos de
instrumentos. Sin embargo, cuando se preguntó a
los estudiantes sobre los instrumentos empleados
por sus profesores, se identicó que, a pesar de la
diversidad de tipos de prueba que existen, se tiene una
fuerte preferencia por la prueba escrita, la cual puede
suponer diversas causas, entre ellas, la facilidad de
aplicación y economía de tiempo, el desconocimiento
de otro tipo de pruebas, el temor o rechazo hacia otros
instrumentos, entre otras.
Importantes distinciones entre el aprendizaje y
evaluación en línea con respecto al presencial
radican en el hecho de la comodidad que se genera,
tanto para profesores como para estudiantes,
las limitaciones de los estudiantes en el uso de
las consultas a los profesores para reforzar el
aprendizaje, así como la posibilidad de fraude en la
evaluación por diferentes vías.
Referencias
Benítez, M. Y., Hernández Cabrera, B. E. y Romero
Lazo, M. E. (2016). Las prácticas evaluativas y
su función en el desarrollo de aprendizajes en
la asignatura de lenguaje en los estudiantes
de segundo ciclo de educación básica en los
centros escolares públicos del distrito 12-08 del
turno matutino, del municipio de San Miguel,
departamento de San Miguel, en el período
de febrero a agosto del año 2016. [Tesis de
pregrado, Universidad de El Salvador]. https://
ri.ues.edu.sv/id/eprint/17234/1/50108576.pdf
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La_educacion_a_distancia_De_la_teoria_a_la_
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